Starpkultūru izglītības un komunikācijas aktualitātes pedagoģijā
| Site: | Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu kompetences paaugstināšana |
| Course: | PedaT038 : Pedagogu vispārējās kompetences pilnveide pedagoģiskā procesa īstenošanai |
| Book: | Starpkultūru izglītības un komunikācijas aktualitātes pedagoģijā |
| Printed by: | Guest user |
| Date: | Tuesday, 16 April 2024, 5:23 AM |
Description
Didaktiski metodiskais atbalsta materiāls profesionālajā izglītībā iesaistītajiem vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogiem „Starpkultūru izglītības veicināšanas iespējas profesionālās izglītības iestādēs” Materiālu izstrādāja: Dr.paed. profesore Alīda Samusēviča (Liepājas Universitāte) Dr.paed. asoc. profesore Dzintra Iliško (Daugavpils Universitāte) Dr.paed. docente Ieva Margeviča (Latvijas Universitāte) Dr.paed. vadošā pētniece Mārīte Kravale- Pauliņa (Daugavpils Universitāte) Mg.phil. Inta Rimšāne (Rēzeknes Augstskola)
Titullapa
Ieva Margeviča, Alīda Samusēviča, Dzintra Iliško, Mārīte Kravale- Pauliņa, Inta Rimšāne
Didaktiski metodiskais atbalsta materiāls profesionālajā izglītībā iesaistītajiem vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogiem
Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam „Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai.
Rīga, 2010
Ievads
20. gadsimta pēdējā desmitgadē nozīmīgas pārmaiņas izraisīja divi vareni procesi, kas sākās ekonomikā visos pasaules reģionos, ieskaitot Eiropu. No vienas puses, globalizācija – visas pasaules ekonomikas arvien lielākā mērā kļūst atkarīgas cita no citas, un mēs piedzīvojam globālās ekonomikas veidošanos. No otras puses, tehnoloģiskā revolūcija – tiek izveidots interneta tīkls un jaunas informācijas un komunikācijas tehnoloģijas.
Mūsdienu pasaules globalizācijas procesi pastāvīgi cilvēcei atgādina, ka, neskatoties uz to, ka mūsu dzīve ir daudzveidīga, tajā pat laikā tā ir vienota. Akceptējot sociālo un kultūru daudzveidību, cilvēku dzīves kvalitātes nodrošināšanas un paaugstināšanas stratēģijas ietekmē valstu politiskās nostādnes, tautsaimniecības un ekonomikas attīstība un daudzkultūru realitātes pieņemšana.
„Nav šaubu, ka kultūras cita ar citu nonākušas tik ciešā kontaktā kā vēl nekad cilvēces vēsturē. Vēl nekad agrāk cilvēku plašās zināšanas par pasauli nav bijušas tik pieejamas. Mēs katrs aptveram nevis pasaules mazumu, bet gan tās lielumu. Taču ne visiem mums tas tik viegli izdodas. Dažādu iemeslu, piemēram, ekonomikas globalizācijas, tehnikas attīstības un politisko formu evolūcijas dēļ nepieciešamība pazīt un saprast kultūru atšķirības droši vien nekad nav bijusi tik būtiska kā šodien.” (Fosters 2005, 7.lpp.)
Tāpēc īpašu aktualitāti un nozīmīgumu jauno speciālistu izglītošanā pēdējos gados Latvijā iegūst informācija un pētījumi starpkultūru komunikācijas un sadarbības jautājumos. Ir jūtami pieaugusi darba devēju un sabiedrības interese par potenciālajām iespējām bagātināt darba tirgu ar jaunām starptautiskās sadarbības iespējām. Arī Latvijas iedzīvotāju darba iespēju atrašana un darba vietu nodrošināšana ārzemēs ir lielā mērā saistīta ar zināšanu un pieredzes paplašināšanu starpkultūru sadarbības jautājumos un atbilstošu profesionālo kompetenču aktualizēšanu. Kopīgi strādājot, nepieciešama dziļāka izpratne par to, kāpēc no dažādām vidēm nākuši cilvēki rīkojas tieši tā un ne citādi. Tāpēc aktuālāka un pieprasītāka kļūst informācija par sociālo kapitālu: cilvēku attiecību veidošanos, komunikāciju un kooperāciju lietišķajā vidē, dialoga īstenošanu un pārliecināšanu, komandas veidošanu, problēmu un konfliktu risināšanas stratēģijām, u.c. jautājumiem, kas ir saistīti ar veiksmīgas un rezultatīvas kopdarbības veicināšanu.
Ir jāpievienojas psihologa Viestura Reņģes viedoklim: „Pārsteidzoši maz ir rakstīts par cilvēku attiecībām, to veidošanos no sociālās psiholoģijas viedokļa. Stereotipu un aizspriedumu tēma, kura tik aktuāla mūsdienu Latvijā, ir tikusi pieminēta tikai garāmejot. Populārajā literatūrā var atrast padomus, kā panākt piekrišanu, bet līdz šim daudziem ir vājš priekšstats par sociālās ietekmes psiholoģiskajiem mehānismiem. Darba vietās nozīmīga ir darba grupu efektivitāte, bet latviski joprojām ir ļoti maz literatūras par cilvēku uzvedību grupās.” (Reņģe 2002, 7. lpp.)
Kultūra ir normu kopums, kas regulē cilvēku izturēšanos grupā, un uzskatu sistēma, ko viņi veido, lai attaisnotu un izskaidrotu savas uzvedības modeļus. Katrai grupai šie modeļi var būtiski atšķirties, galvenokārt to individuālās pieredzes dēļ. Šo pieredzi parasti ietekmē vēsture, ģeogrāfija, ekonomika un citi faktori, kas dažādām grupām ir atšķirīgi. Tomēr visas kultūras līdzīgas padara universālas dzīves problēmas, ar kurām jāsaskaras visiem – kā indivīdiem, tā sabiedrībai. Problēmas un jautājumi visur ir vienādi, bet mūsu atbildes uz tiem var būt dažādas. Tas arī nosaka mūsu kultūru individuālo raksturu. Kultūra ir cilvēku programmu kopums, jautājums vienīgi, kā šīs programmas padarīt savienojamas.
Aizvien pieaugušie globalizācijas procesi pasaulē, pārsteidzoši straujā informācijas tehnoloģiju attīstība starpkultūru komunikācijas telpā rada gan jaunas izaugsmes iespējas ekonomikas un tautsaimniecības attīstīšanā, gan neapzinātus izaicinājumus un draudus sociālajā kopdarbībā un līdzatbildībā. Globālais tirgus pieprasa korporatīvo kultūru, kas neuzspiež vienveidību, bet gan gūst labumu no dažādības.
Pēc ievērojamā konsultanta starptautiskajās vadību zinībās Džona Moula vērtējuma, deviņpadsmitā un divdesmitā gadsimta lielie kolonizācijas un migrācijas procesi neatslābuši turpinās arī divdesmit pirmajā gadsimtā. Pētnieki uzskata, ka jauna patvēruma meklējumos vienlaikus pastāvīgi atrodas 12 miljoni migrantu, kas bēg no ekonomiskas un sociālas netaisnības. Daļa no viņiem meklē laimi Eiropā. Aktualizējot sociālās sadarbības kontekstu, Džons Mouls uzsver: „Eiropas darījumu vide būs atkarīga arī no tā, cik prasmīgi un gudri tiks vadīts globalizācijas process, īpaši tirdzniecības nosacījumu, vides aizsardzības un degvielas sadales un patēriņa politika.” (Mouls 2003, 12.lpp.)
Cilvēku izturēšanās dažādās dzīves situācijās daudzkultūru komunikācijas telpā nav nedz nejauša, nedz patvaļīga. Saskaroties ar atšķirīgu rīcības veidu, cilvēki visbiežāk ļaujas aizspriedumiem un sniedz vērtējumu konkrētu secinājumu veidā: „Viņš rīkojas/ uzvedas/ runā kā īsts krievs/ vācietis/ itālietis; vai reakcija kā igaunim utt. ... ” – vai izsakās vēl daudz nesaudzīgāk. Mūsu reakcijas cēloņi meklējami gan mūsu attieksmē un vērtību sistēmā, gan mūsu partneru uzskatos un audzināšanā. Cilvēku uzvedība, vērtības un uzskati, kas sakņojas gan kultūrā, gan audzināšanas tradīcijās vislielākā mērā ietekmē saziņu un mijiedarbību.
„Cilvēki, kas runā vairāk nekā vienā valodā un pazīst vairāk nekā vienu kultūru, ir empātiskāki, viņi vairāk vēlas celt tiltus, nevis nostiprināt robežas,” savā grāmatā „Bilingvisma un bilingvālās izglītības pamati” raksta sociolingvistikas profesors velsietis Kolins Beikers. (Beikers 2002)
Gan nacionāla, gan koorparatīva kultūra ir mehānisms, lai kopīgam mērķim apvienotu cilvēkus ar kopīgu valodu, kopīgu vērtību sistēmu un kopīgām idejām. Pamatojoties uz vienotu priekšstatu par kopīgajām vispārcilvēciskām vērtībām, var paplašināt indivīda apzināšanās un darbības iespējas. Apzinoties savas konkrētās kultūras vērtības un prioritātes, kritiski tās izvērtējot un spējot kādu no tām mainīt, ir iespējams daudz autentiskāk saskatīt un ar cieņu uztvert citu kultūru kontekstus un meklēt individuālos izaugsmes resursus daudzkultūru vidē.
Globālā progresa kontekstā daudzkultūru mijiedarbības dimensija ir cilvēkus izglītojošs un bagātinošs process, kurš vēršas pret rasismu, noraida to un citas diskriminācijas formas izglītības iestādēs un sabiedrībā, akceptē un apliecina plurālismu (tai skaitā etnisko, rasu, valodu, reliģisko, ekonomisko un dzimumu plurālismu), ko pārstāv sabiedrības locekļi.
Tā kā daudzkultūru izglītības filozofiskajā pamatā ir kritiskā pedagoģija, kura pievēršas zināšanām, pārdomām un rīcībai (praksē) kā sociālo pārmaiņu bāzei, tad tādējādi tiek sekmēta sociālā taisnīguma demokrātiskā principa īstenošana un tolerances veicināšana. Tolerance ir visu pasaules tautu sociālās un ekonomiskās attīstības būtisks faktors. Tolerance pret citu cilvēku, kurš atšķiras ar savām vērtībām un dzīves stilu, nāciju vai kultūru, ir mūsdienīgās pasaules harmonijas attīstīšanas priekšnosacījums. Tolerances progress pasaules kopībā kļūst par sabiedrības politiskās, juridiskās, psiholoģiskās un ekoloģiskās kultūras brieduma indikatoru, nācijas tikumības un sabiedriskās apziņas rādītāju.
Lai pilnveidotu sabiedrības izpratni un bagātinātu indivīdu zināšanas par starpkultūru komunikācijas un sadarbības attīstošajiem resursiem un inovatīvajām iespējām šajā jomā, visu topošo speciālistu izglītošanā ir aktualizējama starpkultūru kompetences attīstīšana.
Izstrādātais metodiskais materiāls piedāvā teorijā un praksē balstītu informāciju, teorētisko atziņu kopu, pieredzes apkopojumu, praktiskos uzdevumus un vingrinājumus, kas attīsta un paplašina starpkultūru kompetences veidošanās iespējas izglītošanās procesā, aktualizējot personības tolerances kultūru.
Mācību līdzekļa (metodiskā materiāla) mērķi:
Mūsdienu pasaules globalizācijas procesi pastāvīgi cilvēcei atgādina, ka, neskatoties uz to, ka mūsu dzīve ir daudzveidīga, tajā pat laikā tā ir vienota. Akceptējot sociālo un kultūru daudzveidību, cilvēku dzīves kvalitātes nodrošināšanas un paaugstināšanas stratēģijas ietekmē valstu politiskās nostādnes, tautsaimniecības un ekonomikas attīstība un daudzkultūru realitātes pieņemšana.
„Nav šaubu, ka kultūras cita ar citu nonākušas tik ciešā kontaktā kā vēl nekad cilvēces vēsturē. Vēl nekad agrāk cilvēku plašās zināšanas par pasauli nav bijušas tik pieejamas. Mēs katrs aptveram nevis pasaules mazumu, bet gan tās lielumu. Taču ne visiem mums tas tik viegli izdodas. Dažādu iemeslu, piemēram, ekonomikas globalizācijas, tehnikas attīstības un politisko formu evolūcijas dēļ nepieciešamība pazīt un saprast kultūru atšķirības droši vien nekad nav bijusi tik būtiska kā šodien.” (Fosters 2005, 7.lpp.)
Tāpēc īpašu aktualitāti un nozīmīgumu jauno speciālistu izglītošanā pēdējos gados Latvijā iegūst informācija un pētījumi starpkultūru komunikācijas un sadarbības jautājumos. Ir jūtami pieaugusi darba devēju un sabiedrības interese par potenciālajām iespējām bagātināt darba tirgu ar jaunām starptautiskās sadarbības iespējām. Arī Latvijas iedzīvotāju darba iespēju atrašana un darba vietu nodrošināšana ārzemēs ir lielā mērā saistīta ar zināšanu un pieredzes paplašināšanu starpkultūru sadarbības jautājumos un atbilstošu profesionālo kompetenču aktualizēšanu. Kopīgi strādājot, nepieciešama dziļāka izpratne par to, kāpēc no dažādām vidēm nākuši cilvēki rīkojas tieši tā un ne citādi. Tāpēc aktuālāka un pieprasītāka kļūst informācija par sociālo kapitālu: cilvēku attiecību veidošanos, komunikāciju un kooperāciju lietišķajā vidē, dialoga īstenošanu un pārliecināšanu, komandas veidošanu, problēmu un konfliktu risināšanas stratēģijām, u.c. jautājumiem, kas ir saistīti ar veiksmīgas un rezultatīvas kopdarbības veicināšanu.
Ir jāpievienojas psihologa Viestura Reņģes viedoklim: „Pārsteidzoši maz ir rakstīts par cilvēku attiecībām, to veidošanos no sociālās psiholoģijas viedokļa. Stereotipu un aizspriedumu tēma, kura tik aktuāla mūsdienu Latvijā, ir tikusi pieminēta tikai garāmejot. Populārajā literatūrā var atrast padomus, kā panākt piekrišanu, bet līdz šim daudziem ir vājš priekšstats par sociālās ietekmes psiholoģiskajiem mehānismiem. Darba vietās nozīmīga ir darba grupu efektivitāte, bet latviski joprojām ir ļoti maz literatūras par cilvēku uzvedību grupās.” (Reņģe 2002, 7. lpp.)
Kultūra ir normu kopums, kas regulē cilvēku izturēšanos grupā, un uzskatu sistēma, ko viņi veido, lai attaisnotu un izskaidrotu savas uzvedības modeļus. Katrai grupai šie modeļi var būtiski atšķirties, galvenokārt to individuālās pieredzes dēļ. Šo pieredzi parasti ietekmē vēsture, ģeogrāfija, ekonomika un citi faktori, kas dažādām grupām ir atšķirīgi. Tomēr visas kultūras līdzīgas padara universālas dzīves problēmas, ar kurām jāsaskaras visiem – kā indivīdiem, tā sabiedrībai. Problēmas un jautājumi visur ir vienādi, bet mūsu atbildes uz tiem var būt dažādas. Tas arī nosaka mūsu kultūru individuālo raksturu. Kultūra ir cilvēku programmu kopums, jautājums vienīgi, kā šīs programmas padarīt savienojamas.
Aizvien pieaugušie globalizācijas procesi pasaulē, pārsteidzoši straujā informācijas tehnoloģiju attīstība starpkultūru komunikācijas telpā rada gan jaunas izaugsmes iespējas ekonomikas un tautsaimniecības attīstīšanā, gan neapzinātus izaicinājumus un draudus sociālajā kopdarbībā un līdzatbildībā. Globālais tirgus pieprasa korporatīvo kultūru, kas neuzspiež vienveidību, bet gan gūst labumu no dažādības.
Pēc ievērojamā konsultanta starptautiskajās vadību zinībās Džona Moula vērtējuma, deviņpadsmitā un divdesmitā gadsimta lielie kolonizācijas un migrācijas procesi neatslābuši turpinās arī divdesmit pirmajā gadsimtā. Pētnieki uzskata, ka jauna patvēruma meklējumos vienlaikus pastāvīgi atrodas 12 miljoni migrantu, kas bēg no ekonomiskas un sociālas netaisnības. Daļa no viņiem meklē laimi Eiropā. Aktualizējot sociālās sadarbības kontekstu, Džons Mouls uzsver: „Eiropas darījumu vide būs atkarīga arī no tā, cik prasmīgi un gudri tiks vadīts globalizācijas process, īpaši tirdzniecības nosacījumu, vides aizsardzības un degvielas sadales un patēriņa politika.” (Mouls 2003, 12.lpp.)
Cilvēku izturēšanās dažādās dzīves situācijās daudzkultūru komunikācijas telpā nav nedz nejauša, nedz patvaļīga. Saskaroties ar atšķirīgu rīcības veidu, cilvēki visbiežāk ļaujas aizspriedumiem un sniedz vērtējumu konkrētu secinājumu veidā: „Viņš rīkojas/ uzvedas/ runā kā īsts krievs/ vācietis/ itālietis; vai reakcija kā igaunim utt. ... ” – vai izsakās vēl daudz nesaudzīgāk. Mūsu reakcijas cēloņi meklējami gan mūsu attieksmē un vērtību sistēmā, gan mūsu partneru uzskatos un audzināšanā. Cilvēku uzvedība, vērtības un uzskati, kas sakņojas gan kultūrā, gan audzināšanas tradīcijās vislielākā mērā ietekmē saziņu un mijiedarbību.
„Cilvēki, kas runā vairāk nekā vienā valodā un pazīst vairāk nekā vienu kultūru, ir empātiskāki, viņi vairāk vēlas celt tiltus, nevis nostiprināt robežas,” savā grāmatā „Bilingvisma un bilingvālās izglītības pamati” raksta sociolingvistikas profesors velsietis Kolins Beikers. (Beikers 2002)
Gan nacionāla, gan koorparatīva kultūra ir mehānisms, lai kopīgam mērķim apvienotu cilvēkus ar kopīgu valodu, kopīgu vērtību sistēmu un kopīgām idejām. Pamatojoties uz vienotu priekšstatu par kopīgajām vispārcilvēciskām vērtībām, var paplašināt indivīda apzināšanās un darbības iespējas. Apzinoties savas konkrētās kultūras vērtības un prioritātes, kritiski tās izvērtējot un spējot kādu no tām mainīt, ir iespējams daudz autentiskāk saskatīt un ar cieņu uztvert citu kultūru kontekstus un meklēt individuālos izaugsmes resursus daudzkultūru vidē.
Globālā progresa kontekstā daudzkultūru mijiedarbības dimensija ir cilvēkus izglītojošs un bagātinošs process, kurš vēršas pret rasismu, noraida to un citas diskriminācijas formas izglītības iestādēs un sabiedrībā, akceptē un apliecina plurālismu (tai skaitā etnisko, rasu, valodu, reliģisko, ekonomisko un dzimumu plurālismu), ko pārstāv sabiedrības locekļi.
Tā kā daudzkultūru izglītības filozofiskajā pamatā ir kritiskā pedagoģija, kura pievēršas zināšanām, pārdomām un rīcībai (praksē) kā sociālo pārmaiņu bāzei, tad tādējādi tiek sekmēta sociālā taisnīguma demokrātiskā principa īstenošana un tolerances veicināšana. Tolerance ir visu pasaules tautu sociālās un ekonomiskās attīstības būtisks faktors. Tolerance pret citu cilvēku, kurš atšķiras ar savām vērtībām un dzīves stilu, nāciju vai kultūru, ir mūsdienīgās pasaules harmonijas attīstīšanas priekšnosacījums. Tolerances progress pasaules kopībā kļūst par sabiedrības politiskās, juridiskās, psiholoģiskās un ekoloģiskās kultūras brieduma indikatoru, nācijas tikumības un sabiedriskās apziņas rādītāju.
Lai pilnveidotu sabiedrības izpratni un bagātinātu indivīdu zināšanas par starpkultūru komunikācijas un sadarbības attīstošajiem resursiem un inovatīvajām iespējām šajā jomā, visu topošo speciālistu izglītošanā ir aktualizējama starpkultūru kompetences attīstīšana.
Izstrādātais metodiskais materiāls piedāvā teorijā un praksē balstītu informāciju, teorētisko atziņu kopu, pieredzes apkopojumu, praktiskos uzdevumus un vingrinājumus, kas attīsta un paplašina starpkultūru kompetences veidošanās iespējas izglītošanās procesā, aktualizējot personības tolerances kultūru.
Mācību līdzekļa (metodiskā materiāla) mērķi:
- piedāvāt daudzveidīgu teorētisko materiālu, informējot profesionālo izglītības iestāžu pedagogus par globalizācijas, starpkultūru izglītības, starpkultūru komunikācijas un tolerances veicināšanas jautājumiem izglītības un profesionālajā darba vidē;
- izstrādāt un sistematizēt patstāvīgā darba uzdevumus un vingrinājumus, kas veicina izglītības procesā iesaistīto skolēnu, studentu, pedagogu tolerantu attieksmi pret kultūru daudzveidību un sociālo dažādību;
- raksturot pedagoģiskā darba iespējas un metodes audzēkņu spēju pilnveidē regulēt un kontrolēt savu uzvedību un emocijas starpkultūru mijiedarbības un komunikācijas procesā, attīstīt profesionālās darbības pašrefleksijas prasmes dauzkultūru vidē.
1. Globalizācija: realitāte un attīstības perspektīvas
Metodiskā materiāla pirmajā nodaļā sniegts ieskats globalizācijas vēsturiskās attīstības tendencēs un jēdziena izpratnē mūsdienās. Autores aktualizē globalizācijas būtības skaidrojumu pasaules un Latvijas kontekstā, kā arī piedāvā uzdevumus diskusijai, kuri var rosināt dalībniekus globalizācijas problēmu dziļākai izpratnei. Metodiskais līdzeklis ir izveidots kā teorētiskā un prakstiskā materiāla integrēts instruments, lai palīdzētu profesionālās izglītības jomā strādājošiem skolotājiem bagātināt savu izpratni par globalizācijas procesa riskiem un ieguvumiem, kā arī to iespējām audzēkņu profesionālo prasmju apguvē skolu praksē.
Autores cer, ka piedāvātais materiāls palīdzēs tiem skolotājiem, kas vēlas mainīt un uzlabot šobrīd esošos mācīšanas un mācīšanās paņēmienus starpkultūru izglītības izpratnes izveidē profesionālās izglītības vidē.
Globalizācija – preču, pakalpojumu, darbaspēka, tehnoloģiju un kapitāla kustības pieaugums pasaulē. Visu mūsdienu sociālās dzīves jomu savstarpējo saikņu paplašināšanās, padziļināšanās un paātrināšanās, sākot no kultūras jomas līdz kriminālajai un no finansu līdz pat garīgai dzīves jomai. Procesu īpaši aktivizē telekomunikācijas, infrastruktūras un interneta attīstība. (Globālā dienasgrāmata, 2006)
Autores cer, ka piedāvātais materiāls palīdzēs tiem skolotājiem, kas vēlas mainīt un uzlabot šobrīd esošos mācīšanas un mācīšanās paņēmienus starpkultūru izglītības izpratnes izveidē profesionālās izglītības vidē.
Globalizācija – preču, pakalpojumu, darbaspēka, tehnoloģiju un kapitāla kustības pieaugums pasaulē. Visu mūsdienu sociālās dzīves jomu savstarpējo saikņu paplašināšanās, padziļināšanās un paātrināšanās, sākot no kultūras jomas līdz kriminālajai un no finansu līdz pat garīgai dzīves jomai. Procesu īpaši aktivizē telekomunikācijas, infrastruktūras un interneta attīstība. (Globālā dienasgrāmata, 2006)
- Globalizācijas procesa dalībnieks lielākā vai mazākā mērā ir ikviens indivīds.
- Globalizācijas procesa vēsture iesniedzas tālā pagātnē, tomēr daudzas specifiskas iezīmes ir saistītas ar daudz jaunākiem laika periodiem, it īpaši ar laiku pēc Otrā pasaules kara.
- Pēdējie trīsdesmit četrdesmit gadi raksturīgi arī ar to, ka ir radusies plaša globalizācijas pretinieku kustība, kas sabiedrības un politiķu uzmanību cenšas vērst uz globalizācijas negatīvajām sekām.
Vēsturiski ir grūti noteikt gadu vai laika posmu, kad radies globalizācijas jēdziens, jo par tā izcelšanās laiku pastāv krasi atšķirīgi viedokļi. Par pirmo oficiālo dokumentu, kas ieskicēja Globālās izglītības virzienu un jēdzienu, var uzskatīt 1974. gada 19. novembrī UNESCO Ģenerālās konferences 18. sesijā apstiprinātos ieteikumos “Izglītība starptautiskajai sapratnei, sadarbībai un mieram” un “Cilvēktiesību un pamatbrīvību izglītība” (Recommendation concerning Education for International Understanding, Co-operation and Peace, and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms, adopted by the UNESCO General Conference, 18th session, Paris, 19 November 1974. ) Ieteikumu dokumentā teikts, ka “… par izglītības politikas veidošanas stūrakmeņiem būtu uzskatāmi vairāki mērķi:
- starptautiskā dimensija un globālā perspektīva visos izglītības līmeņos un formās;
- izpratne un cieņa pret visām - gan savas, gan - citu valstu tautām un to kultūru, vērtībām un dzīvesveidu;
- apziņa par arvien pieaugošo savstarpējo mijsakarību un mijattiecību nozīmi dažādu pasaules tautu starpā;
- spēja sazināties ar citiem cilvēkiem;
- ne tikai tiesību, bet arī pienākumu apzināšanās attiecībā pret citiem;
- izpratne par starptautiskās sadarbības un solidaritātes nepieciešamību;
- indivīda gatavība piedalīties vietējo, valsts un visas pasaules problēmu risināšanā.
Viens no ASV vadošajiem laikrakstiem The New York Times divdesmitā gadsimta septiņdesmitajos gados par globalizāciju vēl nerakstīja neko. Astoņdesmitajos gados par globalizāciju tika rakstīts mazāk nekā reizi nedēļā, savukārt deviņdesmito gadu otrajā pusē – aptuveni trīs reizes nedēļā. 2000.gadā globalizācijas jēdziens tika pieminēts jau 514 reizes. Šodien, ierakstot vārdu „Globalizācija” interneta portālā google.com, varam atrast vismaz 1,6 miljonus dažādu rakstu un interneta lapu.
Globalizācijas procesi ietekmē ikvienu indivīdu, valsti un organizāciju. Tajos iesaistīto pušu mijiedarbību virza globalizācijas procesus. Tādēļ pētnieki šīs iesaistītās puses mēdz dēvēt par aktieriem uz globalizācijas norises skatuves.
„Globalizācija ir fakts, nevis politika.” (Bijušais ASV prezidents Bils Klintons)
Dzīvošana aizvien globalizētākā pasaulē nozīmē dzīvot pasaulē, kurā
Globalizācijas procesi ietekmē ikvienu indivīdu, valsti un organizāciju. Tajos iesaistīto pušu mijiedarbību virza globalizācijas procesus. Tādēļ pētnieki šīs iesaistītās puses mēdz dēvēt par aktieriem uz globalizācijas norises skatuves.
„Globalizācija ir fakts, nevis politika.” (Bijušais ASV prezidents Bils Klintons)
Dzīvošana aizvien globalizētākā pasaulē nozīmē dzīvot pasaulē, kurā
- notikumi vienā pasaules malā tieši ietekmē notikumus citā pasaules vietā;
- cilvēkam un informācijai pastāv iespēja pārvietoties daudz ātrāk;
- pastāv lielāka savstarpējā atkarība dažādu valstu, to sabiedrību un tautsaimniecību starpā;
- pasaule „sarūk”, jo valstu robežas un ģeogrāfiskās barjeras (kalni, okeāni) sociāli ekonomisko efektivitāti ietekmē aizvien mazāk.
Globalizācijas attīstība ir uzrādījusi nepieciešamību pēc noteiktām un visiem pieejamām vērtībām, to skaitā – pēc drošības, taisnīguma, vides ilgstspējības, finansiālās stabilitātes, iespējas iegūt izglītību, veselības aizsardzības u.c. Un – kas ir vissvarīgākais – rīcībspējīgas pārvaldības struktūras, kas var nodrošināt sabiedrības attīstībai nepieciešamās vērtības. Šo vērtību nodrošināšana prasa kolektīvu rīcību un atbildību.
Uzdevumi refleksijai par globalizācijas procesu un attīstības perspektīvu
Izvērtējiet gobalizācijas procesa riskus un ieguvumus:
!!! Uzdevums
- Izveidojiet 2 grupas, viena, kas atbalsta un otra grupa, kas noliedz globalizācijas procesu. Tiek izdalītas darba lapas, kas atspoguļo globalizācijas piekritēju un pretinieku argumentus. 1.darba lapa un 2. darba lapa.
- Katra grupa ir aicināta papildināt sarakstu ar saviem argumentiem.
- Grupu prezentācijas un informācija par teorijā esošiem viedokļiem.
- Pāros izveidojiet kopējos riska un ieguvuma faktorus (3.darba lapa), pamatojoties uz prezentāciju materiālu.
1.darba lapa
- Pieaugošas iespējas ikvienam indivīdam.
- Ekonomiskā sacensība nodrošina kvalitatīvākas, daudzveidīgākas un lētākas preces un pakalpojumus.
- Informācijas, izglītības, zināšanu apmaiņa un pilnveidošana.
- Kopīgi problēmu risinājumi.
- Globalizācijas procesu pozitīvo ietekmi aizstāv daudzas starptautiskās organizācijas, viena no aktīvākajām, piemēram, ir Pasaules Tirdzniecības organizācija.
2.darba lapa
Globalizācijas pretinieku argumenti:
- Sabiedrības grupas, kurām nav pieejami resursi, nebauda vienlīdzīgas iespējas ar citiem.
- Strauja sabiedrībai bīstamu parādību (noziedzība, slimības, vides piesārņojums) izplatība.
- Nevienmērīga reģionu attīstība.
- Sarežģītāka vienošanās par kopīgiem risinājumiem.
- Globalizācijas procesu negatīvās sekas uzsver, piemēram, organizācija Greenpeace, Pasaules Dabas fonds u.c.
3.darba lapa
Globālā sabiedrība kā riska sabiedrība
Tā ir "riska sabiedrība", jo fundamentālās pārmaiņas gan politikas, ekonomikas jomās, gan sociālajā un kultūras vidē rada dažādus riska faktorus:
- tādā nozīmē, ka, veidojot jauna veida attiecības šajās jomās, pastāv iespēja tās izveidot veiksmīgākas vai neveiksmīgākas;
- risks saistīts ar nedrošības un nenoteiktības stāvokli, kas skar gan dažādas sabiedrības šaurākā izpratnē, gan arī indivīdu.
Tas lielā mērā saistīts ar identitātes jautājumu, bet ne tikai ar to. Piemēram, Latvijā sakarā ar iestāšanos Eiropas Savienībā tika ļoti daudz diskutēts par identitātes jautājumu, par drošības, ekonomikas jautājumiem u.c. Latvijai, tāpat kā daudzām citām valstīm, iestāšanās ES nozīmē lielas pārmaiņas gan ekonomiskā, politiskā, gan citās jomās.
!!! Uzdevums: Globalizācijas raksturojums internetvidē
Izvērtējiet internetresursus.
- Izpētiet pieejamo resursu: http://www.liis.lv/vi/gltitullap.htm !
- Iepazīstiet teorijas klāstu par globalizāciju!
- Novērtējiet un prezentējiet tīmeklī esošās informācijas praktisko pielietojamību izglītības iestādēs!
Pirmā nodaļa apkopo teorētisko materiālu par globalizācijas procesa norisi Latvijā un citur pasaulē, kā arī piedāvā prakstiskus uzdevumus refleksijai par pašreizējiem globalizācijas procesiem Latvijā un pasaulē. Piedāvātais materiāls var palīdzēt skolotājiem izkristalizēt savu attieksmi pret notiekošo pasaulē un īpaši Latvijā, kā arī saskatīt globalizācijas procesa draudus un ieguvumus turpmākajām diskusijām izglītības procesā starpkultūru komunikācijas problēmu kontekstā.
1.1. Globalizācija profesionālajā izglītībā.
Nodaļa sniedz ieskatu par globalizācijas procesu ietekmi uz profesionālās izglītības norisi. Tajā analizēta ārējās vides faktoru (vēstures, politikas, ekonomikas u.c.) ietekme uz profesionālās izglītības kvalitāti un skolotāja profesionalitāti. Autores ieskicē kompetenču kopumu, kas ir jāattīsta profesionālas izglītības skolotājiem, strādājot daudzkultūru vidē. Nodaļā piedāvāta skolotājiem iespēja izvērtēt globālās izglītības dimensijas un to atspoguļojumu viņu profesionālajā darbībā.
Matemātiķis Edvards Lorenss izmantoja tauriņa metaforu, lai pierādītu, ka ikviena lokāla mēroga rīcība var ietekmēt pasaules mēroga notikumus. Viņš pierādīja, ka tauriņa spārnu plivināšana Brazīlijā var izraisīt viesuļvētru Teksasā. Tauriņa efektu var novērot ekosistēmas darbībā, migrācijā, epidēmiju izplatībā un starpvalstu attiecībās. Arī globalizācija cieši saistīta ar politiskiem un sociāliem procesiem pasaulē, kuru rezultātā ir samazinājusies bērnu mirstība, starpvalstu konfliktu skaits, palielinājies dzīves ilgums, interneta lietotāju skaits, IKP pieaugums uz vienu iedzīvotāju, ir radušās jaunas sociālās aktivitātes un tīkli utt. (Valtenbergs, V., Udrase B. (2009). Globālās izglītības tauriņa efekts. Projekts „Skolas kā satelīti attīstības izglītībā”.
Taču globalizācija radīja nopietnas bezdarba problēmas, pieaugošas atalgojuma un ieņēmumu atšķirības, kā arī palielināja plaisu starp bagātajiem un nabagajiem. Aizvien lielāks ģimeņu skaits pasaulē kļuva atkarīgs no slikti apmaksāta darba ienākumiem vai sociālajiem pabalstiem.
Globalizācija tomēr nenozīmē cenšanos neredzēt problēmas. Mūsdienu sabiedrība mēģina atrast veidu, kā uzlabot situāciju savā un citās valstīs, kā atbalstīt visu iedzīvotāju pamattiesības, kas nestu labklājību cik vien iespējams lielam cilvēku skaitam.
Globalizācija un Eiropas Savienības robežu paplašināšanās ir mainījusi daudzus sabiedrības priekšstatus, arī par profesionālo skolu izglītības programmu saturu un skolotāju profesionalitāti. Skolai un skolotājiem ir nemitīgi jāmainās un jāpiemērojas jaunām situācijām, kas iepriekš nav prognozējamas.
Pārmaiņas mūsdienu izglītībā izraisīja:
Matemātiķis Edvards Lorenss izmantoja tauriņa metaforu, lai pierādītu, ka ikviena lokāla mēroga rīcība var ietekmēt pasaules mēroga notikumus. Viņš pierādīja, ka tauriņa spārnu plivināšana Brazīlijā var izraisīt viesuļvētru Teksasā. Tauriņa efektu var novērot ekosistēmas darbībā, migrācijā, epidēmiju izplatībā un starpvalstu attiecībās. Arī globalizācija cieši saistīta ar politiskiem un sociāliem procesiem pasaulē, kuru rezultātā ir samazinājusies bērnu mirstība, starpvalstu konfliktu skaits, palielinājies dzīves ilgums, interneta lietotāju skaits, IKP pieaugums uz vienu iedzīvotāju, ir radušās jaunas sociālās aktivitātes un tīkli utt. (Valtenbergs, V., Udrase B. (2009). Globālās izglītības tauriņa efekts. Projekts „Skolas kā satelīti attīstības izglītībā”.
Taču globalizācija radīja nopietnas bezdarba problēmas, pieaugošas atalgojuma un ieņēmumu atšķirības, kā arī palielināja plaisu starp bagātajiem un nabagajiem. Aizvien lielāks ģimeņu skaits pasaulē kļuva atkarīgs no slikti apmaksāta darba ienākumiem vai sociālajiem pabalstiem.
Globalizācija tomēr nenozīmē cenšanos neredzēt problēmas. Mūsdienu sabiedrība mēģina atrast veidu, kā uzlabot situāciju savā un citās valstīs, kā atbalstīt visu iedzīvotāju pamattiesības, kas nestu labklājību cik vien iespējams lielam cilvēku skaitam.
Globalizācija un Eiropas Savienības robežu paplašināšanās ir mainījusi daudzus sabiedrības priekšstatus, arī par profesionālo skolu izglītības programmu saturu un skolotāju profesionalitāti. Skolai un skolotājiem ir nemitīgi jāmainās un jāpiemērojas jaunām situācijām, kas iepriekš nav prognozējamas.
Pārmaiņas mūsdienu izglītībā izraisīja:
- Ārējās vides faktori (piemēram, globalizācija, brīvais tirgus, nepieciešamība komunicēties ar ārzemju partneriem u.c.).
- Iekšējās vides faktori (mācīšanas un mācīšanās metodes, studiju programmas, skolotāji u.c.). (Cohen, 1996; Darling –Hammond, 2004)
1. attēls. Ārējās un iekšējās vides faktoru savstarpēja mijiedarbība profesionālajā izglītībā
Liela nozīme izglītības kvalitātes nodrošināšanā, izglītības sistēmas attīstībā un reformu ieviešanā ir iekšējās vides faktoriem-pedagogiem. Viņu profesionalitāte var gan veicināt, gan bremzēt izglītības un visas sabiedrības attīstību. (Blūma, 2008)
Mūsdienīgu pedagogu raksturo ne tikai labas akadēmiskas zināšanas. Viņam ir vajadzīgas arī kompetences, jo mūsdienīgs skolotājs strādā ne tikai vietējā, bet arī globālā vidē, mācās kopā ar saviem skolēniem un aktīvi iesaistās mūžizglītībā. Mūsdienīgam skolotājam ne tikai jāzina savs mācāmais priekšmets, bet jāstrādā ar citiem, ar zināšanām, tehnoloģijām, informāciju un sabiedrību. (Eiropas Ekonomikas un sociālo lietu komitejas atzinums, 2008)
Skolotājam jāspēj strādāt multikulturālā vidē, jo mūsdienu Eiropā ir vajadzīgi ne tikai Eiropas valodu skolotāji, bet arī eiropeiski skolotāji, kas atvērti pārmaiņām un citām kultūrām, t.i.kuri
„Rodas jautājums, vai no globālās izglītības cilvēce kļūst labāka? Kā tā ietekmē cilvēku uzskatus un uzvedību? Patlaban trūkst noteiktu atbilžu uz šo jautājumu. Zināms, ka skolās, kurās notiek aktīvs darbs pie globālās dimensijas, jaunieši ir entuziastiski, vairāk iesaistās globālās izglītības aktivitātēs un ir līdzjūtīgāki pret citiem.” http://www.iac.edu.lv/skolas_sateliti/ (skatīts 2010. gada 30. jūnijā)
Uzdevums par globalizācijas izpratni profesionālajā izglītībā
Novērtējiet savu pieredzi profesionālajā izglītības iestādē
Mūsdienīgu pedagogu raksturo ne tikai labas akadēmiskas zināšanas. Viņam ir vajadzīgas arī kompetences, jo mūsdienīgs skolotājs strādā ne tikai vietējā, bet arī globālā vidē, mācās kopā ar saviem skolēniem un aktīvi iesaistās mūžizglītībā. Mūsdienīgam skolotājam ne tikai jāzina savs mācāmais priekšmets, bet jāstrādā ar citiem, ar zināšanām, tehnoloģijām, informāciju un sabiedrību. (Eiropas Ekonomikas un sociālo lietu komitejas atzinums, 2008)
Skolotājam jāspēj strādāt multikulturālā vidē, jo mūsdienu Eiropā ir vajadzīgi ne tikai Eiropas valodu skolotāji, bet arī eiropeiski skolotāji, kas atvērti pārmaiņām un citām kultūrām, t.i.kuri
- spēj būt daudzvalodīgi, līdz ar to mudinot skolēnus apgūt ne tikai tradicionālās valodas, jo Eiropā dzīvo dažādu tautību cilvēki, kas runā arābu, japāņu, ķīniešu u.c. valodās;
- spēj palīdzēt skolēniem kļūt daudzvalodīgiem, lielu uzmanību pievēršot komunikācijas prasmju un strarpkultūru kompetenču attīstībai visas dzīves garumā, jo katra jauna valoda atver logu uz citu pasauli un padara cilvēku bagātāku un labestīgāku;
- spēj veicināt skolēnos vēlēšanos attīstīt prasmes, saprast un vērtēt dažādas kultūras, kā arī aktīvi atbalstīt politiskās un demokrātiskās vērtības.
„Rodas jautājums, vai no globālās izglītības cilvēce kļūst labāka? Kā tā ietekmē cilvēku uzskatus un uzvedību? Patlaban trūkst noteiktu atbilžu uz šo jautājumu. Zināms, ka skolās, kurās notiek aktīvs darbs pie globālās dimensijas, jaunieši ir entuziastiski, vairāk iesaistās globālās izglītības aktivitātēs un ir līdzjūtīgāki pret citiem.” http://www.iac.edu.lv/skolas_sateliti/ (skatīts 2010. gada 30. jūnijā)
Uzdevums par globalizācijas izpratni profesionālajā izglītībā
Novērtējiet savu pieredzi profesionālajā izglītības iestādē
!!! Uzdevums pārdomām
- Kā tas, ko jūs mācāt audzēkņiem, ietekmē viņu izpratnes un attieksmes veidošanos un rīcību perspektīvā?
- Kā tas, ko jūs darāt šodien un tagad, var ietekmēt Zemes ilgtspējīgu attīstību?
!!! Gobalās izglītības dimensiju izvērtējums
Atbildiet uz jautājumiem!- Iepazīstieties ar Globālās izglītības dimensiju raksturojumu 1.darba lapā.
- Kādas globālas izglītības dimensijas rod atspoguļojumu jūsu pedagoģiskajā praksē? Kuras dimensijas jums šķiet visbūtiskākās?
- Kurām globālās izglītības dimensijām jūs neveltāt pietiekami daudz uzmanības?
- Ko jūs varētu darīt, lai aktualizētu izglītības dimensiju nozīmīgumu?
1. darba lapa
Gobālās izglītības dimensijas
NACIONĀLĀ IDENTITĀTE
- Kā mācību procesā tiek veicināta audzēkņu cieņa pret savu zemi, valodu, nacionālajām vērtībām, kultūras tradīcijām, tautas mantojumu un Valsts svētkiem?
GLOBĀLĀ PILSONĪBA
- Apziņa, ka mans viedoklis un nostāja var ietekmēt lēmumu pieņemšanu un sekas gan lokālā, gan globālā mērogā.
- Valodas, reliģijas un tradīciju lomas un vietas apzināšanās gan savā, gan citās kultūrās.
- Medijos pieejamās informācijas kritiskas analizēšanas prasmes.
ILGTSPĒJĪGA ATTĪSTĪBA
- Izpratne par nepieciešamību uzlabot dzīves kvalitāti, respektējot patreizējās un nākamo paaudžu vajadzības un eksistenci.
- Ilgstpējīga resursu izmantošana.
- Izpratne par to, ka izslēgšana un daudzveidības ierobežošana kavē ilgtspējīgu attīstību.
- Vides, ekonomiskās, politiskās, ekonomiskās un kultūras attīstības savstarpējās ietekmes un saiknes saskatīšana.
SOCIĀLAIS TAISNĪGUMS
- Sociālā taisnīguma izpratne vienlīdzīgas, taisnīgas un ilgtspējīgas sabiedrības izveidē.
- Dažādu diskriminācijas formu saskatīšana un izskaušana.
- Vienlīdzīgu iespēju izpratne un nodrošināšana klasē un skolā, veicinot iekļaujošas skolas modeļa izveidi.
- Izpratne, ka ikviena rīcība ietekmē lokālo un globālo ilgtspējību.
DAŽĀDĪBAS RESPEKTĒŠANA
- Dažādu viedokļu un perspektīvu respektēšana mācību procesā.
- Atšķirību cienīšana citās kultūrās, reliģijās un uzskatu sistēmās.
- Aizspriedumu un diskriminācijas formu apzināšanās mācību procesā.
Nodaļa attīsta skolotāju izpratni par profesionālo izglītību ietekmējošiem globalizācijas iekšējiem un ārējiem faktoriem, kā arī ļauj skolotājiem kristiski izvērtēt savu pieredzi un noskaidrot, kā pedagoģiskā darbība veicina audzēkņos iecietību un sociālo saskaņu.
1.2. Eiropas dimensija profesionālajā izglītībā.
Apakšnodaļā apkopotas nozīmīgākās Eiropas idejas un Eiropas integrācijas aspekti kā risinājums globalizācijas radītajam izaicinājumam un labās prakses piemēri pozitīvu attieksmju attīstībai Eiropas dalībvalstīs.
Ideja par vienotu Eiropu kādreiz bija tikai sapnis filozofu un fantastu prātos. Šo sapni aptumšoja divi briesmīgi kari, kas izpostīja kontinentu 20.gadsimta pirmajā pusē. Taču Otrā pasaules kara gruvešos radās jauna cerība. Laika posmā no 1945. līdz 1950. gadam, pateicoties Konrādam Adenaueram, Vinstonam Čērčilam, Alčidam de Gasperi un Robēram Šūmanim, tika aktualizēta uzmanība uz jauna laikmeta veidošanu ar kārtību, kas balstītos uz cilvēku un tautu kopīgām interesēm un pamatotos uz līgumiem, kuri garantē tiesiskumu un vienlīdzīgumu starp visām valstīm. 1950. gada 9. maijā aizsākās vairāk nekā 50 gadu ilga miermīlīga sadarbība starp Eiropas Kopienas dalībvalstīm. 1992. gada Māstrihtas Līgums nostiprināja Kopienas iestādes un piešķīra tām plašākas pilnvaras, izveidojot Eiropas Savienību (ES) kā tādu.
ES vēlas sekmēt cilvēku vērtības un sociālu attīstību. Eiropieši redz, kā globalizācijas un tehnoloģijas pārmaiņas pārvērš pasauli, un vēlas, lai cilvēki visā pasaulē būtu šo pārmaiņu procesa virzītāji, nevis upuri. Cilvēku vajadzības nevar atrisināt vienīgi tirgus vai vienas valsts vienpusēja darbība. Tādēļ ES pārstāv cilvēcību un tādu sabiedrības modeli, kādu atbalsta vairākums tās iedzīvotāju. Eiropiešiem ir svarīgs viņu bagātais kultūras mantojums, sociālā solidaritāte, brīvība veikt uzņēmējdarbību, taisnīga ekonomikas izaugsmes sniegto labumu sadale, tiesības uz aizsargātu vidi, cieņa pret kultūru, valodu un reliģiju, daudzveidību, kā arī harmonisks tradīciju un progresa savienojums.
Eiropieši ir savstarpēji atšķirīgi, jo nāk no dažādām valstīm un pārstāv dažādas kultūras, bet viņiem ir kopējas vērtības, kas padara tos atšķirīgus no citām pasaules tautām.
„Ilgtermiņā katra ES dalībvalsts gūst labumu no dalības ES. Piecdesmit gadus ilgusī Eiropas integrācija ir pierādījusi, ka kopējā summa ir lielāka par tās saskaitāmo summu. ES kā veselumam ir daudz lielāka ekonomiskā, sociālā, tehnoloģiskā, tirdzniecības un politiskā ietekme nekā atsevišķām tās dalībvalstīm pat tad, ja tās darbojas kopā. Vienotai darbībai un vienotai nostājai ir lielāks spēks,” uzsver ES speciālists Paskāls Fontēns. (Fontēns 2004, 5.lpp.)
Mūsu izpratni par jēdzienu „Eiropa” nosaka tas, kādai tautībai un kādai paaudzei mēs piederam. Tā var nozīmēt Rietumeiropu, Eiropas Savienību un Eiropas Padomes pārstāvētās teritorijas no Islandes līdz Kaukāza kalniem. Paradoksāli, taču daudzi, pēc Džona Moula domām, uzskata, ka tieši dažādība un pārmaiņas lieliski raksturo Eiropu.
„Var šķist bezjēdzīgi par vienojošo pazīmi norādīt dažādību un meklēt kopīgo pamatu pārmaiņas – turklāt šos raksturlielumus var izmantot, arī runājot par Āzijas vai Āfrikas iedzīvotājiem, - tomēr, raugoties uz Eiropu, kurā mēs dzīvojam un strādājam, šie jēdzieni pastāvīgi jāpatur prātā,” uzsver dažādību un vienotības meklējumu pētnieks Džons Mouls. (Mouls 2003,75.lpp.)
Māstrihtas Līgums (parakstīts 1992. gada 7. februārī) ir nostiprinājis subsidiaritātes principu, kas ir neatņemams Eiropas Savienības darbības princips. Tas nozīmē, ka ES un tās iestādes rīkojas tikai tad, kad pasākumi ES līmenī ir efektīvāki par pasākumiem valstu vai vietējā līmenī. Subsidiaritātes princips nodrošina, ka ES bez vajadzības neiejaucas tās iedzīvotāju ikdienas dzīvē. Eiropas identitāte ir vērtība, kas jānosargā, to nedrīkst jaukt ar vienveidību, ko eiropieši kategoriski noraida.
Eiropas Savienības pamatvērtības - cieņa, brīvība, līdztiesība, solidaritāte, pilsonība, taisnīgums - ir definētas Eiropas Savienības Pamattiesību hartā. (2000)
Eiropas Savienība ir risinājums globalizācijas radītajam milzu izaicinājumam, atspoguļot vērtības, kurām tic eiropieši. Turklāt ES piedāvā labāko „apdrošināšanas polisi” brīvai un mierīgai nākotnei. (Fontēns 2004, 10.lpp.)
Eiropas sabiedrības viedokļu padziļināta izpēte rāda, ka ir ļoti dažādi vērtējamas pilsoņu cerības un atšķirīgi kopīgās vienotības motīvi ES darbības kontekstā. (Schmuck 2003)
Tā 2001. gada oktobrī un novembrī īstenotais Eiropas Komisijas pētījums apliecina šādus ES svarīgākos uzdevumus:
Uzdevumi par Eiropas dimensiju profesionālajā izglītībā
!!! Uzdevums
Eiropas integrācija jau gadu desmitiem ir mācību tēma visās vispārizglītojošās skolās Vācijā. Mācību plānos un skolas grāmatās to uzskata par būtisku ieguldījumu miera saglabāšanā - gan attiecībā uz pagātni, gan uz nākotni. Tagadnes sakarā ES bieži tiek vērtēta arī kritiski: tādas tēmas kā birokratizācija, pilsoņiem tāli lēmumu pieņemšanas procesi un grūti saprotama agrārā politika tiek aplūkotas ģeogrāfijas un sociālo zinību stundās.
Gandrīz visi mācību priekšmeti uzrāda “Eiropas dimensiju”. Taču primārā un ilgstoši vissvarīgākā “Eiropas kompetences” sniegšana notiek moderno svešvalodu apguves procesā. Te bez tīras valodas kompetences apguves notiek saskare ar svešās mērķvalodas kultūru, cenšoties sasniegt “starpkultūru kompetenci”.
Visu vispārizglītojošo skolu vidusskolas klašu mācību plānos ietvertas Eiropas tēmas:
Piemērs no Reinzemes-Pfalcas piedāvātās jomas/projekta “Eiropa konkrēti”:
Dažām šīm lielajām formām kā simulācijai vai lomu spēlēm ieteicams uz pāris dienām skolu atstāt un apmeklēt kādu politiskās izglītības iestādi (te parasti pieejami dažādi mācību un darba materiāli) vai jauniešu klubu. Aktuālus un ātri izmantojamus materiālus sniedz internets. Ieteicams piedalīties ārpusskolas pasākumos – Eiropas konkursos, Eiropas nedēļā, sarunās ar vietējiem Eiropas institūciju deputātiem, kas var būt kooperācijas partneri.
Citi sadarbības partneri var būt:
Teksts tulkots no raksta: Kohlhaas, Rainer (2003) Thema im Unterricht //Informationen zur politischen Bildung Nr.279/2003, 59. – 62.S.
Āzijas musulmaņi: Francijas parandžu aizliegumam var sekot pretreakcija. LETA, 15. septembris (2010)
Francijas parlamenta pieņemtais parandžu valkāšanas aizliegums var izraisīt teroristu pretreakciju, trešdien brīdināja Āzijas musulmaņu organizāciju pārstāvji.
Aizliegums pārkāpj Francijas postulētos cilvēktiesību ideālus, norādīja Indonēzijas musulmaņu augstākās garīdzniecības padomes pārstāvji. Bet Malaizijas opozīcijas partija pauda bažas, ka Francijas parlamenta lēmums var veicināt ekstrēmismu.
"Tas, ka Tuvo Austrumu musulmaņu sievietes valkā apģērbu, kas pilnībā aizsedz seju, ir daļa no viņu kultūras un reliģiskās pārliecības," skaidroja Indonēzijas Ulemu padomes priekšsēdētājs Amidhans.
"Ja Francijas parlaments vēlas būt cilvēktiesību čempions, tam ir jāļauj sievietēm valkāt [seju aizsedzošu] plīvuru sabiedrībā. Ja tas tiek darīts drošības apsvērumu dēļ, jājautā, kādus draudus rada sievietes parandžās," norādīja Amidhans.
Savukārt Malaizijas opozīcijas Islāma partijas amatpersonas apliecināja, ka Francijas lēmums ir sadusmojis musulmaņus, turklāt var izraisīt teroristu uzbrukumus. Francijai vajadzētu vairāk saistīties ar musulmaņiem, nevis viņus atsvešināt.
Lēmums apdraud "daudzu organizāciju centienus mazināt plaisu Rietumu un islāma pasaules starpā", norādīja partijas viceprezidents Nasarudins Mats Isa.
"Mēs ceram, ka tas neizraisīs jaunus teroraktus. Francijas solis ir aizdevis dusmas visā islāma pasaulē," brīdināja amatpersona.
Aizliegums pārkāpj indivīda tiesības, sacīja Isa, norādot - Francijā musulmanietēm jāļauj ģērbties, kā viņām tīk, tāpat kā francūzietes, kas nav islāma sekotājas, Malaizijā var ģērbties pēc savas patikas.
"Viņas var braukt šeit un valkāt savus bikini," skaidroja politiķis.
Francijas parlamenta augšpalāta otrdien pieņēma likumu, ar kuru tiek aizliegta parandžas valkāšana sabiedriskās vietās. Ja vien likumu neatcels augstākie tiesneši, aizliegums stāsies spēkā nākamā gada sākumā.
Senātā likums tika apstiprināts ar 246 balsīm par un vienu pret. Parlamenta apakšnamā tas tika pieņemts jau jūlijā, un tagad to izskatīs Konstitucionālā padome, kurai ir mēnesis laika, lai apstiprinātu tā likumību.
Likuma tekstā nav pieminēts islāms, tomēr prezidenta Nikolā Sarkozī valdība sekmēja šī likuma pieņemšanu, lai pasargātu musulmaņu sievietes no tā, ka viņas tiek piespiestas valkāt seju pilnībā aizsedzošu apģērbu.
Likumam stājoties spēkā paredzēts sešus mēnešus ilgs izglītošanas periods, lai izskaidrotu sievietēm, kas valkā seju aizsedzošu apģērbu, ka viņām draud arests un sodanauda, ja arī turpmāk šādi ģērbtas parādīsies sabiedrībā.
Sievietēm, kas tomēr aizliegumu neievēros, jārēķinās ar 150 eiro (105 latu) lielu sodanaudu vai mācību kursu pilsonības jautājumos. Vīrietim, kurš būs piespiedis sievieti valkāt parandžu, var tikt piespriesta 30 000 eiro liela soda nauda un cietumsods.
Atsauce: Āzijas musulmaņi: Francijas parandžu aizliegumam var sekot pretreakcija. http://www.delfi.lv/news/world/other/azijas-musulmani-francijas-parandzu-aizliegumam-var-sekot-pretreakcija.d?id=34099133 (avots izmantots 16.09.2010)
Ideja par vienotu Eiropu kādreiz bija tikai sapnis filozofu un fantastu prātos. Šo sapni aptumšoja divi briesmīgi kari, kas izpostīja kontinentu 20.gadsimta pirmajā pusē. Taču Otrā pasaules kara gruvešos radās jauna cerība. Laika posmā no 1945. līdz 1950. gadam, pateicoties Konrādam Adenaueram, Vinstonam Čērčilam, Alčidam de Gasperi un Robēram Šūmanim, tika aktualizēta uzmanība uz jauna laikmeta veidošanu ar kārtību, kas balstītos uz cilvēku un tautu kopīgām interesēm un pamatotos uz līgumiem, kuri garantē tiesiskumu un vienlīdzīgumu starp visām valstīm. 1950. gada 9. maijā aizsākās vairāk nekā 50 gadu ilga miermīlīga sadarbība starp Eiropas Kopienas dalībvalstīm. 1992. gada Māstrihtas Līgums nostiprināja Kopienas iestādes un piešķīra tām plašākas pilnvaras, izveidojot Eiropas Savienību (ES) kā tādu.
ES vēlas sekmēt cilvēku vērtības un sociālu attīstību. Eiropieši redz, kā globalizācijas un tehnoloģijas pārmaiņas pārvērš pasauli, un vēlas, lai cilvēki visā pasaulē būtu šo pārmaiņu procesa virzītāji, nevis upuri. Cilvēku vajadzības nevar atrisināt vienīgi tirgus vai vienas valsts vienpusēja darbība. Tādēļ ES pārstāv cilvēcību un tādu sabiedrības modeli, kādu atbalsta vairākums tās iedzīvotāju. Eiropiešiem ir svarīgs viņu bagātais kultūras mantojums, sociālā solidaritāte, brīvība veikt uzņēmējdarbību, taisnīga ekonomikas izaugsmes sniegto labumu sadale, tiesības uz aizsargātu vidi, cieņa pret kultūru, valodu un reliģiju, daudzveidību, kā arī harmonisks tradīciju un progresa savienojums.
Eiropieši ir savstarpēji atšķirīgi, jo nāk no dažādām valstīm un pārstāv dažādas kultūras, bet viņiem ir kopējas vērtības, kas padara tos atšķirīgus no citām pasaules tautām.
„Ilgtermiņā katra ES dalībvalsts gūst labumu no dalības ES. Piecdesmit gadus ilgusī Eiropas integrācija ir pierādījusi, ka kopējā summa ir lielāka par tās saskaitāmo summu. ES kā veselumam ir daudz lielāka ekonomiskā, sociālā, tehnoloģiskā, tirdzniecības un politiskā ietekme nekā atsevišķām tās dalībvalstīm pat tad, ja tās darbojas kopā. Vienotai darbībai un vienotai nostājai ir lielāks spēks,” uzsver ES speciālists Paskāls Fontēns. (Fontēns 2004, 5.lpp.)
Mūsu izpratni par jēdzienu „Eiropa” nosaka tas, kādai tautībai un kādai paaudzei mēs piederam. Tā var nozīmēt Rietumeiropu, Eiropas Savienību un Eiropas Padomes pārstāvētās teritorijas no Islandes līdz Kaukāza kalniem. Paradoksāli, taču daudzi, pēc Džona Moula domām, uzskata, ka tieši dažādība un pārmaiņas lieliski raksturo Eiropu.
„Var šķist bezjēdzīgi par vienojošo pazīmi norādīt dažādību un meklēt kopīgo pamatu pārmaiņas – turklāt šos raksturlielumus var izmantot, arī runājot par Āzijas vai Āfrikas iedzīvotājiem, - tomēr, raugoties uz Eiropu, kurā mēs dzīvojam un strādājam, šie jēdzieni pastāvīgi jāpatur prātā,” uzsver dažādību un vienotības meklējumu pētnieks Džons Mouls. (Mouls 2003,75.lpp.)
2.attēls. Eiropas Savienība (avots: Herz, Dietmar (2002) Die Europäische Union. München, S.70.)
Māstrihtas Līgums (parakstīts 1992. gada 7. februārī) ir nostiprinājis subsidiaritātes principu, kas ir neatņemams Eiropas Savienības darbības princips. Tas nozīmē, ka ES un tās iestādes rīkojas tikai tad, kad pasākumi ES līmenī ir efektīvāki par pasākumiem valstu vai vietējā līmenī. Subsidiaritātes princips nodrošina, ka ES bez vajadzības neiejaucas tās iedzīvotāju ikdienas dzīvē. Eiropas identitāte ir vērtība, kas jānosargā, to nedrīkst jaukt ar vienveidību, ko eiropieši kategoriski noraida.
Eiropas Savienības pamatvērtības - cieņa, brīvība, līdztiesība, solidaritāte, pilsonība, taisnīgums - ir definētas Eiropas Savienības Pamattiesību hartā. (2000)
Eiropas Savienība ir risinājums globalizācijas radītajam milzu izaicinājumam, atspoguļot vērtības, kurām tic eiropieši. Turklāt ES piedāvā labāko „apdrošināšanas polisi” brīvai un mierīgai nākotnei. (Fontēns 2004, 10.lpp.)
Eiropas sabiedrības viedokļu padziļināta izpēte rāda, ka ir ļoti dažādi vērtējamas pilsoņu cerības un atšķirīgi kopīgās vienotības motīvi ES darbības kontekstā. (Schmuck 2003)
Tā 2001. gada oktobrī un novembrī īstenotais Eiropas Komisijas pētījums apliecina šādus ES svarīgākos uzdevumus:
- mieru un drošību akcentē Francijas, Itālijas, Luksemburgas, Nīderlandes, Somijas, Lielbritānijas iedzīvotāji ;
- cīņu ar bezdarbu nosauc Vācijas, Grieķijas, Austrijas, Spānijas un Portugāles iedzīvotāji;
- cīņu pret noziedzību un narkotikām uzsver Beļģijas, Īrijas un Zviedrijas iedzīvotāji;
- vides aizsardzību akcentē Dānijas iedzīvotāji.
- miera nodrošināšana un mierīgās līdzāspastāvēšanas garantijas;
- piederība kādai vērtību grupai (kopai, saimei, savienībai);
- ekonomiskās labklājības kāpināšanas iespējas;
- lielāka ietekme uz ārpolitiku un drošības aizsardzības politika;
- izredzes uz lielākiem panākumiem, risinot kopējās valstu problēmas. (Schmuck 2003, 5.lpp.)
Uzdevumi par Eiropas dimensiju profesionālajā izglītībā
!!! Uzdevums
- Iepazīstoties iepriekš dotajā tekstā ar informāciju par ES vienotības idejas motīviem sabiedrībā, mēģiniet noskaidrot un raksturot Latvijas iedzīvotāju attieksmi un motīvus dalībai ES.
- Vai, pēc jūsu domām, ir attaisnojušās Latvijas iedzīvotāju gaidas par Latvijas izaugsmes iespējām ES dalības valstu kopā?
- Uzrakstiet eseju „Manas vērtības Eiropas kontekstā”!
!!! Uzdevums
Kā paplašināt zināšanas par vienotības meklējumiem Eiropā un pasaulē?
Izlasiet tekstu „Eiropa skolā” (Kohlhaas, Rainer 2003) (1.darba lapa) un iepazīstieties ar Vācijas izglītības sistēmu, kas veicina vienotības meklējumus Eiropas realitātes kontekstā. 1.darba lapa
Eiropa skolā
Eiropas integrācija jau gadu desmitiem ir mācību tēma visās vispārizglītojošās skolās Vācijā. Mācību plānos un skolas grāmatās to uzskata par būtisku ieguldījumu miera saglabāšanā - gan attiecībā uz pagātni, gan uz nākotni. Tagadnes sakarā ES bieži tiek vērtēta arī kritiski: tādas tēmas kā birokratizācija, pilsoņiem tāli lēmumu pieņemšanas procesi un grūti saprotama agrārā politika tiek aplūkotas ģeogrāfijas un sociālo zinību stundās.
Gandrīz visi mācību priekšmeti uzrāda “Eiropas dimensiju”. Taču primārā un ilgstoši vissvarīgākā “Eiropas kompetences” sniegšana notiek moderno svešvalodu apguves procesā. Te bez tīras valodas kompetences apguves notiek saskare ar svešās mērķvalodas kultūru, cenšoties sasniegt “starpkultūru kompetenci”.
Ieskats sabiedrības zinību mācību plānos
Visu vispārizglītojošo skolu vidusskolas klašu mācību plānos ietvertas Eiropas tēmas:
- Vēsturē Eiropas materiāls tiek apgūts blakus nacionālajam. Vēsturiskas parādības kā krusta kari, hanza, reformācija, apgaismība u.c. tiek aplūkotas eksemplāri, pārvarot nacionāli valstisko perspektīvu. Aplūkojot jaunākos laikus, blakus nacionālajai regulāri parādās Eiropas dimensija, dažreiz papildinot nacionālo (reliģiju kari), dažreiz esot pārsvarā (pilsoniskās revolūcijas).
- “Eiropa kā ekonomiska telpa” ietilpst visos vidusskolas klašu ģeogrāfijas mācību plānos, pie tam īpaša vērība parasti pievērsta agrārajai, reģionālajai un attīstības politikai.
- Politiskās izglītības mācību plānos (sociālās zinības u.c.) Eiropa vienmēr ir patstāvīga tēma, tradicionāli ārpolitikas un drošības jomās. Satura smaguma punkti ir (Vācijas) apvienošanās vēsture, institūcijas, kompetences, paņēmieni, bez tam arī tiesības, ES paplašināšanās ar tās vīzijām, perspektīvām, kā arī bailēm no paplašinātās Eiropas.
Mācību mērķi
Galvenais mācību mērķis nav specifiskas Eiropas identitātes izveidošana. Skola var veicināt skolēnos tikai gatavību iesaistīt Eiropu savas tālākas dzīves plānošanā. Mācību plānam un mācību spēkiem kopumā tikai daļēji iespējams izvēlēties, ar kādu nozīmi jēdziens Eiropa iegulsies skolēnu apziņā.
Sekojošais katalogs piedāvā mācību mērķus dažādās tēmu jomās:Galvenais mācību mērķis nav specifiskas Eiropas identitātes izveidošana. Skola var veicināt skolēnos tikai gatavību iesaistīt Eiropu savas tālākas dzīves plānošanā. Mācību plānam un mācību spēkiem kopumā tikai daļēji iespējams izvēlēties, ar kādu nozīmi jēdziens Eiropa iegulsies skolēnu apziņā.
- Telpiskās struktūras: Eiropas zemju daudzveidība, ieskats to mainīgajās struktūrās.
- Tautas: ieskats cilvēku dzīves veidā Eiropā, gatavība iejusties rietumu un austrumu kaimiņvalstu kultūrā un mentalitātē; saspīlējums starp dažādiem reģioniem un kopienām; uzskats, ka svešvalodu zināšanas atvieglo saprašanos starp tautām.
- Integrācijas gatavība: skolēniem jāgūst ieskats Eiropas integrācijas procesu norisē un situācijā, jāapgūst spējas un gatavība iestāties par dažādām pārmaiņām Eiropas kontekstā, jāizveido apziņa par ekonomiskām un sociālām spriedzēm un iespējām tautu un valstu attiecībās. Jāveido apziņa par eiropiešu kopēju atbildību pasaulē.
- Vēstures apzināšanās sakarā ar kopēju Eiropas vērtību priekšstatu ilgumu un mainīšanos.
- Individuālas iespējas, tātad Eiropa kā iespēja katram pašam izvēlēties profesiju un plānot savu dzīvi.
Integrēts mācību process
Eiropas tēma prasa integrētu pieeju un sniedz gan mācību priekšmeta / specialitātes, gan metodiskajā ziņā ļoti daudzas izklāsta iespējas. Lai veicinātu šo integrējošo darbu, daudzās valstīs tiek veidotas speciālas tematiskas kopas / sinapses no dažādu priekšmetu mācību plāniem.Piemērs no Reinzemes-Pfalcas piedāvātās jomas/projekta “Eiropa konkrēti”:
- sagatavot ludziņu “Neticamais ceļojums” (Kas būtu Eiropa bez robežām);
- aplūkot dažādas iecienītas atvaļinājuma vietas Eiropā;
- analizēt satiksmes ceļus, kas saista dažādus Eiropas reģionus;
- pētīt dažādu pārtikas produktu izcelsmi;
- izpētīt kopīgo ekonomisko telpu (Baltijas jūra u.tml.);
- pētīt cilvēku kontaktēšanās īpatnības – “Mēs gandrīz visur esam ārzemnieki”;
- iepazīties ar kāda laikmeta arhitektūras pieminekļiem Eiropā;
- iepazīties ar svētkiem, svētku dienām un tradīcijām – “Pie mums, pie jums”;
- veidot skolu un pilsētu partnerattiecības.
Metodiski apsvērumi
Eiropa piedāvā iespēju izmantot uz darbību orientētas mācību formas un palīdz tās izmantot skolas ikdienā un arī realizēt, tāpēc ka tās atbalsta vecāki vai ārpusskolas partneri.Dažām šīm lielajām formām kā simulācijai vai lomu spēlēm ieteicams uz pāris dienām skolu atstāt un apmeklēt kādu politiskās izglītības iestādi (te parasti pieejami dažādi mācību un darba materiāli) vai jauniešu klubu. Aktuālus un ātri izmantojamus materiālus sniedz internets. Ieteicams piedalīties ārpusskolas pasākumos – Eiropas konkursos, Eiropas nedēļā, sarunās ar vietējiem Eiropas institūciju deputātiem, kas var būt kooperācijas partneri.
Citi sadarbības partneri var būt:
- partnerskolas, partnerpilsētas;
- Eiropas institūcijas ar to informatīvajiem materiāliem un programmām;
- vietējie Eiropas deputāti u.c.
Skolas profils / profila skolas
Kopš daudzviet tiek forsēta skolu programmu izveide, tēma Eiropa gūst arvien lielāku ievērību. It īpaši vidusskolā tiek piedāvāts saistīt valodas un sabiedrības zinātņu priekšmetus, veidojot jaunus profilus, kā- kultūra;
- komunikācija Eiropā;
- darbības lauks Eiropa;
- profesionālā nākotne Eiropā.
Teksts tulkots no raksta: Kohlhaas, Rainer (2003) Thema im Unterricht //Informationen zur politischen Bildung Nr.279/2003, 59. – 62.S.
!!! Uzdevums
Izlasiet tekstu (2. darba lapa) un atbildiet uz jautājumumiem!- Vai Eiropas valstu problēmas ir aktuālas arī Latvijā?
- Kāda ir jūsu attieksme pret parandžas valkāšanu? Savu atbildi pamatojiet!
- Ja Latvijā uz ielas būtu sastopamas daudzas sievietes parandžās, vai jūsu attieksme mainītos? Kā tā mainītos?
- Vai imigrantiem, pārceļoties uz dzīvi citā valstī (kultūrā), būtu jāasimilējas vai jāsaglabā sava identitāte? Atbildi pamatojiet!
- Kā, jūsuprāt, jūtas musulmaņu sievietes, dzīvojot demokrātiskā valstī ar citu izpratni par sievietes tiesībām?
- Kāda ir jūsu attieksme pret parandžas valkāšanu? Savu atbildi pamatojiet!
- Ja Latvijā uz ielas būtu sastopamas daudzas sievietes parandžās, vai jūsu attieksme mainītos? Kā tā mainītos?
- Vai imigrantiem, pārceļoties uz dzīvi citā valstī (kultūrā), būtu jāasimilējas vai jāsaglabā sava identitāte? Atbildi pamatojiet!
- Kā, jūsuprāt, jūtas musulmaņu sievietes, dzīvojot demokrātiskā valstī ar citu izpratni par sievietes tiesībām?
2.darba lapa
Āzijas musulmaņi: Francijas parandžu aizliegumam var sekot pretreakcija. LETA, 15. septembris (2010)
Francijas parlamenta pieņemtais parandžu valkāšanas aizliegums var izraisīt teroristu pretreakciju, trešdien brīdināja Āzijas musulmaņu organizāciju pārstāvji.
Aizliegums pārkāpj Francijas postulētos cilvēktiesību ideālus, norādīja Indonēzijas musulmaņu augstākās garīdzniecības padomes pārstāvji. Bet Malaizijas opozīcijas partija pauda bažas, ka Francijas parlamenta lēmums var veicināt ekstrēmismu.
"Tas, ka Tuvo Austrumu musulmaņu sievietes valkā apģērbu, kas pilnībā aizsedz seju, ir daļa no viņu kultūras un reliģiskās pārliecības," skaidroja Indonēzijas Ulemu padomes priekšsēdētājs Amidhans.
"Ja Francijas parlaments vēlas būt cilvēktiesību čempions, tam ir jāļauj sievietēm valkāt [seju aizsedzošu] plīvuru sabiedrībā. Ja tas tiek darīts drošības apsvērumu dēļ, jājautā, kādus draudus rada sievietes parandžās," norādīja Amidhans.
Savukārt Malaizijas opozīcijas Islāma partijas amatpersonas apliecināja, ka Francijas lēmums ir sadusmojis musulmaņus, turklāt var izraisīt teroristu uzbrukumus. Francijai vajadzētu vairāk saistīties ar musulmaņiem, nevis viņus atsvešināt.
Lēmums apdraud "daudzu organizāciju centienus mazināt plaisu Rietumu un islāma pasaules starpā", norādīja partijas viceprezidents Nasarudins Mats Isa.
"Mēs ceram, ka tas neizraisīs jaunus teroraktus. Francijas solis ir aizdevis dusmas visā islāma pasaulē," brīdināja amatpersona.
Aizliegums pārkāpj indivīda tiesības, sacīja Isa, norādot - Francijā musulmanietēm jāļauj ģērbties, kā viņām tīk, tāpat kā francūzietes, kas nav islāma sekotājas, Malaizijā var ģērbties pēc savas patikas.
"Viņas var braukt šeit un valkāt savus bikini," skaidroja politiķis.
Francijas parlamenta augšpalāta otrdien pieņēma likumu, ar kuru tiek aizliegta parandžas valkāšana sabiedriskās vietās. Ja vien likumu neatcels augstākie tiesneši, aizliegums stāsies spēkā nākamā gada sākumā.
Senātā likums tika apstiprināts ar 246 balsīm par un vienu pret. Parlamenta apakšnamā tas tika pieņemts jau jūlijā, un tagad to izskatīs Konstitucionālā padome, kurai ir mēnesis laika, lai apstiprinātu tā likumību.
Likuma tekstā nav pieminēts islāms, tomēr prezidenta Nikolā Sarkozī valdība sekmēja šī likuma pieņemšanu, lai pasargātu musulmaņu sievietes no tā, ka viņas tiek piespiestas valkāt seju pilnībā aizsedzošu apģērbu.
Likumam stājoties spēkā paredzēts sešus mēnešus ilgs izglītošanas periods, lai izskaidrotu sievietēm, kas valkā seju aizsedzošu apģērbu, ka viņām draud arests un sodanauda, ja arī turpmāk šādi ģērbtas parādīsies sabiedrībā.
Sievietēm, kas tomēr aizliegumu neievēros, jārēķinās ar 150 eiro (105 latu) lielu sodanaudu vai mācību kursu pilsonības jautājumos. Vīrietim, kurš būs piespiedis sievieti valkāt parandžu, var tikt piespriesta 30 000 eiro liela soda nauda un cietumsods.
Atsauce: Āzijas musulmaņi: Francijas parandžu aizliegumam var sekot pretreakcija. http://www.delfi.lv/news/world/other/azijas-musulmani-francijas-parandzu-aizliegumam-var-sekot-pretreakcija.d?id=34099133 (avots izmantots 16.09.2010)
1.3. Globālās izglītības raksturojums
Nodaļā piedāvāta iespēja skolotājiem aktualizēt globālās izglītības iezīmes mācību procesā un mācību plānā profesionālās izglītības jomā. Teorētiskais materiāls piedāvā skolotājiem iespēju novērtēt, kā ANO Tūkstošgades izvirzītie attīstības mērķi rod atspoguļojumu pedagoģiskajā procesā profesionālajā izglītībā.
“Lisabonas grupa”, kuru veido 18 speciālisti no Eiropas, Ziemeļamerikas un Japānas, veikusi mūsdienu pasaules globalizācijas tendenču sociālo, ekonomisko un ekoloģisko aspektu analīzi, ir izstrādājusi pasaules attīstības scenāriju, kuru raksturo 10 galvenās tendences:
“Lisabonas grupa”, kuru veido 18 speciālisti no Eiropas, Ziemeļamerikas un Japānas, veikusi mūsdienu pasaules globalizācijas tendenču sociālo, ekonomisko un ekoloģisko aspektu analīzi, ir izstrādājusi pasaules attīstības scenāriju, kuru raksturo 10 galvenās tendences:
- Pasaules ekonomikas koncentrēšanās trīs reģionos (Japāna, Ziemeļamerika, Rietumeiropa) jauno globalizācijas procesu kontekstā.
- Nelīdzsvarota demogrāfiskā situācija – Āzijas iedzīvotāju skaitliskā dominante un Āfrikas iedzīvotāju nabadzība.
- Attīstīto valstu intereses nosaka pasaules zinātnes un tehnikas attīstības virzību uz pilnīgu ekonomikas privatizāciju, decentralizāciju un liberalizāciju.
- Palielinās plaisa starp sociāli integrēto un sociāli izstumto iedzīvotāju daļu.
- Jauna tehno-organizatoriskā revolūcija noteiks visu rūpniecību kopumā.
- Lielie uzņēmumi arvien aktīvāk kļūs par sadarbības tīklu dalībniekiem, bet vidējie un mazie – tiks pakļauti lielām organizatoriskām izmaiņām un tirgus izvirzītajām prasībām.
- Patreizējām tendencēm turpinot attīstīties, sagaidāms pieaugošs bezdarba līmenis.
- Pateicoties jaunā tipa konkurencei, arvien plašāk notiks rūpniecības “apzaļumošana”.
- Pilsētas un to priekšpilsētas kļūst par svarīgām globalizētās ekonomikas teritoriālām vienībām.
- Sociālās stratēģijas nākotnē svārstīsies starp brīvu tirgus ekonomiku un ierobežotu sociālā tirgus ekonomiku ar mērena protekcionisma devu.
Iepriekš nosauktās pasaules attīstības tendences liecina par to, ka pastāv nepieciešamība pēc globālās izglītības gan kā mūžizglītības sabiedrībā, gan – formālajā izglītības sistēmā, jo patreizējā vēstures periodā notiek būtiskas politiski-ekonomiskas un sociālas pārmaiņas, kuras šobrīd ir grūti viennozīmīgi novērtēt, taču tās izvirza noteiktas prasības visai sabiedrībai kopumā un katram indivīdam attīstīt dažādas prasmes un iemaņas, attieksmes un vērtību sistēmu ieskaitot, kas ļautu pēc iespējas pilnvērtīgāk integrēties mainīgajā pasaulē.
Kā apgalvo Alessio Surians, Padovas Universitātes Itālijā lektors, veiksmīgākie globālās izglītības projekti aizstāv visai radikālas pārmaiņas tādās jomās kā savstarpējās attiecības skolā, skolotāju un skolēnu attiecības ieskaitot, kā arī pievērš lielāku uzmanību efektīvai saziņai, aktīvām mācībām un darbības analīzei un pētīšanai.
Globālā izglītība kā ideju kopums un izglītības virziens tiek uzskatīts par attieksmi un atbildi uz arvien pieaugošo globalizāciju visās mūsdienu dzīves jomās. Izpratne par globālo izglītību un tās saturu pēdējo divdesmit gadu laikā ir nepārtraukti un būtiski mainījusies. To ir veicinājusi ASV un Kanādas pieredze. Kaut arī tā atšķiras no attīstības izglītības, izglītības mieram un cilvēktiesībām, starp- un multikultūru izglītības, globālā izglītība sniedz plašāku skatījumu uz tikko uzskaitītajām specifiskajām jomām, nekā katra no tām - tradicionāli atsevišķi, bez tam, tā uzsver ciešas saiknes un mijsakarības starp sociālās dzīves ekonomisko, tehnoloģisko, sociālpolitisko, demogrāfisko un kultūras aspektu.
Globālajai izglītībai ir raksturīga:
- interdisciplinaritāte,
- starpkultūru pieeja,
- saturiski vērsta uz: globāla mēroga mijsakarībām un lietu savstarpējo atkarību, ilgtspējīgu attīstību, vides tematiku, cilvēktiesībām, demokrātiju, sociālo vienlīdzību un mieru,
- mācību mērķis: “globālās pilsonības” kompetenču veidošana.
Globālajā izglītībā tiek ietverta:
- attīstības izglītība,
- cilvēktiesību izglītība,
- izglītība ilgspējīgai attīstībai (vides, dzimtes izglītība),
- izglītība mieram un konfliktu novēršanai,
- starpkultūru un valodu izglītība (skat. 3. attēlu).
Vēl globālo izglītību var raksturot kā visaptverošu, uz nākotnes notikumiem orientētu, aktīvu, personas centrētu, situacionālu, kritisko domāšanu un pašmotivāciju veicinošu, kas kopumā ļauj orientēties pasaules mijsakarībās. Globālā izglītība kā mācību process veicina tādu prasmju un spēju attīstību, kā just, domāt, vērtēt un rīkoties, lai intelektuāli un emocionāli sagatavotu jauniešus dzīvei mainīgajā pasaulē. Globālā izglītība, kā mācīšanās stils un domāšanas veids, aicina cilvēkus saskatīt sakarības starp vietējo, reģionālo un globālo mērogu un vērsties pret nevienlīdzību.
3.attēls. Globālās izglītības saistība ar citiem izglītības veidiem
ES tiek atzīmēta Globālās izglītības nedēļa (13. – 19. novembris), kuru Eiropas Padome pasludināja 1999. gadā, lai veicinātu 41 Eiropas Padomes dalībvalstu skolu piedalīšanos tādu problēmu risināšanā, kā nabadzības pārvarēšana un sociālā izslēgšana. Globālās izglītības nedēļas mērķis ir rosināt skolu jauniešus un viņu skolotājus piedalīties izglītības pasākumos, kuri skaidro pasaules pilsonības nozīmi. Tā ir plaša tēma, kura aplūko daudzveidību un nevienlīdzību no vietējā līdz globālajam mērogam, un veicina globālās pilsonības jēdziena izpratni, kurš ietver:
- pasaules telpas un mūsu vietas un lomas tajā apzināšanos;
- cieņu pret pasaules daudzveidību un starpkultūru komunikācijas prasmes;
- spēju un prasmi praktiski darboties, lai pasauli veidotu kā ilgtspējīgu dzīves telpu;
- atbildību par savu rīcību.
Globālās izglītības nedēļa aicina jauniešus, skolotājus un skolu direktorus savās skolās īstenot globālās izglītības projektus, lai aktualizētu un izpētītu dažādus globalizācijas aspektus.
!!! Uzdevums
- Izveidojiet mini lekciju par globālo izglītību un tās pazīmēm!
- Izvērtējiet, kā globālās izglītības pazīmes caurstrāvo jūsu priekšmeta mācību plānu.
!!! Uzdevums
Attīstības mērķi pasaulē- Izlasiet 191 valsts attīstības mērķus līdz 2015.gadam.
- Novērtējiet piedāvātos attīstības mērķus un to sasniegšanas iespējamību!
- Kādus 3 mērķus jūs izvirzītu, ja jūs būtu kādas valsts vadītājs?
1.darba lapa
ANO Tūkstošgades attīstības mērķi – ceļš uz labklājību un stabilitāti
Globālās dienasgrāmatas jautājumu loku atspoguļo ANO Tūkstošgades attīstības mērķi, kurus īstenojot, tiks samazināta nabadzība, izskaustas slimības un bads, palielinātas iespējas apgūt pamatizglītību, tiks veicināta dzimumu līdztiesība, vides ilgtspējīga attīstība, kā arī starptautiskā sadarbība.
2000. gadā pasaules valstu vadītāji pieņēma ANO Tūkstošgades deklarāciju un vienojās par astoņiem savstarpēji saistītiem Tūkstošgades attīstības mērķiem, lai līdz 2015. gadam uz pusi samazinātu to cilvēku skaitu, kuri dzīvo galējā nabadzībā. Astoņi attīstības mērķi aptver cīņu ar nabadzību, slimībām un badu, iespējas apgūt pamatizglītību, dzimumu līdztiesību, vides ilgtspējīgu attīstību un starptautisko sadarbību. Tos akceptējušas 191 valsts valdības.
1. Izskaust nabadzību un badu – uz pusi samazināt to cilvēku skaitu, kas pārtiek no mazāk nekā LVL 0,56 jeb 1 ASV dolāra dienā.
Informācijai: Daudzas jaunattīstības valstis tērē nesamērīgi lielus finanšu līdzekļus ārējo parādu atdošanai, nevis sociālajiem pakalpojumiem savas valsts iedzīvotājiem.
Tūkstošgades attīstības mērķi
Vai jūs zināt, ka…
Nabadzība un bads
Globālās dienasgrāmatas jautājumu loku atspoguļo ANO Tūkstošgades attīstības mērķi, kurus īstenojot, tiks samazināta nabadzība, izskaustas slimības un bads, palielinātas iespējas apgūt pamatizglītību, tiks veicināta dzimumu līdztiesība, vides ilgtspējīga attīstība, kā arī starptautiskā sadarbība.
2000. gadā pasaules valstu vadītāji pieņēma ANO Tūkstošgades deklarāciju un vienojās par astoņiem savstarpēji saistītiem Tūkstošgades attīstības mērķiem, lai līdz 2015. gadam uz pusi samazinātu to cilvēku skaitu, kuri dzīvo galējā nabadzībā. Astoņi attīstības mērķi aptver cīņu ar nabadzību, slimībām un badu, iespējas apgūt pamatizglītību, dzimumu līdztiesību, vides ilgtspējīgu attīstību un starptautisko sadarbību. Tos akceptējušas 191 valsts valdības.
1. Izskaust nabadzību un badu – uz pusi samazināt to cilvēku skaitu, kas pārtiek no mazāk nekā LVL 0,56 jeb 1 ASV dolāra dienā.
- Informācijai: pasaulē ir aptuveni 1,2 miljardi nabadzīgo iedzīvotāju. 43 pasaules valstīs jeb 60% no pasaules kopējā iedzīvotāju skaita jau ir sasnieguši vai drīzumā sasniegs iztikas minimumu.
- Informācijai: aprēķināts, ka šobrīd pasaulē skolu neapmeklē 113 miljoni bērnu.
- Informācijai: šobrīd 2/3 no visiem lasītnepratējiem pasaulē ir sievietes; 80% no visiem bēgļiem pasaulē ir sievietes un bērni.
- Informācijai: šobrīd ik gadu pasaulē mirst 11 miljoni bērnu. Salīdzinot ar 1980.gadu, ir panākts samazinājums par 15 miljoniem.
- Informācijai: dati liecina, ka jaunattīstības valstīs risks nomirt dzemdībās pastāv 1:48.
- Informācija: 42 miljoni pasaules iedzīvotāju slimo ar HIV/AIDS, ik gadu ar tuberkulozi mirst 2 miljoni pasaules iedzīvotāju.
- Informācijai: šobrīd vairāk nekā vienam miljardam iedzīvotāju pasaulē nav pieejams dzeramais ūdens.
Informācijai: Daudzas jaunattīstības valstis tērē nesamērīgi lielus finanšu līdzekļus ārējo parādu atdošanai, nevis sociālajiem pakalpojumiem savas valsts iedzīvotājiem.
- Papildinformācija.
Tūkstošgades attīstības mērķi
Vai jūs zināt, ka…
Nabadzība un bads
- Katrs piektais pasaules iedzīvotājs iztiek ar mazāk nekā vienu dolāru dienā.
- Vairāk nekā 150 miljonu bērnu visā pasaulē nesaņem pietiekamu pārtiku.
- Bērni, kas apgūst pamatizglītību: Latvijā - 91,8 %, bet Vidusāzijā – 62,2 %.
- Pasaulē 113 miljonu skolas vecuma bērniem nav iespējas apmeklēt skolu, un 2/3 no tām ir meitenes.
- 80% no lasīt un rakstīt nepratējiem ir sievietes.
- Sjerra Leonē no katriem 1000 bērniem 157 nomirst (salīdzināšanai: Islandē – 2,6 bērni nomirst)
- Japāņu sieviete mūsdienās vidēji nodzīvo 84 gadus, bet botsvaniete – tikai 39 gadus.
- Ja esat dzimis attīstītā valstī, varat cerēt, ka jūsu bērni dzīvos ilgāk nekā jūs.
- Katru dienu 14 000 cilvēku uzzina, ka ir inficējušies ar HIV.
- Ik gadu Ukrainā 20 000 iedzīvotāju mirst no HIV/AIDS.
- Āfrikā 30 miljoni cilvēku ir HIV pozitīvi, kritiska situācija ir arī Ķīnā, Indijā un Krievijā.
- Irākā lauku rajonos tikai 50% iedzīvotāju ir pieejams tīrs dzeramais ūdens.
- Trešā daļa pasaules ir ierauta karadarbībā - pasaulē ir 640 miljoni dažādu ieroču, un ik gadu izgatavo vairāk nekā 10 miljardus patronu, ar kurām pietiktu, lai katru planētas iedzīvotāju nogalinātu divreiz.
- Amerikāņi katru stundu izmet 2,5 miljonus plastmasas pudeļu.
- Vairāk nekā 70% pasaules iedzīvotāju nekad nav dzirdējuši telefona signālu.
- Pasaulē ir ~ 600 miljonu Interneta lietotāju un 90% no tiem dzīvo attīstītajās valstīs.
- Āfrikā dators ir 1% no 800 miljoniem iedzīvotāju.
1.4. Daudzvalodība mūsdienu izglītībā un sabiedrībā
Apakšodaļā aktualizēta svešvalodu zināšanu nepieciešamība mūsdienu globalizācijas apstākļos. Labas vairāku svešvalodu zināšanas garantē kvalitatīvāku darbu, labākas karjeras izaugsmes iespējas, kā arī papildus zināšanas, prasmes un atziņas politikā, ekonomikā un sociālajā jomā. Nodaļā sniegts vēsturisks ieskats par skolotāja un skolēna lomas maiņu 20. un 21. gadsimtā, kā arī par svešvalodu mācīšanas un mācīšanās metožu attīstību Eiropā un ASV.
Apakšodaļā analizēts, kāpēc vājākas angļu vai vācu valodas zināšanas ir tiem cilvēkiem, kas mācījušies vai studējuši padomju laikos, un kā svešvalodas būtu jāmāca un jāmācās mūsdienās.
Eiropas galvenais resurss ir kultūras dažādība, kas slēpjas tieši valodu bagātībā. Eiropas Savienībā (ES) tagad ir 500 miljoni iedzīvotāju, 27 dalībvalstis, 3 alfabēti un 23 oficiālās valodas, no kurām dažas lieto daudzviet pasaulē. Tām var pieskaitīt aptuveni 60 citas reģionālās un mazākumtautību valodas. ES šobrīd dzīvo vismaz 175 tautības.
2005. gadā Eiropas Komisijas atbalstītajā pētījumā tika atklāts, ka svešvalodu zināšanas ir svarīgas 83% eiropiešu, turpretī 2001. gadā svešvalodu zināšanas par nozīmīgām bija atzinuši 72% eiropiešu. Ja 2001. gadā 47% eiropiešu apliecināja, ka zina vismaz vienu svešvalodu, tad 2005. gadā to teica 56% eiropiešu. 28% aptaujāto uzskata, ka pietiekami labi pārvalda divas svešvalodas. Eiropieši uzskata, ka vissvarīgākās valodas ir angļu (68%), franču (25%), vācu (22%) un spāņu (16%). (Europeans and Their Languages, 2006)
Mūsdienās labas svešvalodu zināšanas garantē kvalitatīvāku darbu, labākas karjeras izaugsmes iespējas, jo multilingvālam cilvēkam ir iespēja strādāt profesionāli pilnvērtīgāk, viņam ir plašākas darba izvēles iespējas, tai skaitā arī izmantot darba piedāvājumus daudzās valstīs. Svešvalodu zināšanas dod iespēju iegūt jaunu informāciju, t.i., papildus zināšanas, prasmes un atziņas politikā, ekonomikā un sociālajā jomā. Apgūstot svešvalodu, tiek iepazīta attiecīgās valsts kultūra, līdz ar to palielinās cieņa pret nāciju un kultūru atšķirībām. Spēja apgūt svešvalodu ceļ indivīda pašapziņu, kā arī attīsta domāšanu, prātu un intelektu.
Darbinieki ar svešvalodu zināšanām ļauj uzņēmumiem palielināt eksportu un attīstīt ražošanu un sekmīgi konkurēt starptautiskajā vidē. 2007. gadā 2000 aptaujāto mazo un vidējo Eiropas uzņēmumu pārstāvju atzina, ka katru gadu netiek noslēgti 11% līgumu ar ārzemju uzņēmumiem (945,000) tāpēc, ka darbinieki nezina svešvalodas, līdz ar to neorientējas attiecīgo valstu likumdošanā un tradīcijās. 40 % mazo un vidējo uzņēmumu darbinieku nevar lasīt ekonomisko informāciju, kas tiek piedāvāta citu valstu Interneta mājas lapās. ¼ uzņēmumu atzīst, ka ir nepieciešams uzlabot strādājošo angļu valodas zināšanas. (Europeans and Their Languages, 2006)
Tie, kuri prot vairākas valodas, var izvēlēties no plašāka darba piedāvājumu klāsta, ieskaitot piedāvājumus ārzemēs. Vairāku valodu prasme veicina radošumu un inovācijas: daudzvalodīgi cilvēki apzinās, ka problēmas iespējams risināt dažādos veidos atbilstoši dažādam valodu un kultūras mantojumam.
Labas svešvalodu zināšanas parasti ir mazo valstu iedzīvotājiem. Piemēram, Luksemburgas (92%), Holandes (75%) un Slovēnijas (71%) iedzīvotāji runā vismaz divās svešvalodās-pārsvarā angļu vai vācu valodā. (Europeans and Their Languages, 2006)
Kopš Padomju Savienības sabrukuma angļu valodas ietekme un popularitāte arī Latvijā ir strauji palielinājusies. (Valodu prasmes ietekme uz ekonomiski aktīvo iedzīvotāju dzīves kvalitāti: sociolingvistiskā pētījuma kopsavilkums, 2006) Latvijā 34% iedzīvotāju var runāt angļu valodā, 16% ─ vācu un 8 % - citās svešvalodās. (TNS Latvia, 2005)
Visvājākās angļu vai vācu valodas zināšanas ir tiem cilvēkiem, arī skolotājiem, kas mācījušies vai studējuši padomju laikos – no 1950iem līdz 1980iem gadiem. Rīgas informācijas vadības uzņēmuma “Data Serviss” sociolingvistiskās aptaujas 2005. gada rezultāti to apstiprina: tikai 19% Latvijas iedzīvotāju vecumā no 18 līdz 25 gadiem, 10,4% vecumā no 26 līdz 35 gadiem, 2,4% vecumā no 36 līdz 45 gadiem, kā arī 8,5% vecumā no 46 līdz 60 gadiem atzīst, ka viņi pārvalda vismaz vienu svešvalodu, izņemot latviešu un krievu.
Padomju laikos skolotāji mācījās par Rietumvalstu izmantotajām svešvalodu mācīšanas metodēm Eiropas un pasaules kontekstā tikai teorētiski un atbilstoši tā laika svešvalodu mācību mērķiem, kad galvenā bija skolotāja mācīšana. Mācību stundās pārsvarā tika izmantota gramatiskā - tulkošanas metode. Valoda pārsvarā tika mācīta kā lingvistiska un gramatiska sistēma, galvenais svešvalodu mācību mērķis bija lasīšanas prasmju veidošana. Mācību stundas balstījās uz jautājumu - atbilžu pieeju, leksikas un gramatikas likumu apguves pārbaudi, nevis komunikatīvo aktivitāšu izmantošanu. Ja ASV un Rietumeiropā svešvaloda tika izmantota kā komunikācijas līdzeklis, tad Padomju Latvijas skolotāji mācījās un mācīja mākslīgu tekstu satura apguvi, kura neveicināja svešvalodu apgūšanu. Svešvalodas mācījās, taču neapguva.
Attiecīgi tika īstenota arī svešvalodu apguve skolotāju izglītībā. Notika kursu satura apguve, taču nebija iespējas apgūt aktīvas svešvalodu prasmes reālā komunikācijā. Formāli svešvalodas tika mācītas kā prasmes, taču īstenībā skolotāji mācījās par valodu, nevis valodas lietošanu. Arī pašiem svešvalodu skolotājiem tajā laikā bija ierobežotas iespējas izmantot valodas prasmes autentiskā vidē, it īpaši klausīšanās, runāšanas un rakstīšanas prasmes.
90-ie gadi atnāca ar pārmaiņām ne tikai politikā un ekonomikā, bet arī izglītībā. Bija nepieciešams apgūt ārvalstu pieredzi jebkurā jomā: ražošanā, ekonomikā, lauksaimniecībā, biznesā, lielos un mazos uzņēmumos. Radās daudzas iespējas kontaktēties, mācīties strādāt kopā, tika piedāvātas jaunu darba vietu iespējas visā pasaulē, kas motivēja cilvēkus apgūt nevis vienu, bet vairākas svešvalodas.
Skolotāja loma mainījās no "zināšanu sniedzēja" uz "skolotāju-līderi", pārmaiņu veicinātāju, kas vienlaikus spēj palīdzēt strukturēt zināšanas, ko jaunieši iegūst arī no citiem avotiem un kuri reizēm ir aktuālāki par paša skolotāja zināšanām. Skolotājiem bija jābūt gatavam mācīties kopā ar saviem skolēniem un kolēģiem visu mūžu: atkārtot ne tikai to, ko ir apguvuši studiju laikā universitātē, bet arī vadīt jaunu zināšanu apgūšanu un aktīvi iesaistīties sabiedrības pārmaiņu procesos.
Skolotāja un skolēna lomas maiņa, kā arī svešvalodu mācīšanas un mācīšanās metožu vēsturiskā attīstība Eiropā, ASV un Latvijā ir atspoguļota 1.tabulā. ASV un Rietumeiropas pieredze tiek analizēta tāpēc, ka svešvalodu metožu izstrāde un ieviešana visā pasaulē pamatā balstās uz Amerikas Savienoto Valstu un Rietumeiropas pedagogu pieredzi (jau 19. gadsimta beigās šajās valstīs radās starptautiski atzītas svešvalodu mācību metodes un pieejas).
Viena no nozīmīgākajām skolotāja profesionālās darbības funkcijām zināšanu sabiedrībā ir tādu metodisko inovāciju izstrāde, kas nodrošina mācību stratēģiju pilveidi atbilstoši sociālā un pedagoģiskā konteksta prasībām. Mūsdienīgs skolotājs ir pētnieks un konsultants, kurš spēj mācīties un mainīties kopā ar saviem skolēniem un kolēģiem, veicinot zināšanu vadību un pārnesi dinamiski mainīgajā pasaulē.
Apakšodaļā analizēts, kāpēc vājākas angļu vai vācu valodas zināšanas ir tiem cilvēkiem, kas mācījušies vai studējuši padomju laikos, un kā svešvalodas būtu jāmāca un jāmācās mūsdienās.
Eiropas galvenais resurss ir kultūras dažādība, kas slēpjas tieši valodu bagātībā. Eiropas Savienībā (ES) tagad ir 500 miljoni iedzīvotāju, 27 dalībvalstis, 3 alfabēti un 23 oficiālās valodas, no kurām dažas lieto daudzviet pasaulē. Tām var pieskaitīt aptuveni 60 citas reģionālās un mazākumtautību valodas. ES šobrīd dzīvo vismaz 175 tautības.
2005. gadā Eiropas Komisijas atbalstītajā pētījumā tika atklāts, ka svešvalodu zināšanas ir svarīgas 83% eiropiešu, turpretī 2001. gadā svešvalodu zināšanas par nozīmīgām bija atzinuši 72% eiropiešu. Ja 2001. gadā 47% eiropiešu apliecināja, ka zina vismaz vienu svešvalodu, tad 2005. gadā to teica 56% eiropiešu. 28% aptaujāto uzskata, ka pietiekami labi pārvalda divas svešvalodas. Eiropieši uzskata, ka vissvarīgākās valodas ir angļu (68%), franču (25%), vācu (22%) un spāņu (16%). (Europeans and Their Languages, 2006)
Mūsdienās labas svešvalodu zināšanas garantē kvalitatīvāku darbu, labākas karjeras izaugsmes iespējas, jo multilingvālam cilvēkam ir iespēja strādāt profesionāli pilnvērtīgāk, viņam ir plašākas darba izvēles iespējas, tai skaitā arī izmantot darba piedāvājumus daudzās valstīs. Svešvalodu zināšanas dod iespēju iegūt jaunu informāciju, t.i., papildus zināšanas, prasmes un atziņas politikā, ekonomikā un sociālajā jomā. Apgūstot svešvalodu, tiek iepazīta attiecīgās valsts kultūra, līdz ar to palielinās cieņa pret nāciju un kultūru atšķirībām. Spēja apgūt svešvalodu ceļ indivīda pašapziņu, kā arī attīsta domāšanu, prātu un intelektu.
Darbinieki ar svešvalodu zināšanām ļauj uzņēmumiem palielināt eksportu un attīstīt ražošanu un sekmīgi konkurēt starptautiskajā vidē. 2007. gadā 2000 aptaujāto mazo un vidējo Eiropas uzņēmumu pārstāvju atzina, ka katru gadu netiek noslēgti 11% līgumu ar ārzemju uzņēmumiem (945,000) tāpēc, ka darbinieki nezina svešvalodas, līdz ar to neorientējas attiecīgo valstu likumdošanā un tradīcijās. 40 % mazo un vidējo uzņēmumu darbinieku nevar lasīt ekonomisko informāciju, kas tiek piedāvāta citu valstu Interneta mājas lapās. ¼ uzņēmumu atzīst, ka ir nepieciešams uzlabot strādājošo angļu valodas zināšanas. (Europeans and Their Languages, 2006)
Tie, kuri prot vairākas valodas, var izvēlēties no plašāka darba piedāvājumu klāsta, ieskaitot piedāvājumus ārzemēs. Vairāku valodu prasme veicina radošumu un inovācijas: daudzvalodīgi cilvēki apzinās, ka problēmas iespējams risināt dažādos veidos atbilstoši dažādam valodu un kultūras mantojumam.
Labas svešvalodu zināšanas parasti ir mazo valstu iedzīvotājiem. Piemēram, Luksemburgas (92%), Holandes (75%) un Slovēnijas (71%) iedzīvotāji runā vismaz divās svešvalodās-pārsvarā angļu vai vācu valodā. (Europeans and Their Languages, 2006)
Kopš Padomju Savienības sabrukuma angļu valodas ietekme un popularitāte arī Latvijā ir strauji palielinājusies. (Valodu prasmes ietekme uz ekonomiski aktīvo iedzīvotāju dzīves kvalitāti: sociolingvistiskā pētījuma kopsavilkums, 2006) Latvijā 34% iedzīvotāju var runāt angļu valodā, 16% ─ vācu un 8 % - citās svešvalodās. (TNS Latvia, 2005)
Visvājākās angļu vai vācu valodas zināšanas ir tiem cilvēkiem, arī skolotājiem, kas mācījušies vai studējuši padomju laikos – no 1950iem līdz 1980iem gadiem. Rīgas informācijas vadības uzņēmuma “Data Serviss” sociolingvistiskās aptaujas 2005. gada rezultāti to apstiprina: tikai 19% Latvijas iedzīvotāju vecumā no 18 līdz 25 gadiem, 10,4% vecumā no 26 līdz 35 gadiem, 2,4% vecumā no 36 līdz 45 gadiem, kā arī 8,5% vecumā no 46 līdz 60 gadiem atzīst, ka viņi pārvalda vismaz vienu svešvalodu, izņemot latviešu un krievu.
Padomju laikos skolotāji mācījās par Rietumvalstu izmantotajām svešvalodu mācīšanas metodēm Eiropas un pasaules kontekstā tikai teorētiski un atbilstoši tā laika svešvalodu mācību mērķiem, kad galvenā bija skolotāja mācīšana. Mācību stundās pārsvarā tika izmantota gramatiskā - tulkošanas metode. Valoda pārsvarā tika mācīta kā lingvistiska un gramatiska sistēma, galvenais svešvalodu mācību mērķis bija lasīšanas prasmju veidošana. Mācību stundas balstījās uz jautājumu - atbilžu pieeju, leksikas un gramatikas likumu apguves pārbaudi, nevis komunikatīvo aktivitāšu izmantošanu. Ja ASV un Rietumeiropā svešvaloda tika izmantota kā komunikācijas līdzeklis, tad Padomju Latvijas skolotāji mācījās un mācīja mākslīgu tekstu satura apguvi, kura neveicināja svešvalodu apgūšanu. Svešvalodas mācījās, taču neapguva.
Attiecīgi tika īstenota arī svešvalodu apguve skolotāju izglītībā. Notika kursu satura apguve, taču nebija iespējas apgūt aktīvas svešvalodu prasmes reālā komunikācijā. Formāli svešvalodas tika mācītas kā prasmes, taču īstenībā skolotāji mācījās par valodu, nevis valodas lietošanu. Arī pašiem svešvalodu skolotājiem tajā laikā bija ierobežotas iespējas izmantot valodas prasmes autentiskā vidē, it īpaši klausīšanās, runāšanas un rakstīšanas prasmes.
90-ie gadi atnāca ar pārmaiņām ne tikai politikā un ekonomikā, bet arī izglītībā. Bija nepieciešams apgūt ārvalstu pieredzi jebkurā jomā: ražošanā, ekonomikā, lauksaimniecībā, biznesā, lielos un mazos uzņēmumos. Radās daudzas iespējas kontaktēties, mācīties strādāt kopā, tika piedāvātas jaunu darba vietu iespējas visā pasaulē, kas motivēja cilvēkus apgūt nevis vienu, bet vairākas svešvalodas.
Skolotāja loma mainījās no "zināšanu sniedzēja" uz "skolotāju-līderi", pārmaiņu veicinātāju, kas vienlaikus spēj palīdzēt strukturēt zināšanas, ko jaunieši iegūst arī no citiem avotiem un kuri reizēm ir aktuālāki par paša skolotāja zināšanām. Skolotājiem bija jābūt gatavam mācīties kopā ar saviem skolēniem un kolēģiem visu mūžu: atkārtot ne tikai to, ko ir apguvuši studiju laikā universitātē, bet arī vadīt jaunu zināšanu apgūšanu un aktīvi iesaistīties sabiedrības pārmaiņu procesos.
Skolotāja un skolēna lomas maiņa, kā arī svešvalodu mācīšanas un mācīšanās metožu vēsturiskā attīstība Eiropā, ASV un Latvijā ir atspoguļota 1.tabulā. ASV un Rietumeiropas pieredze tiek analizēta tāpēc, ka svešvalodu metožu izstrāde un ieviešana visā pasaulē pamatā balstās uz Amerikas Savienoto Valstu un Rietumeiropas pedagogu pieredzi (jau 19. gadsimta beigās šajās valstīs radās starptautiski atzītas svešvalodu mācību metodes un pieejas).
1. tabula SVEŠVALODU SKOLOTĀJU IZGLĪTĪBAS ATTĪSTĪBA PASAULĒ
| Metodes vai pieejas nosaukums |
APRAKSTS | RAŠANĀS IEMESLI, GADI, VALSTIS | PRIEKŠROCĪBAS | TRŪKUMI | SKOLOTĀJA LOMA | STUDENTA LOMA |
| GRAMATIKAS UN TULKOŠANAS METODE |
Pārsvarā uz zināšanu apguvi balstīta pieeja pedagoģijā Uzsvars uz leksiku un gramatiku; koncentrēšanās uz rakstītu tekstu, sarežģītu gramatikas uzdevumu analizēšana, atsevišķu teikumu tulkošana abās valodās bez konteksta. Runāšanas un klausīšanās vingrinājumiem uzmanība gandrīz netiek pievērsta. Leksiku (jaunos vārdiņus) mācās no bilingvāliem vārdu sarakstiem. Klasē uzsvars uz tulkošanas uzdevumiem. Uzdevumi tiek skaidroti studenta dzimtajā valodā. Uzsvars uz gramatikas likumu zināšanu. |
Aizgūta no 19. gs. latīņu un grieķu valodas mācīšanas metodēm Izplatīta no 1840. gada līdz 1940. gadam Eiropā un ASV Populāra arī Padomju Latvijā 1950.-1980. gados. Mūsdienās joprojām lieto Korejā, Ķīnā un Japānā. |
Piemērota metode situācijās, kad studentiem nav jākomunicējas ar citu valstu pārstāvjiem. |
Pat pēc vairāku gadu mācīšanās studenti nav spējīgi izmantot svešvalodu komunikācijā. Nav ne teorijas , ne literatūras par šo metodi. Auksta un neinteresanta metode valodas mācīšanai. |
Vadīt uz skolotāju vērstas stundas, lai kontrolētu studentus. Attīstīt studenta uzcītību un inteliģenci, pieprasot atcerēties garus jauno vārdiņu sarakstus 2 valodās. Nepieļaut kļūdas un būt gataviem studentus sodīt fiziski. |
Atcerēties vārdus un gramatikas likumus, kas nepieciešami tulkojumam; būt spējīgam lasīt ārzemju literatūru oriģināl-valodā. |
| TIEŠĀ VAI NATURĀLĀ (Berlitz) METODE |
Pārsvarā uz zināšanu (input) apguvi balstīta pieeja pedagoģijā * Veiksmīga metode privātajās skolās, kur klientiem ir finansiālas iespējas noalgot skolotāju, kam mācāmā svešvaloda ir dzimtā valoda. * Netiek izmantoti tulkošanas vingrinājumi un analizēti gramatikas likumi; daudz komunikatīvo vingrinājumu. * Ar vizuālo mācību līdzekļu palīdzību tiek mācīta galvenokārt ikdienas leksika. |
Nepieciešamība ātri apgūt svešvalodu sakarā ar straujo rūpniecības un tirdzniecības attīstību un ceļošanas iespēju pieaugumu pasaulē. Izplatīta no 1870. gada līdz 1920. gadam Eiropā, īpaši Francijā un Vācijā. Nav bijusi populāra Latvijā. |
Studenti spēj apgūt valodu ļoti labi. Dabiskā veidā organizēta valodas prakse klasē. Efektīva metode mazās grupās. | Jārēķinās ar nozīmīgiem finansiāliem izdevumiem un laika patēriņu. Ļoti intensīva mācīšana. Studenti sasniedz ierobežotas saziņas prasmes. Apziņā var palikt daudz nepareizu valodas struktūru. | * Vadīt uz skolotāju vērstas stundas, lai kontrolētu studentus. * Nodrošināt efektīvu mācīšanās kontekstu. * Uzsvērt nepieciešamību komunicēties svešvalodā. * Sākumā mācīt mutiskās valodas prasmes, tikai pēc tam rakstiskās. * Apzināties, ka svešvalodu mācās „dabiski”- tieši tāpat kā dzimto valodu. |
Mācīties domāt un komunicēties svešvalodā. |
| SITUATĪVĀ METODE |
Pārsvarā uz zināšanu apguvi balstīta pieeja pedagoģijā * Valodas struktūras vislabāk tiek mācītas un apgūtas, ja tās ir saistītas ar ikdienas notikumiem. * Uzsvars uz četrām pamatprasmēm: klausīšanos, runāšanu, rakstīšanu un lasīšanu; uzsvars uz mutvārdu komunikāciju. Latvijā akcents tikai uz lasīšanas prasmju veidošanu, lai gan teorētiski tika pieminētas visas četras prasmes. * Svešvalodu mācīšanā analoģija ir labāka par analīzi. * Spēja automātiski un neapzināti lietot adekvātus vārdus vai gramatiskās konstrukcijas. Skolotājs sniedz precīzu stimulu, skolēns – atbildi. Skolotājs apstiprina atbildes pareizību vai to izlabo. |
Izplatīta no 1930. gada līdz 1960. gadam Eiropā Ļoti populāra Latvijā 1970. – 1980. gados. |
Ar vingrinājumu un atkārtojumu palīdzību skolēns apgūs automātiskas otrās valodas iemaņas. Ar laiku viņš sāk apgūtās teikumu konstrukcijas lietot komunikācijā daudz brīvāk. | Liela nozīme mācīšanās procesam nevis mācīšanās apstākļiem. | Vadīt uz skolotāju vērstas stundas, lai kontrolētu studentus. Sākumā mācīt mutiskās valodas prasmes, tikai pēc tam rakstiskās. Neļaut studentam pieļaut kļūdas. |
Atdarināt skolotāju un trenēt atmiņu. Atbildēt ātri un akurāti uz skolotāja jautājumiem. |
| ARMIJAS AUDIO-LINGVĀLĀ METODE |
Pārsvarā uz zināšanu apguvi balstīta pieeja pedagoģijā Tiek noalgots lingvistikas speciālists, kurš palīdz skolotājam un studentam. Strukturētu dialogu iegaumēšana. Neliels skolēnu skaits klasē un garas mācību stundas. Gramatikas likumi netiek skaidroti. Plaša kasešu un vizuālo mācību līdzekļu izmantošana. Latvijas apstākļos nebija ne kasešu, ne filmu. Izmantoja ASV armijā Otrā pasaules kara gados, lai amerikāņi varētu sarunāties ar sabiedrotajiem un ienaidniekiem; arī spiegu apmācīšanai. |
Izplatīta 1940. - 1970. gados ASV. Ļoti populāra Latvijā, īpaši skolās ar krievu mācību valodu 1970.-1980. |
Svešvaloda tiek apgūta ļoti īsā laikā. | Valoda tiek uzskatīta par automātiski reproducējamu sistēmu, tāpēc daudz uzmanības iegaumēšanas un atkārtošanas vingrināju-miem bez konteksta. Spēja komunicēties netiek uzskatīta par svarīgu mērķi. |
Vadīt uz skolotāju vērstas stundas, lai kontrolētu studentus. Vadīt atkārtošanas un iegaumēšanas vingrinājumus. Sākumā mācīt mutiskās valodas prasmes, tikai pēc tam rakstiskās. Neļaut studentam pieļaut kļūdas. |
Trenēt atmiņu, lai varētu iegaumēt strukturētus dialogus, imitēt precīzu izrunu un atbildēt ātri un pareizi. Neuzsākt sarunu, lai izvairītos no iespējamām kļūdām valodā. |
| PĒC METOŽU LAIKMETS | Uz kompetencēm un studiju rezultātiem balstīta pieeja pedagoģijā * JAUNAS MĀCĪŠANAS PIEEJAS SVEŠVALODU MĀCĪŠANĀ: JAUNAS ĪSLAICĪGAS MĀCĪŠANAS METODES SVEŠVALODĀS: * Komunikatīvā svešvalodu mācīšana: īsta komunikācija valodas mācīšanās procesā. Autentisku materiālu izmantošana, lomu spēles, rotaļas. * Klusā metode: skolotājs mēģina klusēt un dod vairāk iespēju studentiem runāt. * Suģestopēdija: mudināt studentus valodas apgūšanā izmantot garīgās spējas un izvairīties no psiholoģiskās barjeras mācīties, piemēram, mūzikas fonā u.c. |
Pēc metožu laikmets nozīmēja pedagogu un sabiedrības neapmierinātību ar visām iepriekšējām metodēm, kuras nepietiekoši uzsvēra komunikācijas prasmju nepieciešamību. Izplatītas 1970.-1990. gados ASV, Austrālijā, Japānā, Jaunzēlandē, Rietumeiropā un Singapūrā. Nav populāras Latvijā. |
Tika uzsvērta nepieciešamība lietot reālu valodu komuni-kācijai. | Mēģinājumi atrast alternatīvu kādai metodei nevis pašu metodi. Nevienu no izmantotajām pieejām nevar uzskatīt par metodi. Pārāk plaša komunikatīvo vingrinājumu izmantošana var novest pie vājām svešvalodu zināšanām. Skolotāji var pārspīlēt ar komunikatīvo vingrinājumu izmantošanu klasē. |
Skolotāja mērķis ir studenta spēja runāt svešvalodā nevis pareizu gramatisku konstrukciju izmantošana. Skolotājs palīdz studentam un mācās strādāt uz studenta darbību un vajadzībām vērstā stundā. Skolotājs ir mācīšanās procesa vadītājs. Uzsvars uz grupu darbu. Kļūdas ir pieļaujamas un vajadzīgas kā mācīšanās procesa sastāvdaļa. |
Piedalīties uz studenta darbību vērstās stundās. Pievērst uzmanību spējai komunicēties svešvalodā nevis gramatisku un leksisku struktūru iegaumēšanai un atkārtošanai. |
| JAUNS LAIKMETS SVEŠVALO-DU MĀCĪŠANĀS PROCESĀ |
Uz kompetencēm kā studiju rezultātiem balstīta pieeja pedagoģijā Svešvalodu mācīšanās nenozīmē, ka skolotājs sniedz precīzu stimulu, skolēns – atbildi. Uzsvars uz mācīšanās rezultātiem un kompetencēm. |
Pretstats tradicionālajai pieejai valodu mācīšanas procesā. 21. gadsimtā. sāk izplatīties visā pasaulē Idejas vēl nav plaši ieviesušās Latvijā. |
Zināšanu veidošana kā pretstats tradicionālajai zināšanu nodošanai. | Nav efektīvu svešva-lodu mācīša-nās metožu. | Pieņemt to, ka notiek galvenokārt uz studenta darbību vērstas stundās, kurās tiek apgūtas zināšanas, prasmes un veidota attieksme. Īstenot zināšanu veidošanas, individuālo un kolektīvo atklājumu, problēmu risināšanas un holistisko pieeju svešvalodu mācīšanās procesā. Asistēt studentam viņa mācīšanās procesā Nerisināt studenta problēmas, bet nodrošināt iespējas tās atrisināt pašam. Nodrošināt uz studiju rezultātiem un kompetencēm balstītu vērtēšanas sistēmu. Spēt pielietot pareizās stratēģijas, lai palīdzētu studentam atrisināt viņa problēmas. Mācīties kopā ar studentu un aktīvi iesaistīties mūžizglītībā. Pieņemt to, ka mācīšana kļūst par mācīšanos visa mūža garumā. |
Vadīt pašam mācīšanās procesu. Aktīvi iesaistīties grupu darbā. |
Izmantotie avoti: O’Dwyer, S (2006), Nunan, D ( 2001), Pennycook, A (1989), Pusack, J. & Otto, S (1997), Richards (2001)
Viena no nozīmīgākajām skolotāja profesionālās darbības funkcijām zināšanu sabiedrībā ir tādu metodisko inovāciju izstrāde, kas nodrošina mācību stratēģiju pilveidi atbilstoši sociālā un pedagoģiskā konteksta prasībām. Mūsdienīgs skolotājs ir pētnieks un konsultants, kurš spēj mācīties un mainīties kopā ar saviem skolēniem un kolēģiem, veicinot zināšanu vadību un pārnesi dinamiski mainīgajā pasaulē.
!!! Uzdevums
- Ar kādu metožu palīdzību jūs mācījāties svešvalodas skolā?
- Kas jums palīdzēja vai traucēja apgūt kādu svešvalodu?
- Noskaidrojiet, kā svešvalodu mācījās jūsu vecāki?
- Kā jūs apgūstat svešvalodas tagad?
!!! Uzdevums
Jo vairāk valodu cilvēks zina, jo bagātāks viņš ir. Katra apgūta valoda ir logs uz jaunu pasauli. Cik valodās Jūs varat pateikt „sveiki”? Kā „paldies” skanēs armēņu, japāņu un lietuviešu valodās? Lai atrastu atbildes uz jautājumiem, var izmantot šādas Interneta adreses: http://users.elite.net/runner/jennifers vai http://www.ipl.org/div/hello u.c. 1.5.Materiāls, uzdevumi patstāvīgajām studijām
!!! Uzdevums
Vai jūs esat kāda sociālā tīkla, piemēram, FACEBOOK lietotājs? Vai tas palīdz apgūt kādu svešvalodu? Pastāstiet par savu vai draugu pieredzi, izmantojot starptautisko ceļotāju tīklu CouchSurfing.
Informācijai: Kaučsērferi jeb sērferi – cilvēki, kas grib iepazīt citas valsts kultūru un domāšanas veidu ar vietējo iedzīvotāju palīdzību. Reģistrējoties www.couchsurfing.org, ikviens var izveidot profilu, iegūt uzticību, aktīvi piedaloties diskusijās, stāstot par savu valsti, daloties vērtīgā informācijā. Ikviens var izvēlēties ceļojuma galamērķi, uzrakstīt vietējiem namamātēm un braukt iepazīt pasauli.
Dīvānsērfošana ir veids, kā lēti ceļot un iepazīt jaunus draugus. Pasaules apceļošana bieži vien šķiet tāls un nerealizējams sapnis. Vairumam no mums tas jau sen ir ar roku aizsniedzams, tomēr mūs attur aizņemtība, saistības, rutīna, vienkārša valodu nezināšana vai varbūt drosmes trūkums. Un nauda? Vai arī tās nepietiek? Jau vairāk nekā miljons cilvēkiem visā pasaulē ceļošana ir kļuvusi iespējama, pateicoties starptautiskajam ceļotāju tīklam CouchSurfing, kas piedāvā iespēju ne tikai lēti ceļot, bet arī iegūt jaunus draugus visā pasaulē.
Ceļotāju vidū arvien populārāka kļūst "dīvānsērfošana", kas tautā pazīstama kā CouchSurfing (turpmāk - CS) - starptautisks bezpeļņas tīkls, kas vieno ceļotājus un vietējos iedzīvotājus vairāk nekā 230 valstīs. CS galvenais mērķis ir sniegt ceļotājiem iespēju iepazīties ar vietējiem iedzīvotājiem, savstarpējā saskarsmē gūstot interesantu un jēgpilnu starpkultūru pieredzi. Neticami, bet 99.7 % gadījumu pieredze ir bijusi pozitīva.
Kas jādara, lai kļūtu par CS biedru?
Šis tīkls tiek uzturēts ar ziedojumiem un brīvprātīgo darbu, tāpēc par tā izmantošanu nav jāmaksā. Ir tikai jāizveido profils (www.couchsurfing.org), bet pēc tam ieteicams sazināties ar vietējiem biedriem vai ceļotājiem, vai arī pievienoties kādai no vietējām grupām (populārākās Latvijas grupas ir Latvia un Latvia-Riga city). Jāņem vērā arī tas, ka ar vietējo CS biedru būtu jāsazinās vismaz nedēļu pirms plānotās ierašanās. Turklāt atrast naktsmājas ne vienmēr izdodas "tūristu citadelēs". Lai gan viss iespējams tam, kurš bruņojies ar pacietību un ir atvērts visam jaunajam. Varbūt nauda tomēr nav šķērslis, lai tu beidzot aizmirstu ikdienas rūpes un uz laiku nodotos ceļošanas priekiem?”
Ziņu portāls „Delfi” 2010. gada 15. jūlijs http://woman.delfi.lv/dzivesveids/atputa/divanserfosana-jeb-veids-ka-leti-celot-un-iepazit-jaunus-draugus.d?id=33028207
!!! Uzdevums
Izlasiet tekstu un kāda būtu jūsu atbilde Ontonam Slišānam uz viņa daudzajiem jautājumiem par latgaliešu valodu? (Skat. 1. darba lapu)
Saskaņā ar Latvijas iedzīvotāju etnodemogrāfisko sastāvu un kultūrvēsturisko tradīciju 20. gadsimta beigās sabiedrībā tiek lietota latviešu, krievu, ukraiņu, baltkrievu, poļu, lietuviešu, igauņu, čigānu, vācu, lībiešu valoda, kā arī klasiskās valodas un vairākas svešvalodas. Lielākā daļa šo valodu tiek lietota tikai ierobežotās jomās, galvenokārt ģimenē vai kultūras jomā. Nozīmīgas sociolingvistiskās funkcijas Latvijā pašreiz pilda latviešu, krievu un angļu valoda, kas ir reāli konkurējoši spēki. Kopš 2010. gada arī latgaliešu valodai ir starptautiski atzīts valodas kods-LTG.
1.darba lapa
Latgaliskā būtība un sūtība globalizācijas apstākļos
Sabiedrības transformācija Latvijā ir bijusi orientēta, kopš valsts dibināšanas un kopš Latvijas valstiskuma atkalatjaunošanas, tikai vienā virzienā: viena valsts, viena tauta, viena valoda, nepieļaujot ne mazāko pielaidi, lai īstenotu 1917. gada Rēzeknes kongresa lēmumus par latgaļu valodas un kultūras patstāvīgu attīstību kopējā Latvijas valstī. Pasaule ir izmainījusies līdz nepazīšanai.
Ir izmainījušies arī seno latgaļu pēcteči. Ir izmainījusies latgaliskās būtības un sūtības vērtību izpratne arī pašreizējos latgaliešos. Mūsdienu globalizācijas politika ir tik uzvarpārpilna, ka tās priekšā saļimst pat lielas nācijas. Teiksiet — latgaļu liktenis ir izlemts, un tur neko nevar darīt, jo ir jāpazūd tam, kas nav spējis līdz šim kļūt par stabilu un pasaulē atzītu vērtību. Bet — vai tas patiešām tā ir? Vai tad pasaules tautu kultūras mantojuma krātuvē latgaliskajam vairs nav vietas? Un vai šajā krātuvē jau nav daudz no latgaļu kultūras un kultūrvēsturiskā ielikts? Un vai tagadējie latgalieši ir tik nespējīgi savu identitāti apliecināt pasaules kultūrmantojuma kopsakarībās?
Dzīvē ienāk jau ceturtā paaudze, kurai skolās, pēdējām divām paaudzēm — arī ģimenēs, ticis nepārtraukti ieaudzināts mazvērtības komplekss, pareizāk — uzskatu kopums, ka tavs latgaliskais tev tikai traucē, tāpēc centies no tā atbrīvoties, pat noliegt to sevī ar visiem iespējamiem līdzekļiem. Tagadējā latgaļu paaudze var pārsteigt ar labestīgu pozitīvismu un arī ar ļaunu negatīvismu.
No otras puses, mūsdienu latgalietis — jaunietis ar pašvērtības apziņu sevī — vairs necieš savas priekšgājēju paaudzes necieņu pret savu valodu, jā, jā — valodu, nevis dialektu vai izloksni. Kas un kurš būs tas, kas neturpinās kaislīgo — viena tauta, viena valoda — iznešanu ārpasaulē, totāli noklusējot latgaliskā esību pabērna lomā, un sāks iziet pasaulē ar atvērtu latviešu nācijas latgaliskās sejas daļas līdzāspastāvēšanu visur?
Slišāns, O (2006). Ziņu portāls TVnet http://www.tvnet.lv/zinas/latvija/211403-latgaliska_butiba_un_sutiba_globalizacijas_apstaklos/print , 9.05.2006.
2. Starpkultūru komunikācija multikulturālajā sabiedrībā
Nodaļā definēts kultūras jēdziens un analizēta šī jēdziena atšķirīgā izpratne dažādu valstu autoru teorijās. Atspoguļotas kultūras raksturīgākās iezīmes, funkcijas un tās pārmaiņu mehānismi, kā arī skaidroti termini – multikulturālisms, multikulturāla sabiedrība, komunikācijas, starpkultūru komunikācija u. c. Šajā nodaļā apkopota un analizēta literatūra un avoti par daudzveidīgām pieejām starpkultūru komunikācijas veicināšanai.
2.1. Kultūras dimensija starpkultūru komunikācijā
!!! Uzdevums
- Padomājiet un uzrakstiet, kā jūs izprotat kultūras jēdzienu!
- Vairāki zinātnieki ir centušies izteikt kultūras būtību, piemēram, leduskalns, sīpols, ekosistēma. Ar ko jūs varētu salīdzināt kultūru?
- Uzzīmējiet savu kultūras izpratni!
Tāpat kā visā pasaulē, arī Eiropā politiskās un ekonomiskās attiecības ir nepārtrauktā attīstībā, turklāt pieaug cilvēku mobilitāte. Tas rada nepieciešamību pēc starpkultūru komunikācijas, un ir vajadzīgi multilingvāli cilvēki, kuri spēj strādāt šādā vidē. Dažādība tās atšķirīgajās izpausmēs vairs nav ignorējama. Ikvienam sabiedrības pārstāvim arvien biežāk jāsastopas ar kultūru atšķirībām dažādās dzīves sfērās. Kā liecina daudzu pētījumu rezultāti, piemēram, K. Kušnera (Cushner 1998), P. Figueroa (Figueroa 1998), V. Niekes (Nieke 2000) darbi, vairākums valstu visā pasaulē strauji kļūst par multikulturālām valstīm. Tomēr tas, ka valsts ir multikulturāla, vēl nenorāda uz starpkultūru dialoga pastāvēšanu.
Jēdzienā starpkultūru ietilpst gan došana, gan ņemšana: citādo indivīdu pieņemšana un izpratne; spēja pielāgoties un efektīvi sadarboties ar šiem cilvēkiem. Tieši starpkultūru dimensija, kas nav iedomājama bez kopīgas darbības un savstarpējas izpratnes, veicina uz empātiju balstītu sadarbību un toleranci. Multikulturālā sabiedrībā mūsdienās vēl neiztikt bez spriedzes un konfliktiem. Taču tie jārisina atklātā, konstruktīvā dialogā. Jaunas kultūrinformācijas ieguve var bagātināt katra dzimto kultūru, tā palīdz vērīgāk saskatīt un novērst tās trūkumus un deficītus. (Rivinius 1994, 27)
Multikulturālisms kā interaktīvas saskarsmes veids vieno atšķirīgas kultūru grupas. Nevis dominēšana vai pakļaušana, bet gan līdztiesīgu partneru (līdztiesīgu likuma izpratnē un likuma priekšā) savstarpējās attiecības nojauc robežas un paver integrācijas iespējas. Un otrādi – stingri noteiktas robežas un norobežošanās starp kultūras kopienām izraisa asimilācijas tendenci, pašcieņas un minoritāšu kultūras vērtību zudumu (Federowicz 1997, 82; Morris 1995; Gibson 1984).
Jo vairāk majoritātes cenšas norobežoties no mazākuma, jo skaidrāk izpaužas etnocentrisms un rasisms. Norobežošanās mēģinājumiem var būt vairāki iemesli – psihiski, sociāli un politiski ekonomiski. Kā piemēru var minēt etnocentrismu, kad sava kultūra tiek uztverta kā kaut kas sen pārbaudīts, pareizs un statisks, kas draud aiziet bojā, saskaroties ar citām kultūrām.
Svarīgi saprast, ka multikulturāla sabiedrība nav daudzu būtiski atšķirīgu kultūras identitāšu un pieredzes summa, bet iespēja cilvēkiem ar dažādām kultūras identitātēm un atšķirīgu dzīves pieredzi uzturēt savstarpējas attiecības, saglabāt atšķirīgumu un vienlaikus iesaistīties labvēlīgā saziņā un saskarsmē. Mūsdienās tolerance tiek uzskatīta nevis par liberālu attieksmi, bet gan par produktīvu, ar ieinteresētu attieksmi saistītu dzīves procesu.
Filozofs un sociologs J. Hābermāss (1981) norāda, ka komunikācija, pat tad, ja tā nav saistīta ar dažādu kultūras kontekstu, pamatojas uz kopīgu diskusiju, uz kopīgi radītu saskaņu. Politiķis D. Kons-Bendits (Cohn-Bendit 1992) uzskata, ka multikulturāls dzīvesveids ir pa spēkam tikai stipriem indivīdiem („Ich–starken” – sevī stiprs). Līdzīgas atziņas ir arī R. Pihtam (Picht 1991, 177), kurš norāda, ka kultūra tiek saglabāta, attīstīta un pārveidota saskarsmē ar citu kultūru cilvēkiem, no kuriem ikviens pēc savas izvēles var aizgūt jaunus elementus.
Lai gan starpkultūru komunikācija nav jauna parādība, zinātnieki par to īpaši aktīvi interesējas tikai pēdējos divdesmit gadus. Tiesa, tā pārsvarā pētīta uzņēmējdarbības kontekstā. Starpkultūru komunikācijas nozare ir starpdisciplināra, līdz ar to tiek izmantotas dažādu nozaru teorētiskās perspektīvas, it īpaši etnoloģijas, antropoloģijas, psiholoģijas, pedagoģijas, valodniecības, vadībzinības, politoloģijas, reklāmas, sabiedrisko attiecību, socioloģijas u. c. Starpkultūru komunikācijas izpratne mūsdienās lielā mērā atkarīga no termina kultūra skaidrojuma. Varētu pat teikt, ka kultūras jēdziens ir svarīgākais, jo kultūras atšķirību novērošana un to interpretācija kā potenciāli draudi savstarpējiem kontaktiem ir starpkultūru komunikācijas kodols.
Ikviena cilvēka pasaules uzskats veidojas atkarībā no viņa etniskās, kultūras, reliģiskās un reģionālās piederības, sociālekonomiskās izcelsmes, dzimuma, valodas (-ām), kurā (-ās) viņš runā, emocionālā izteiksmes veida, noteiktās lomas un izturēšanās saskarsmē ar citiem, sevis un pasaules uztveres, morāles normām un vērtībām, iegūtās pieredzes, domāšanas tradīcijām, dzīvesveida utt. Kultūra ir universāla, taču ļoti tipiska sabiedrības, nācijas, organizācijas vai grupas orientieru sistēma. Tā tiek veidota no specifiskiem simboliem un attiecīgajā sabiedrībā, grupā utt. nodota no paaudzes paaudzē. Šī sistēma ietekmē visu attiecīgās sabiedrības locekļu uztveri, domāšanu, vērtību sistēmu, rīcību un līdz ar to nosaka cilvēka piederību pie sabiedrības.
Definējot terminu kultūra, S. Muši (S. Mushi 2004, 181–182) nošķir četrus kultūras izpausmes līmeņus, kas attēloti 4. attēlā.
4.attēls. Kultūras izpausmes līmeņi
- Pirmais līmenis – apstākļi, kuros cilvēki atrodas un ar kuriem viņiem jāsastopas ikdienā.
- Otrais līmenis – jaunrades spējas, kādas intelektam nepieciešamas, lai izdzīvotu šajos apstākļos.
- Trešais līmenis – garīgais konteksts, kas rodas pirmā un otrā līmeņa mijiedarbībā. Šis konteksts ir visu nākamā līmeņa uzvedības un prasmju pamats.
- Ceturtais līmenis – saskatāmā uzvedība un prasmes, kuras ir „no apakšas” (1. – 3. līmenī) izveidotās intelektuālās jaunrades ārējās manifestācijas.
Jāsecina, ka katrā visaptverošā kultūras definīcijā jāietver visi četri līmeņi (slāņi).
S. Muši (2004) uzsver, ka mijiedarbība starp nepieciešamību izdzīvot, ģeogrāfisko atrašanās vietu, vēsturisko un sociālo realitāti nosaka dažādus identificējamu cilvēku grupu intelektuālās jaunrades tipus un līmeņus.
Diviem cilvēkiem, kuri piedzimuši un uzauguši vienā un tajā pašā ģeogrāfiskajā reģionā, bet pieder pie dažādām paaudzēm, ir citas vērtības, uzskati un zināšanas, un tas atspoguļojas viņu uzvedībā un prasmēs. Šo atšķirību nosaka dažādās jaunrades spējas, kas nepieciešamas ne tikai izdzīvošanai, bet arī tādu dzīves mērķu sasniegšanai, kuri šajā kontekstā atklājas kā pamatvērtības un uzskati (S. Mushi 2004, 182), kas veidojas no dažādajiem intelektuālās jaunrades veidiem un līmeņiem, kurus veido vēsturiskā, fiziskā, ģeogrāfiskā un sociālā konteksta realitāte un prasības (sk. 4.attēlu).
Analizējot vairāku mūsdienu zinātnieku (G. Maletzke 1996; S. Mushi 2004, A. Wierlacher, C. Albrecht 1997) viedokļus, var apgalvot, ka dažādām paaudzēm ir atšķirīga pieredze pat līdzīgos apstākļos. Tādējādi cilvēku grupām, kurām ir vienādi ģeogrāfiskie apstākļi, bet kuras pieder pie dažādām paaudzēm, ne vienmēr būs viena un tā pati kultūra (šiem cilvēkiem nav obligāti nepieciešama viena un tā pati intelektuālā jaunrade).
Psihologs M. R. Singers (M. R. Singer 1987, 2) uzskata, ka katrs indivīds būtu jāuzskata par unikālu kultūras daļu – „katrs cilvēks šajā pasaulē ir unikālas grupu kolekcijas loceklis. Nav tādu divu cilvēku, kuri būtu tikai un vienīgi no vienas un tās pašas grupas vai tieši vienas un tās pašas kategorijas.” Tas nozīmē, ka savstarpējā komunikācija vienmēr kaut kādā ziņā ir arī starpkultūru saskarsme.
Psihologs E. Boešs (Lonner, Hayes 2007) uzskata, ka kultūra dod iespēju katram sabiedrības loceklim dzīvot apkārtējā vidē tikai pašam raksturīgā veidā. Kultūra piedāvā rīcības iespējas un stimulus, tajā pašā laikā nosakot rīcības nosacījumus un robežas. Neņemot vērā šīs variācijas, vienas kultūras locekļu izturēšanos determinē kopīgie kultūras standarti, kas ievērojami atšķiras no citu kultūru cilvēku orientieru standartiem. Atvērtajās sabiedrībās atšķirībā no slēgtajām pastāv ievērojami lielāka variāciju dažādība un tolerance pret novirzēm no kultūras standarta (Gurpreet 2005). Šajā M. Gurpretas piedāvātajā kultūras būtības raksturojumā galvenais ir tas, ka tā tiek uztverta kā orientieru sistēma. Cilvēki ar divām (vai mazāk) atšķirīgām orientieru sistēmām nonāk saskarsmē cits ar citu. Ja viņu rīcība ir virzīta uz tuvināšanos, viņi centīsies atrast kopīgo un pārvarēt atšķirīgo. Turpretī, ja interakcijas partneriem svarīgāka ir abpusēja norobežošanās un sava pārākuma izjūta, viņi uzsver atšķirības un ignorē kopīgo vai arī interpretē to kā atšķirīgo. Jebkura kultūra ir nemanāma līdz brīdim, kad tā saskaras ar citām, kad parādās atšķirības. Vismazāk problēmu rada skaidri saskatāmas atšķirības – mēs tās pamanām un spējam pielāgoties. Bīstamas ir tās, kuras nav ārēji redzamas (Mouls 2003, 22).
Ikviena kultūra ir veidojusies savdabīgi, un tai piemīt noteiktas struktūrpazīmes: nacionālās iezīmes; uztvere; valoda; domāšana; reliģija; neverbālā komunikācija; izturēšanās – paražas, tikumi, normas, lomas; vērtību skala; sociālie grupējumi un attiecības. (G. Maletzke 1996, 42; R. Hof 2003; D. Bachmann-Medick 2003; J. P. Boggs 2004; J. Clarke, S. Hall, T. Jefferson, B. Roberts 2002)
Tātad termins kultūra vispārinot apzīmē to, kā cilvēki veido savu dzīvi, ņemot vērā arī viņu darbības un domāšanas „produktus”. Kultūra netiek reproducēta ar gēnu mehānismu (sk. 5.attēlu).
Jebkuras kultūras pārstāvim ir sava individuālā identitāte, kas viņu atšķir no citiem vai nu konkrētā grupā, vai arī ārpus tās. Katram no mums ir savs potenciāls, kas ir daļēji iedzimts un daļēji iemācīts. Tajā pašā laikā mums visiem ir kopīga cilvēka daba, kolektīvā fiziskā un psiholoģiskā kapacitāte.
Kultūra tiek apgūta savdabīgā sociālā kultūrvidē un tiek uzskatīta par audzināšanas rezultātu.
S. Muši (2004) uzsver, ka mijiedarbība starp nepieciešamību izdzīvot, ģeogrāfisko atrašanās vietu, vēsturisko un sociālo realitāti nosaka dažādus identificējamu cilvēku grupu intelektuālās jaunrades tipus un līmeņus.
Diviem cilvēkiem, kuri piedzimuši un uzauguši vienā un tajā pašā ģeogrāfiskajā reģionā, bet pieder pie dažādām paaudzēm, ir citas vērtības, uzskati un zināšanas, un tas atspoguļojas viņu uzvedībā un prasmēs. Šo atšķirību nosaka dažādās jaunrades spējas, kas nepieciešamas ne tikai izdzīvošanai, bet arī tādu dzīves mērķu sasniegšanai, kuri šajā kontekstā atklājas kā pamatvērtības un uzskati (S. Mushi 2004, 182), kas veidojas no dažādajiem intelektuālās jaunrades veidiem un līmeņiem, kurus veido vēsturiskā, fiziskā, ģeogrāfiskā un sociālā konteksta realitāte un prasības (sk. 4.attēlu).
Analizējot vairāku mūsdienu zinātnieku (G. Maletzke 1996; S. Mushi 2004, A. Wierlacher, C. Albrecht 1997) viedokļus, var apgalvot, ka dažādām paaudzēm ir atšķirīga pieredze pat līdzīgos apstākļos. Tādējādi cilvēku grupām, kurām ir vienādi ģeogrāfiskie apstākļi, bet kuras pieder pie dažādām paaudzēm, ne vienmēr būs viena un tā pati kultūra (šiem cilvēkiem nav obligāti nepieciešama viena un tā pati intelektuālā jaunrade).
Psihologs M. R. Singers (M. R. Singer 1987, 2) uzskata, ka katrs indivīds būtu jāuzskata par unikālu kultūras daļu – „katrs cilvēks šajā pasaulē ir unikālas grupu kolekcijas loceklis. Nav tādu divu cilvēku, kuri būtu tikai un vienīgi no vienas un tās pašas grupas vai tieši vienas un tās pašas kategorijas.” Tas nozīmē, ka savstarpējā komunikācija vienmēr kaut kādā ziņā ir arī starpkultūru saskarsme.
Psihologs E. Boešs (Lonner, Hayes 2007) uzskata, ka kultūra dod iespēju katram sabiedrības loceklim dzīvot apkārtējā vidē tikai pašam raksturīgā veidā. Kultūra piedāvā rīcības iespējas un stimulus, tajā pašā laikā nosakot rīcības nosacījumus un robežas. Neņemot vērā šīs variācijas, vienas kultūras locekļu izturēšanos determinē kopīgie kultūras standarti, kas ievērojami atšķiras no citu kultūru cilvēku orientieru standartiem. Atvērtajās sabiedrībās atšķirībā no slēgtajām pastāv ievērojami lielāka variāciju dažādība un tolerance pret novirzēm no kultūras standarta (Gurpreet 2005). Šajā M. Gurpretas piedāvātajā kultūras būtības raksturojumā galvenais ir tas, ka tā tiek uztverta kā orientieru sistēma. Cilvēki ar divām (vai mazāk) atšķirīgām orientieru sistēmām nonāk saskarsmē cits ar citu. Ja viņu rīcība ir virzīta uz tuvināšanos, viņi centīsies atrast kopīgo un pārvarēt atšķirīgo. Turpretī, ja interakcijas partneriem svarīgāka ir abpusēja norobežošanās un sava pārākuma izjūta, viņi uzsver atšķirības un ignorē kopīgo vai arī interpretē to kā atšķirīgo. Jebkura kultūra ir nemanāma līdz brīdim, kad tā saskaras ar citām, kad parādās atšķirības. Vismazāk problēmu rada skaidri saskatāmas atšķirības – mēs tās pamanām un spējam pielāgoties. Bīstamas ir tās, kuras nav ārēji redzamas (Mouls 2003, 22).
Ikviena kultūra ir veidojusies savdabīgi, un tai piemīt noteiktas struktūrpazīmes: nacionālās iezīmes; uztvere; valoda; domāšana; reliģija; neverbālā komunikācija; izturēšanās – paražas, tikumi, normas, lomas; vērtību skala; sociālie grupējumi un attiecības. (G. Maletzke 1996, 42; R. Hof 2003; D. Bachmann-Medick 2003; J. P. Boggs 2004; J. Clarke, S. Hall, T. Jefferson, B. Roberts 2002)
Tātad termins kultūra vispārinot apzīmē to, kā cilvēki veido savu dzīvi, ņemot vērā arī viņu darbības un domāšanas „produktus”. Kultūra netiek reproducēta ar gēnu mehānismu (sk. 5.attēlu).
Jebkuras kultūras pārstāvim ir sava individuālā identitāte, kas viņu atšķir no citiem vai nu konkrētā grupā, vai arī ārpus tās. Katram no mums ir savs potenciāls, kas ir daļēji iedzimts un daļēji iemācīts. Tajā pašā laikā mums visiem ir kopīga cilvēka daba, kolektīvā fiziskā un psiholoģiskā kapacitāte.
Kultūra tiek apgūta savdabīgā sociālā kultūrvidē un tiek uzskatīta par audzināšanas rezultātu.
5. attēls. Cilvēka mentālā programma (G. Hofstede 1991, 16)
Kultūra ir virzīta uz diferencētām tālāknodošanas formām, uz audzināšanu un izglītību, kas sevī atspoguļo arī kritikas un apgaismības procesus. I. Kants (1930) atzīst, ka spēja apgūt kultūru ir audzināšanas nepieciešamība, izglītošanas spēja un izglītošanas nepieciešamība.
Pamatojoties uz dažādu valstu zinātnieku atziņām par kultūru, redzam, ka cilvēku veido kultūra, kurā viņš uzaug. Socializācijas gaitā viņš iegūst savai kultūrai atbilstošu pārliecību un izturēšanos. Līdz ar to cilvēks attīsta arī (lielākoties vienlaikus ar dzimto valodu) specifisku, no kultūras atkarīgu pasaules uztveri. Turklāt jāņem vērā, ka vienas kultūras ietvaros pastāv vairākas subkultūras, kurās vērtību un normu sistēmas, kā arī specifiskie izturēšanās veidi var stipri atšķirties. Taču tās iekļaujas kopējā „lielajā” kultūrā. (J. Clarke, S. Hall, T. Jefferson, B. Roberts 2002; G. Maletzke 1996, 17; В. С. Кукушкин, Л. Д. Столяренко 2000, 98; A. Wierlacher, C. Albrecht 1997)
Mūsdienās subkultūras terminu lieto, runājot ne tikai par etniski definētām, bet arī cita veida apakšgrupām (Vidzeme, Zemgale, Latgale un Kurzeme; profesionālās grupas).
Pamatojoties uz dažādu valstu zinātnieku atziņām par kultūru, redzam, ka cilvēku veido kultūra, kurā viņš uzaug. Socializācijas gaitā viņš iegūst savai kultūrai atbilstošu pārliecību un izturēšanos. Līdz ar to cilvēks attīsta arī (lielākoties vienlaikus ar dzimto valodu) specifisku, no kultūras atkarīgu pasaules uztveri. Turklāt jāņem vērā, ka vienas kultūras ietvaros pastāv vairākas subkultūras, kurās vērtību un normu sistēmas, kā arī specifiskie izturēšanās veidi var stipri atšķirties. Taču tās iekļaujas kopējā „lielajā” kultūrā. (J. Clarke, S. Hall, T. Jefferson, B. Roberts 2002; G. Maletzke 1996, 17; В. С. Кукушкин, Л. Д. Столяренко 2000, 98; A. Wierlacher, C. Albrecht 1997)
Mūsdienās subkultūras terminu lieto, runājot ne tikai par etniski definētām, bet arī cita veida apakšgrupām (Vidzeme, Zemgale, Latgale un Kurzeme; profesionālās grupas).
!!! Uzdevumi: Kultūras jēdziena izpratne
Viens no strapkultūtūru izglītības atslēgas vārdiem ir kultūra. Metaforiski kultūru var atainot kā aisbergu ar tās redzamo un viegli pamanāmo slāni, kā arī dziļāko slāni, kuru izzināt var tikai novērojot konkrētās kultūras pazīmes ilgākā laika posmā. Identificējiet kultūras ārējo un dziļāko slāni!
- Tradīcijas, kuras konkrētas kultūras pārstāvji piekopj, praktizē.
- Valoda, kurā sazinās konkrētās kultūras pārstāvji.
- Izpratne par laiku.
- Dzimuma lomu sadalījums. (Uzskati par ko, kādi ir sievietes un vīrieša pienākumi ģimenē un sabiedrībā, sievietes un vīrieša savstarpējās attiecības. Vai pastāv prasības un nosacījumi abiem dzimumiem atšķirīgām uzvedības normām?)
- Attieksme pret vājiem un veciem cilvēkiem.
- Arhitektūra.
- Nacionālie ēdieni. (Kādi ir nacionālie ēdieni? Kādi ir tipiskie ieradumi ēdienu gatavošanā?)
- Tabu (attieksme pret kultūras normām, kuras nedrīkst pārkāpt).
- Žesti (neverbālā komunikācija).
- Apģērba kods (austrumu un rietumu kultūru atšķirīgā izpratne, izskats, izturēšanās).
- Laika izpratne.
- Attieksme pret veselību.
- Mūzika.
- Reliģija (reliģijas svarīgums kultūrā).
- Vērtības (dominējošās vērtības dažādu kultūras un reliģiju pārstāvjiem).
- Varoņi. (Kāda loma tiek ierādīta varoņiem, vai tiek kultivēts varoņu, vadoņu kults sabiedrībā?)
- Valoda. (Kāda ir komunikācijas valoda?)
- Izpratne par labo un slikto.
- Attieksme pret citām kultūrām, tautām, reliģijām, valodām.
- Attieksme pret mītiem, tradīcijām.
(Adaptēts no Fennes, H., Hapgood, K. (1997). Intercultural Learning in the classroom: Crossing Borders. Cassell: Council of Europe Series).
Minētos raksturlielumus izvērtējiet un sadaliet divās grupās, norādot katrā bultā atbilstošo numuru (1.darba lapa ) :
Minētos raksturlielumus izvērtējiet un sadaliet divās grupās, norādot katrā bultā atbilstošo numuru (1.darba lapa ) :
1.darba lapa
!!! Uzdevums
Atbildiet uz jautājumiem:
- Kādas sistēmas vai objektus cilvēki ir izgudrojuši, lai pastiprinātu kādas ķermeņa daļas/prāta funkcijas? Piem., teleskopu, lai labāk redzētu.
- Ko cilvēks var izdarīt bez šiem izgudrojumiem?
- Pirksti: skrūvgrieži, ēdamrīki, uzpirkstenis, pincete.
- Vizuālā atmiņa: kamera, grāmatas, zīmējumi, filmas, piezīmju papīrīši, plānotāji, reklāmas, kartes.
- Āda: drēbes, celtnes, tetovējumi, krēmi, gultas.
- Smadzenes: kartes, robežas, armijas, atslēgas.
- Plaušas: skābekļa maskas, joga, mikrofoni.
- Kājas: riteņi, eskalatori, mašīnas, lidmašīnas, pasts.
- Emocijas: rituāli, proza, dzeja, vietu nosaukumi.
- Skaitīšana ar pirkstiem: matemātika, kalkulators, datori, nauda, kalendārs.
!!! Uzdevums
Aplūkojiet attēlus un uzrakstiet, ko jūs tajos redzat!
Instrukcija.
Dalībnieki tiek sadalīti mazās grupās, katrai grupai tiek iedots viens attēls (2.darba lapa) un lapa. Attēls tiek laists apkārt, katrs grupas dalībnieks uz lapas uzraksta, ko viņš attēlā redz. Kad visas grupas ir pabeigušas rakstīt, katra grupa nolasa, ko dalībnieki ir attēlā redzējuši. Tad visi kopā diskutē par atšķirībām lietu uztverē.
Instrukcija.
Dalībnieki tiek sadalīti mazās grupās, katrai grupai tiek iedots viens attēls (2.darba lapa) un lapa. Attēls tiek laists apkārt, katrs grupas dalībnieks uz lapas uzraksta, ko viņš attēlā redz. Kad visas grupas ir pabeigušas rakstīt, katra grupa nolasa, ko dalībnieki ir attēlā redzējuši. Tad visi kopā diskutē par atšķirībām lietu uztverē.
2.darba lapa
TESTS
VAI JŪS ESAT KOMUNIKABLS? (S.Omarova, 2002) Uz piedāvātajiem 16 jautājumiem atbildiet ar "jā", "reizēm", "nē", vadoties pēc tā, kā jūs parasti rīkojaties, kā ar jums parasti notiek.
- Jums paredzēta ordināra lietišķa tikšanās. Vai tās gaidīšana var jūs "izsist no sliedēm"?
- Vai jūs atliekat vizīti pie ārsta līdz tam laikam, kad tālāk ciest vairs nav spēka?
- Vai jūsos izraisa nervozitāti un nepatīkamas izjūtas uzdevums uzstāties ar priekšlasījumu, paziņojumu, informāciju kādā apspriedē, sapulcē vai tamlīdzīgā pasākumā?
- Jums piedāvā braukt komandējumā uz pilsētu, kurā nekad agrāk neesat bijis. Vai jūs pieliksiet maksimumu pūļu, lai komandējumā nevajadzētu braukt?
- Vai jūs labprāt dalāties savos pārdzīvojumos ar citiem cilvēkiem?
- Vai jūs kaitināja nepazīstams cilvēks uz ielas vēršas pie jums ar lūgumu (parādīt ceļu, pateikt laiku, atbildēt vēl uz kādu jautājumu)?
- Vai jūs ticat, ka eksistē "tēvu un dēlu" problēma un ka dažādu paaudžu cilvēkiem grūti saprast vienam otru?
- Vai jums būs neērti atgādināt paziņam, ka viņš ir aizmirsis atdot jums 10 latus, kurus aizņēmās pirms pāris mēnešiem?
- Restorānā vai ēdnīcā jums ir pasniegts slikti pagatavots ēdiens. Vai to noklusēsiet, tikai dusmīgi atbīdot šķīvi?
- Vai ir tā, ka, palicis viens ar nepazīstamu cilvēku, jūs nesāksiet ar viņu sarunu un jums būs nepatīkami, ja pirmais ierunāsies viņš?
- Jūsos izraisa šausmas jebkura gara rinda (veikalā, bibliotēkā, kinoteātra kase). Vai labāk atteiksieties no sava nodoma, nekā stāsieties rindas galā un mocīsieties gaidot?
- Vai baidāties piedalīties kādā komisijā, kura izskata konflikta situācijas?
- Vai ir tā, ka jums ir savi individuālie kritēriji mākslas, literatūras, kultūras darbu novērtēšanai un nekādi sveši viedokli šajā ziņā jums nav pieņemami?
- Vai, izdzirdis kaur kur "kuluāros" pilnīgi kļūdainu viedokli par jums labi zināmu jautājumu, labāk klusēsiet un neiejauksieties sarunā?
- Vai jūsos izraisa nepatiku lūgums palīdzēt izprast kādu darba jautājumu vai mācību tematu?
- Vai labprātāk izsakāt savu viedokli (domu, vērtējumu) rakstiskā veidā nekā mutiski?
Un tagad novērtējiet ballēs savas atbildes: par katru atbildi "jā" — 2 balles, "reizēm" — 1 balle, "nē" — 0. Saskaitiet kopējo ballu summu.
Ja situāciju skaits, kuras jūs neapmierina un kaitina, ir 18—25, jūs esat slikts sarunu biedrs. Jums jāstrādā ar sevi un jāmācās klausīties.
10—17 situācijas. Jums piemīt daži trūkumi. Jūs kritiski izturaties pret sarunu biedra izteikumiem, jums vēl trūkst dažu laba klausītāja īpašību. Nesteidzieties ar secinājumiem. Nekoncentrejiet uzmanību uz sarunu biedra manieri izteikties. Neizliecieties, esiet patiess sarunā. Meklējiet teiktā slēpto jēgu, nemonopolizējiet sarunu, ļaujiet izteikties partnerim.
3—9 situācijas. Jūs kopumā esat labs sarunu biedrs un protat klausīties, bet reizēm jūs neveltāt partnerim visu savu uzmanību. Atkārtojiet pieklājīgā veidā viņa izteikumus, ļaujiet partnerim atklāt savas domas pilnība, izteikties līdz galam. Piemērojiet savu domāšanas tempu sarunas biedra runas tempam. Un tad jūs varat būt pārliecināts, ka sarunāties ar jums būs vēl patīkamāk.
0—2 situācijas. Jūs esat lielisks sarunu biedrs. Jūs protat klausīties. Jūsu kontaktēšanās stils var būt piemērs, etalons citiem cilvēkiem.
!!! Uzdevums
- Izlasiet lietišķās komunikācijas novērtēšanas jautājumus „Jūsu darba ikdiena”.
- Sniedziet savas atbildes uz Dž. Moula uzdotajiem jautājumiem.
|
Jūsu darba ikdiena (Mouls 2003, 12.lpp.)
|
|
!!! Uzdevums:
Papildiniet tabulā rakstīto!| Efektīva klausīšanās |
Neefektīva klausīšanās |
|
|
Balstoties uz savu pieredzi, uzrakstiet savus ieteikumus, kā efektīvi klausīties!
Termins komunikācija 20. gs. sākumā tiek izmantots, lai apzīmētu cilvēku, grupu, tautu, valstu savstarpējo mijiedarbību, ar kuras palīdzību notiek informācijas, attieksmju, vērtību, nozīmju pārraide, kam ir noteicoša loma sociālajos procesos. Vārds komunikācija cēlies no latīņu valodas vārdiem communicatio, kas tulkojumā nozīmē – saziņa, sakari, pārraide, un communicare – dalīties domās, aprunāties, pārrunāt (22 ,294). Zinātniskajā literatūrā šo terminu attiecina uz ziņojumu un nozīmju apmaiņas procesu ar mērķi pārraidīt informāciju (informācijas apmaiņa), lai nodibinātu un nostiprinātu attiecības (saprašanās) starp vienu vai vairākiem indivīdiem (Auernheimer 2003). Par starpkultūru komunikāciju tā uzskatāma tikai tad, ja ar to tiek saprasta dažādu kultūru pārstāvju komunikācija. Tā kā komunikācija ir sociālās interakcijas svarīgākā forma, tad, satiekoties vairākām kultūrām, starpkultūru komunikācijai ir galvenā nozīme.
Starpkultūru komunikācijas pētniecībai pasaulē ir pievērsušies daudzi zinātnieki, īpaši būtu jāizceļ Edvards T. Holls (Edward T. Hall), Gerts Hofstede (Geert Hofstede), Harijs C. Triandis (Harry C. Triandis), Fonss Trompenārs (Fons Trompenaars), Klifords Gērcs (Clifford Geertz) un Šaloms Švarcs (Shalom Schwartz), kuru pētījumi starpkultūru komunikācijas jomā ir uzskatāmi par lielu ieguldījumu psiholoģijas, pedagoģijas, etnoloģijas, ekonomikas, uzņēmējdarbības, starptautisko attiecību u.c. attīstībā. Tomēr starpkultūru komunikācijas pētījumu priekšmets vēl aizvien nav precīzi definēts. Bieži vien tas, kas tiek ietverts tieši jēdzienā starpkultūru komunikācija, ir pretrunīgs. Dažreiz pētījumu sfēra tiek skatīta ļoti plaši, citreiz tā raksturota ļoti šauri. Pētnieki tiecas izprast, kā cilvēki no dažādām valstīm un kultūrām izturas, sazinās un uztver apkārtējo pasauli. Pēdējos gados publicētajos zinātniskajos darbos par starpkultūru komunikācijas pētījumu priekšmetu tiek uzsktīti arī plašsaziņas līdzekļi starptautiskā kontekstā, starpvalstu attiecības, starpkultūru izglītība, valodas kontakti, interpersonāli kultūras kontakti. Starpkultūru komunikācija ir simbolisks, transakcionāls un informatīvs process, kurā atšķirības starp iesaistītajiem dažreiz ir tik lielas, ka var rasties pārpratumi un atšķirīgas gaidas. V. Gudikunsts (Gudykunst 2003) norāda, ka starpkultūru komunikācijai ir raksturīga augstāka neskaidrības pakāpe, cilvēki mazāk uzticas cits citam, mēģina iegūt vairāk informācijas, uzdodot jautājumus, kā arī tiek novērota paaugstināta neverbālā ekspresija.
Parasti, runājot par starpkultūru komunikāciju, tiek minēta verbālā un neverbālā starpkultūru komunikācija. (Zinātniskajā pētniecībā īpaši tiek izdalītas verbālā, paraverbālā, neverbālā un ekstraverbālā komunikācija (Boltens 2007)). Viens no svarīgākajiem kultūras elementiem un kultūras izteikšanas, saglabāšanas un tālāknodošanas līdzekļiem ir valoda. Valoda nav tikai saziņas līdzeklis, tā sniedz ieskatu cilvēku domāšanas veidā, attieksmē pret dzīvi, uzvedībā. Lielākā daļa kultūras priekšstatu tiek izplatīti ar valodas starpniecību. Daudzās kultūrās verbālās izteiksmes formu nosaka dzimums, vecums, nodarbošanās, pazīšanās pakāpe, diennakts stunda, atrašanās vieta u.tml. Valoda nav tikai vārdi, ko runājam. Tā ir arī ķermeņa valoda, apģērbs, manieres, attieksme un uzvedības normas. Dž. Mouls (2003) norāda, ka saziņa tikai 20% gadījumu ir verbāla, pārējos procentus veido intonācija, ķermeņa valoda un citas izpausmes. Ķermeņa valoda ir arī nevilšas pozas, kas izsaka mūsu attieksmi pret citiem cilvēkiem.
Tā kā starpkultūru komunikācijā pastāv valodas barjeras un uztveres atšķirības, īpaši nozīmīga ir neverbālā komunikācija. Tā ietver kinestētiku (ķermeņa kustības), sejas izteiksmi (pārsteigums, bailes, dusmas, riebums, prieks, skumjas), žestus, okuleziku (acu kontakts), haptiku (pieskārieni), proksēmiku (telpiskuma izpratne), paravalodu (balss intonācijas, pauzes), hronēmiku (laika uztvere), olfaktiku (komunikācija, izmantojot ožu). Neverbālā komunikācija veic daudzas funkcijas: aizvieto vārdus, pārraida delikātas ziņas, rada iespaidu, precizē, paskaidro savstarpējās attiecības, regulē mijiedarbību, kā arī pastiprina, pavājina vai dublē verbālo vēstījumu.
Pasaulē, izņemot pamatemociju izpausmes, nav citas visiem kopējas, līdzīgas neverbālās valodas. Kultūra ietekmē arī to, vai cilvēks izrādīs vai apspiedīs pamatemocijas, kādos gadījumos un kādā intensitātē tas notiks. Cilvēku izturēšanās veidā atklājas konkrētās kultūras vērtību interpretācija. Tieši šīs vērtību atšķirības, kas ikdienā bieži vien gandrīz nav saskatāmas, ir starpkultūru komunikācijas pētniecības centrā. Šīs vērtības ir vienādotas, tās iemācās kopš mazotnes, un tās ir relatīvi konstantas kādas kultūras grupas ietvaros. Mēs spriežam par pasauli un citām personām, atsaucoties uz šīm vērtībām, un interpretējam citu cilvēku izturēšanos kā tajā esošo vērtību atklāsmi.
Pat vienai kultūrai piederošo cilvēku saskarsme ne vienmēr ir vienkārša, bet dažādām kultūrām piederošu personu saskarsme ir daudz sarežģītāka. Tāpēc jāņem vērā ne tikai individuālās, bet arī kultūrspecifiskās īpatnības. Plašāk sastopamā barjera starpkultūru komunikācijā ir nespēja runāt un rakstīt vienā valodā, taču arī kopīgas valodas lietošana negarantē pilnīgu sapratni starp dažādu kultūru cilvēkiem, jo atšķiras viņu domāšanas veids un vērtību sistēma.
Termins komunikācija 20. gs. sākumā tiek izmantots, lai apzīmētu cilvēku, grupu, tautu, valstu savstarpējo mijiedarbību, ar kuras palīdzību notiek informācijas, attieksmju, vērtību, nozīmju pārraide, kam ir noteicoša loma sociālajos procesos. Vārds komunikācija cēlies no latīņu valodas vārdiem communicatio, kas tulkojumā nozīmē – saziņa, sakari, pārraide, un communicare – dalīties domās, aprunāties, pārrunāt (22 ,294). Zinātniskajā literatūrā šo terminu attiecina uz ziņojumu un nozīmju apmaiņas procesu ar mērķi pārraidīt informāciju (informācijas apmaiņa), lai nodibinātu un nostiprinātu attiecības (saprašanās) starp vienu vai vairākiem indivīdiem (Auernheimer 2003). Par starpkultūru komunikāciju tā uzskatāma tikai tad, ja ar to tiek saprasta dažādu kultūru pārstāvju komunikācija. Tā kā komunikācija ir sociālās interakcijas svarīgākā forma, tad, satiekoties vairākām kultūrām, starpkultūru komunikācijai ir galvenā nozīme.
Starpkultūru komunikācijas pētniecībai pasaulē ir pievērsušies daudzi zinātnieki, īpaši būtu jāizceļ Edvards T. Holls (Edward T. Hall), Gerts Hofstede (Geert Hofstede), Harijs C. Triandis (Harry C. Triandis), Fonss Trompenārs (Fons Trompenaars), Klifords Gērcs (Clifford Geertz) un Šaloms Švarcs (Shalom Schwartz), kuru pētījumi starpkultūru komunikācijas jomā ir uzskatāmi par lielu ieguldījumu psiholoģijas, pedagoģijas, etnoloģijas, ekonomikas, uzņēmējdarbības, starptautisko attiecību u.c. attīstībā. Tomēr starpkultūru komunikācijas pētījumu priekšmets vēl aizvien nav precīzi definēts. Bieži vien tas, kas tiek ietverts tieši jēdzienā starpkultūru komunikācija, ir pretrunīgs. Dažreiz pētījumu sfēra tiek skatīta ļoti plaši, citreiz tā raksturota ļoti šauri. Pētnieki tiecas izprast, kā cilvēki no dažādām valstīm un kultūrām izturas, sazinās un uztver apkārtējo pasauli. Pēdējos gados publicētajos zinātniskajos darbos par starpkultūru komunikācijas pētījumu priekšmetu tiek uzsktīti arī plašsaziņas līdzekļi starptautiskā kontekstā, starpvalstu attiecības, starpkultūru izglītība, valodas kontakti, interpersonāli kultūras kontakti. Starpkultūru komunikācija ir simbolisks, transakcionāls un informatīvs process, kurā atšķirības starp iesaistītajiem dažreiz ir tik lielas, ka var rasties pārpratumi un atšķirīgas gaidas. V. Gudikunsts (Gudykunst 2003) norāda, ka starpkultūru komunikācijai ir raksturīga augstāka neskaidrības pakāpe, cilvēki mazāk uzticas cits citam, mēģina iegūt vairāk informācijas, uzdodot jautājumus, kā arī tiek novērota paaugstināta neverbālā ekspresija.
Parasti, runājot par starpkultūru komunikāciju, tiek minēta verbālā un neverbālā starpkultūru komunikācija. (Zinātniskajā pētniecībā īpaši tiek izdalītas verbālā, paraverbālā, neverbālā un ekstraverbālā komunikācija (Boltens 2007)). Viens no svarīgākajiem kultūras elementiem un kultūras izteikšanas, saglabāšanas un tālāknodošanas līdzekļiem ir valoda. Valoda nav tikai saziņas līdzeklis, tā sniedz ieskatu cilvēku domāšanas veidā, attieksmē pret dzīvi, uzvedībā. Lielākā daļa kultūras priekšstatu tiek izplatīti ar valodas starpniecību. Daudzās kultūrās verbālās izteiksmes formu nosaka dzimums, vecums, nodarbošanās, pazīšanās pakāpe, diennakts stunda, atrašanās vieta u.tml. Valoda nav tikai vārdi, ko runājam. Tā ir arī ķermeņa valoda, apģērbs, manieres, attieksme un uzvedības normas. Dž. Mouls (2003) norāda, ka saziņa tikai 20% gadījumu ir verbāla, pārējos procentus veido intonācija, ķermeņa valoda un citas izpausmes. Ķermeņa valoda ir arī nevilšas pozas, kas izsaka mūsu attieksmi pret citiem cilvēkiem.
Tā kā starpkultūru komunikācijā pastāv valodas barjeras un uztveres atšķirības, īpaši nozīmīga ir neverbālā komunikācija. Tā ietver kinestētiku (ķermeņa kustības), sejas izteiksmi (pārsteigums, bailes, dusmas, riebums, prieks, skumjas), žestus, okuleziku (acu kontakts), haptiku (pieskārieni), proksēmiku (telpiskuma izpratne), paravalodu (balss intonācijas, pauzes), hronēmiku (laika uztvere), olfaktiku (komunikācija, izmantojot ožu). Neverbālā komunikācija veic daudzas funkcijas: aizvieto vārdus, pārraida delikātas ziņas, rada iespaidu, precizē, paskaidro savstarpējās attiecības, regulē mijiedarbību, kā arī pastiprina, pavājina vai dublē verbālo vēstījumu.
Pasaulē, izņemot pamatemociju izpausmes, nav citas visiem kopējas, līdzīgas neverbālās valodas. Kultūra ietekmē arī to, vai cilvēks izrādīs vai apspiedīs pamatemocijas, kādos gadījumos un kādā intensitātē tas notiks. Cilvēku izturēšanās veidā atklājas konkrētās kultūras vērtību interpretācija. Tieši šīs vērtību atšķirības, kas ikdienā bieži vien gandrīz nav saskatāmas, ir starpkultūru komunikācijas pētniecības centrā. Šīs vērtības ir vienādotas, tās iemācās kopš mazotnes, un tās ir relatīvi konstantas kādas kultūras grupas ietvaros. Mēs spriežam par pasauli un citām personām, atsaucoties uz šīm vērtībām, un interpretējam citu cilvēku izturēšanos kā tajā esošo vērtību atklāsmi.
Pat vienai kultūrai piederošo cilvēku saskarsme ne vienmēr ir vienkārša, bet dažādām kultūrām piederošu personu saskarsme ir daudz sarežģītāka. Tāpēc jāņem vērā ne tikai individuālās, bet arī kultūrspecifiskās īpatnības. Plašāk sastopamā barjera starpkultūru komunikācijā ir nespēja runāt un rakstīt vienā valodā, taču arī kopīgas valodas lietošana negarantē pilnīgu sapratni starp dažādu kultūru cilvēkiem, jo atšķiras viņu domāšanas veids un vērtību sistēma.
6.attēls. Faktori, kas ietekmē starpkultūru komunikāciju (Auernheimers 2003)
Bieži vien cilvēki gan apzināti, gan neapzināti mēdz izskaidrot citu cilvēku rīcību, uzskatus, vērtības, reliģiju un paražas, par pamatu ņemot savas kultūras paraugus. Pārējie cilvēki (kaut gan viņi pārstāv citu kultūru) tiek vērtēti no šī skatpunkta. Daļa cilvēku vispār nespēj uztvert un apzināties kultūratšķirības, viņi ir relatīvi izolēti no svešās kultūras un viņu galvenā izpausme ir svešā noliegums. Citi savukārt ieņem aizsardzības pozīciju – viņi spēj uztvert šīs atšķirības, bet piedēvē tām negatīvu nozīmi. Dziļi iesakņojušies ir pieņēmumi par līdzīgumu (minimizācijas efekts), piemēram, tiek uzskatīts, ka paradumi un normas ir atšķirīgas, tomēr tiek pieņemts, ka visos pasaules cilvēkos ir pietiekami daudz līdzīgā (vajadzības utt.). Tādējādi, protams, mazinās diskomforts, sastopoties ar atšķirīgo. Pārliecība par līdzīgumu ir stiprāka nekā pārliecība par atšķirīgumu. Ir būtiski pārvērtēt šos pieņēmumus par līdzīgumu; to ietekmē pasaulē parādās tendences, kas nebūt nesekmē starpkultūru komunikāciju. Orientēšanās uz zināmo padara mūs aklus pret nezināmo. Lai arī starpkultūru kontaktu iespējas palielinās, tas neveicina izpratni un draudzīgumu starp dažādām kultūrām. Komunikācijas traucējumus rada arī atšķirīgas gaidas, kuras izriet no atšķirīga dzīves pieredzes konteksta (ar to saistītajiem priekšstatiem), stereotipiem, aizspriedumiem, kā arī no iepriekšējās pieredzes, kas gūta saistībā ar komunikācijas partneri (viņa kultūru utt.). Atšķirīgas gaidas, vērtības, normas rada saziņas problēmas. Starpkultūru kontaktiem ļoti bieži ir raksturīga varas asimetrija, kas atšķirīgu kodu un savstarpēju aizspriedumu un stereotipu dēļ tiek tikai pastiprināta. Daudzām starpkultūru attiecībām raksturīgo varas asimetriju var radīt tiesiskā un sociālā statusa nevienlīdzība vai labklājības līmeņa atšķirības, piemēram, attiecības starp majoritātēm un minoritātēm.
Ja starpkultūru komunikācija ir ilgstoša, tās norisi nosaka dažādi faktori (skat.6.attēls); viens no plašāk sastopamiem ir aizspriedumi, kas implicē negatīvu vai noraidošu attieksmi pret svešo un bieži vien ir cieši saistīti ar naidīgumu un agresivitāti (diskrimināciju) (Auernheimer 2003; Dirba 2006). Svešajai kultūrai tiek piedēvētas noteiktas iezīmes un pamatstruktūras, turklāt tiek veidoti stereotipi, lai aprakstītu svešo. Stereotipi savā sastingušajā, nemainīgajā formā var novest pie aizspriedumu veidošanās, kurus savukārt nosaka kļūdains, grūti koriģējams tēls. Stereotipizācija (bieži vien tās pamatā ir plašsaziņas līdzekļu veidotie stereotipi) ir viena no izplatītākajām starpkultūru komunikācijas kļūdām. Tā palīdz pieņemt nezināmo, nodrošinot pasaules paredzamību. Nenoliedzami, stereotipus ir grūti mazināt, jo tos diktē pati kultūra.
Protams, veiksmīga komunikācija starp dažādu kultūru pārstāvjiem ir atkarīga ne tikai no šīs kultūras akceptēšanas un objektivitātes, bet arī no pacietības un humora izjūtas. Turpmākajā procesā liela nozīme ir situatīvajam kontekstam, tajā tiek implicēta laika un sociālā dimensija, kas sniedzas pāri tiešajai konkrētajai situācijai. Piemēram, sava nozīme ir kultūras īpatnībām, sociālajiem rādītājiem, sabiedriskajam stāvoklim, autoritātei un notikumiem, kuri kādreiz ir risinājušies starp komunikācijas partneriem. Lai starpkultūru komunikācija noritētu veiksmīgi, cilvēkiem nepieciešams apgūt ne tikai valodas (lai arī valodu prasme ir viena no svarīgākajām sekmīgas saziņas un savstarpējas cieņas veicināšanā), bet arī pilnveidot izpratni par dažādu kultūru atšķirīgo neverbālo komunikāciju. Pedagogiem būtu jāpievērš vērība tam, ka nav iespējams izskaidrot visas skolēnu uzvedības izpausmes tikai ikdienas kultūras kontekstā. Skolēnu kultūras īpatnības ietekmē viņu izturēšanos, t.i., uzvedību, attieksmes. Tas bieži vien rada konfliktus, kuru pamatā ir atribūcijas kļūdas (secinājumi par cilvēka uzvedības cēloņiem un viņa sociālajām attieksmēm, iekšējo vai ārējo rīcības cēloņu piedēvēšana viņu uzvedībai) (Reņģe 2002, 37).
Ir svarīgi pareizi izprast izturēšanos un/vai reakciju, kā arī pašam uz to reaģēt, t.i., nevis noraidīt, bet izzināt svešo. Šī pieredze ar jauno, svešo veido situāciju, kura jāizpēta. Maldīgi domāt, ka saprašanās notiks tāpat vien, ka pietiek ar pieredzi, kura gūta tikai valodas un kultūras kopsakarību ietekmē; ir nepieciešama atbildīga rīcība, kas parasti sekmē saprašanos. Lai gan pilnīgu starpkultūru komunikācijas kompetenci var iegūt, tikai ilgstoši atrodoties ciešā kontaktā ar atšķirīgo un svešo, apgūstot valodu, ceļojot un iegremdējoties kultūrā, zinātnieki (Beniers 2006; Federowicz 1997; Bolten 2007) uzskata, ka veiksmīgu starpkultūru komunikāciju iespējams nodrošināt, ja cilvēki akceptē, respektē un integrē citādo, apzinās, kādas vērtības un pieņēmumi ietekmē viņu uzvedību, saskarsmē ar citu kultūru pārstāvjiem pārdomāti izvēlas vārdus, kuri pēc iespējas precīzāk izsaka to, ko runātājs vēlas pateikt, izvairoties no specifiskiem sarunvalodas un kādam konkrētam apgabalam raksturīgiem izteicieniem. Liela nozīme ir arī empātijas spējai, zināšanām par savai un citu kultūrai raksturīgajiem komunikācijas elementiem, to nozīmi prasmei uzklausīt netiesājot, atkārtot saprasto, sniegt ieteikumus un apliecināt savstarpēju izpratni, mākai uzmundrināt, izteikt apstiprinājumu, atzinību, respektēt komunikācijas atšķirīgās formalitātes un stilus, pamanīt visas ķermeņa valodas izmaiņas, uzmanīgi uzklausīt, lai izprastu teikto, spējai skaidri formulēt jautājumus, iejūtīgi paust savu viedokli, apzināties savas kultūras atšķirības un izprast savas izturēšanās cēloņus, atzīt un saprast, ka dažreiz starpkultūru atšķirības ir nepatīkamas un nogurdinošas. Jā, būt pacietīgiem! Ar pacietību var gūt respektu un pilnveidot starpkultūru komunikācijas izpratni. Svarīga ir svešās kultūras elementu (vēstures, politiskās struktūras, valodas u.tml.) izpēte, bezaizspriedumainas attieksmes izkopšana. Sapratne, labvēlīga attieksme un pievēršanās starpkultūru komunikācijas atšķirībām ļauj pārvarēt kultūras barjeras, tādējādi nodrošinot labāku komunikāciju, savstarpēju uzticēšanos un attīstot radošu domāšanu.
Starpkultūru komunikācijas veicināšanā liela nozīme ir tieši izglītībai. Jēdzienā starpkultūru izglītība kā implicīta norma ir ietverta prasība, ka, satiekoties dažādām kultūrām, ir jābūt ne tikai kultūras šokam vienā un atstumšanas reakcijai otrā pusē. Starpkultūru izglītībā tiek uzskatīts, ka socializētas bailes no svešā nav neizbēgamas Ir jāmācās no vēsturiskās pieredzes – kultūras attīstība ir notikusi uz kultūru satikšanās, pat uz kultūru sajaukšanās pamata; šī atziņa, kā uzsver zinātnieks un pedagogs D. Larhers (Larcher 1991, 75), attiecināma arī uz pārmaiņām valodā. Prievārds starp terminā starpkultūru mācīšanās iezīmē dabisko baiļu un vēsturiski izveidojušos barjeru, kā arī kultūrpieredzes apmaiņu un savstarpēju reakciju - mūžseno, arī dzīvnieku pasaulē vērojamo reakciju uz svešo un svešajiem - pārvarēšanu. Starpkultūru izglītība – tā ir gatavība veicināt tikšanos ar citām kultūrām - lai labāk apzinātos savu kultūru, lai pārvarētu etnocentrismu, lai, dzīvojot kopā ar citu kultūru cilvēkiem, iepazītu jaunu, uz nākotni vērstu kultūru daudzveidību, arī daudzvalodību.
Analizējot vairāku valstu zinātnieku starpkultūru komunikācijas izpratni, var secināt, ka starpkultūru komunikācijas teorijas pamatā ir visu sabiedrībā pārstāvēto kultūru respektēšana un atzīšana. No katra atsevišķa indivīda ir atkarīga vēlme tuvināties ideālai sapratnei starp dažādu kultūru pārstāvjiem; cilvēkam uz savu vidi ir jāpaskatās ar citām acīm. Lai to saprastu, nepieciešama vēlēšanās veidot dialogu ar svešo, gatavība tam un spēja pieņemt atšķirīgo.
Ja starpkultūru komunikācija ir ilgstoša, tās norisi nosaka dažādi faktori (skat.6.attēls); viens no plašāk sastopamiem ir aizspriedumi, kas implicē negatīvu vai noraidošu attieksmi pret svešo un bieži vien ir cieši saistīti ar naidīgumu un agresivitāti (diskrimināciju) (Auernheimer 2003; Dirba 2006). Svešajai kultūrai tiek piedēvētas noteiktas iezīmes un pamatstruktūras, turklāt tiek veidoti stereotipi, lai aprakstītu svešo. Stereotipi savā sastingušajā, nemainīgajā formā var novest pie aizspriedumu veidošanās, kurus savukārt nosaka kļūdains, grūti koriģējams tēls. Stereotipizācija (bieži vien tās pamatā ir plašsaziņas līdzekļu veidotie stereotipi) ir viena no izplatītākajām starpkultūru komunikācijas kļūdām. Tā palīdz pieņemt nezināmo, nodrošinot pasaules paredzamību. Nenoliedzami, stereotipus ir grūti mazināt, jo tos diktē pati kultūra.
Protams, veiksmīga komunikācija starp dažādu kultūru pārstāvjiem ir atkarīga ne tikai no šīs kultūras akceptēšanas un objektivitātes, bet arī no pacietības un humora izjūtas. Turpmākajā procesā liela nozīme ir situatīvajam kontekstam, tajā tiek implicēta laika un sociālā dimensija, kas sniedzas pāri tiešajai konkrētajai situācijai. Piemēram, sava nozīme ir kultūras īpatnībām, sociālajiem rādītājiem, sabiedriskajam stāvoklim, autoritātei un notikumiem, kuri kādreiz ir risinājušies starp komunikācijas partneriem. Lai starpkultūru komunikācija noritētu veiksmīgi, cilvēkiem nepieciešams apgūt ne tikai valodas (lai arī valodu prasme ir viena no svarīgākajām sekmīgas saziņas un savstarpējas cieņas veicināšanā), bet arī pilnveidot izpratni par dažādu kultūru atšķirīgo neverbālo komunikāciju. Pedagogiem būtu jāpievērš vērība tam, ka nav iespējams izskaidrot visas skolēnu uzvedības izpausmes tikai ikdienas kultūras kontekstā. Skolēnu kultūras īpatnības ietekmē viņu izturēšanos, t.i., uzvedību, attieksmes. Tas bieži vien rada konfliktus, kuru pamatā ir atribūcijas kļūdas (secinājumi par cilvēka uzvedības cēloņiem un viņa sociālajām attieksmēm, iekšējo vai ārējo rīcības cēloņu piedēvēšana viņu uzvedībai) (Reņģe 2002, 37).
Ir svarīgi pareizi izprast izturēšanos un/vai reakciju, kā arī pašam uz to reaģēt, t.i., nevis noraidīt, bet izzināt svešo. Šī pieredze ar jauno, svešo veido situāciju, kura jāizpēta. Maldīgi domāt, ka saprašanās notiks tāpat vien, ka pietiek ar pieredzi, kura gūta tikai valodas un kultūras kopsakarību ietekmē; ir nepieciešama atbildīga rīcība, kas parasti sekmē saprašanos. Lai gan pilnīgu starpkultūru komunikācijas kompetenci var iegūt, tikai ilgstoši atrodoties ciešā kontaktā ar atšķirīgo un svešo, apgūstot valodu, ceļojot un iegremdējoties kultūrā, zinātnieki (Beniers 2006; Federowicz 1997; Bolten 2007) uzskata, ka veiksmīgu starpkultūru komunikāciju iespējams nodrošināt, ja cilvēki akceptē, respektē un integrē citādo, apzinās, kādas vērtības un pieņēmumi ietekmē viņu uzvedību, saskarsmē ar citu kultūru pārstāvjiem pārdomāti izvēlas vārdus, kuri pēc iespējas precīzāk izsaka to, ko runātājs vēlas pateikt, izvairoties no specifiskiem sarunvalodas un kādam konkrētam apgabalam raksturīgiem izteicieniem. Liela nozīme ir arī empātijas spējai, zināšanām par savai un citu kultūrai raksturīgajiem komunikācijas elementiem, to nozīmi prasmei uzklausīt netiesājot, atkārtot saprasto, sniegt ieteikumus un apliecināt savstarpēju izpratni, mākai uzmundrināt, izteikt apstiprinājumu, atzinību, respektēt komunikācijas atšķirīgās formalitātes un stilus, pamanīt visas ķermeņa valodas izmaiņas, uzmanīgi uzklausīt, lai izprastu teikto, spējai skaidri formulēt jautājumus, iejūtīgi paust savu viedokli, apzināties savas kultūras atšķirības un izprast savas izturēšanās cēloņus, atzīt un saprast, ka dažreiz starpkultūru atšķirības ir nepatīkamas un nogurdinošas. Jā, būt pacietīgiem! Ar pacietību var gūt respektu un pilnveidot starpkultūru komunikācijas izpratni. Svarīga ir svešās kultūras elementu (vēstures, politiskās struktūras, valodas u.tml.) izpēte, bezaizspriedumainas attieksmes izkopšana. Sapratne, labvēlīga attieksme un pievēršanās starpkultūru komunikācijas atšķirībām ļauj pārvarēt kultūras barjeras, tādējādi nodrošinot labāku komunikāciju, savstarpēju uzticēšanos un attīstot radošu domāšanu.
Starpkultūru komunikācijas veicināšanā liela nozīme ir tieši izglītībai. Jēdzienā starpkultūru izglītība kā implicīta norma ir ietverta prasība, ka, satiekoties dažādām kultūrām, ir jābūt ne tikai kultūras šokam vienā un atstumšanas reakcijai otrā pusē. Starpkultūru izglītībā tiek uzskatīts, ka socializētas bailes no svešā nav neizbēgamas Ir jāmācās no vēsturiskās pieredzes – kultūras attīstība ir notikusi uz kultūru satikšanās, pat uz kultūru sajaukšanās pamata; šī atziņa, kā uzsver zinātnieks un pedagogs D. Larhers (Larcher 1991, 75), attiecināma arī uz pārmaiņām valodā. Prievārds starp terminā starpkultūru mācīšanās iezīmē dabisko baiļu un vēsturiski izveidojušos barjeru, kā arī kultūrpieredzes apmaiņu un savstarpēju reakciju - mūžseno, arī dzīvnieku pasaulē vērojamo reakciju uz svešo un svešajiem - pārvarēšanu. Starpkultūru izglītība – tā ir gatavība veicināt tikšanos ar citām kultūrām - lai labāk apzinātos savu kultūru, lai pārvarētu etnocentrismu, lai, dzīvojot kopā ar citu kultūru cilvēkiem, iepazītu jaunu, uz nākotni vērstu kultūru daudzveidību, arī daudzvalodību.
Analizējot vairāku valstu zinātnieku starpkultūru komunikācijas izpratni, var secināt, ka starpkultūru komunikācijas teorijas pamatā ir visu sabiedrībā pārstāvēto kultūru respektēšana un atzīšana. No katra atsevišķa indivīda ir atkarīga vēlme tuvināties ideālai sapratnei starp dažādu kultūru pārstāvjiem; cilvēkam uz savu vidi ir jāpaskatās ar citām acīm. Lai to saprastu, nepieciešama vēlēšanās veidot dialogu ar svešo, gatavība tam un spēja pieņemt atšķirīgo.
!!! Uzdevums:
Uzrakstiet svarīgākos noteikumus, kurus jūs ievērojat, uzsākot sarunu ar:
- nepazīstamu cilvēku;
- cilvēku, kurš nerunā jūsu dzimtajā valodā;
- cilvēks, kas liekas jums aizdomīgs, neuzticams;
- cilvēks, kurš jums uz ielas piedāvā iegādāties reliģiska satura brošūras!
Padomājiet, kā šie jūsu izvirzītie noteikumi ietekmē jūsu izturēšanos?
!!! Uzdevums:
Izlasiet dialogu un atbildiet uz jautājumiem:
- Vai dialogā parādās konflikta iespēja? Ja, jā, kā tieši tā parādās?
- Kurus izteikumus jūs formulētu citādāk? Kāpēc? Kā jūs pārveidotu dialogu, lai izvairītos no iespējamā konflikta!
A: Tu vakar man pagāji garām tā, it kā nemaz mani nepazītu!
B: Nezinu, es Tevi vispār neredzēju.
A: Ak, pēkšņi nepazini! Kad Tev kaut ko no manis vajadzēja, vienmēr pazini.
B: Bet es taču Tev saku, nu, neredzēju... nepamanīju un viss.
A: Kur tad Tu gāji?
B: Tevi tas dikti interesē?
B: Nezinu, es Tevi vispār neredzēju.
A: Ak, pēkšņi nepazini! Kad Tev kaut ko no manis vajadzēja, vienmēr pazini.
B: Bet es taču Tev saku, nu, neredzēju... nepamanīju un viss.
A: Kur tad Tu gāji?
B: Tevi tas dikti interesē?
!!! Uzdevums: Starpkultūru komunikācijas neverbālie komponenti
1.uzdevums. Atrodiet katram jēdzienam atbilstošu skaidrojumu!
| paralingvistika | zinātne par neverbālās komunikācijas skaņu kodiem, |
| kineksika | zinātne par žestu valodu, |
| okuleksika | zinātne par priekšmetiem, kas raksturo komunikācijas vidi un telpu, to semantisko nozīmi. |
| audleksika | zinātne par acu uzvedību, |
| haptika | zinātne par komunikācijas laiku, tās semiotiskajām struktūrām un kultūras funkcijām, |
| gastika | zinātne par komunikācijas telpu, tās struktūru un funkcijām, |
| olfācija | zinātne par smaržām un to nozīmi, |
| proksēmika | zinātne par ēdieniem un dzērieniem, ēšanas un dzeršanas paradumiem kā komunikācijas formu, |
| hronēmika | zinātne par pieskaršanās komunikāciju, |
| sistemoloģija | zinātne par audiālo uztveri un audiālo uzvedību, |
Pareizās atbildes
Starpkultūru komunikācijas neverbālie komponenti — lietas, parādības, procesi, kuru zīmju/simboliskās sistēmas klasifikācija var būt sekojoša:
- paralingvistika – zinātne par neverbālās komunikācijas skaņu kodiem,
- kineksika – zinātne par žestu valodu,
- okuleksika – zinātne par acu uzvedību,
- audleksika – zinātne par audiālo uztveri un audiālo uzvedību,
- haptika – zinātne par pieskaršanās komunikāciju,
- gastika – zinātne par ēdieniem un dzērieniem, ēšanas un dzeršanas paradumiem kā komunikācijas formu,
- olfācija – zinātne par smaržām un to nozīmi,
- proksēmika – zinātne par komunikācijas telpu, tās struktūru un funkcijām,
- hronēmika – zinātne par komunikācijas laiku, tās semiotiskajām struktūrām un kultūras funkcijām,
- sistemoloģija – zinātne par priekšmetiem, kas raksturo komunikācijas vidi un telpu, to semantisko nozīmi.
Apakšnodaļā skolotājiem piedāvāta iespēja iepazīties ar kultūras jēdziena atšķirīgo izpratne dažādu valstu autoru teorijās. Piedāvāti terminu – multikulturālisms, multikulturāla sabiedrība, komunikācijas, starpkultūru komunikācija u. c. skaidrojumi.
2.2. Starpkultūru komunikācijas teorētiskie aspekti
Šajā apakšnodaļā aprakstīti F. Šulca fon Tūna komunikācijas modeļi un apkopotas pieejas starpkultūru komunikācijas veicināšanai.
F. Šulcs fon Tūns ir vācu psihologs un eksperts, kurš pētījis starppersonu un individuālo (dziļi personisko, iekšējo) komunikāciju jeb saziņu. F. Šulcs fon Tūns izstrādājis virkni visaptverošus teorētiskos modeļus, lai palīdzētu cilvēkiem izprast faktorus un procesus starppersonu saziņā (pētot gan cilvēka individuālos, iekšējos stāvokļus, gan apkārtējās vides ietekmes).
Modeļi komunikācijas situāciju uztveršanai un analīzei:
Šie pieci modeļi var tikt izmantoti atsevišķi, kaut gan tie ir saistīti cits ar citu un papildina viens otru.
Metodiskās pieejas – komunikācijas kvadrāts "Četru ausu modelis“ (skat.7attēls) (Schulz von Thun)
Piemērs
Sieva izrāda neapmierinātību, ka vīrs bieži pārnāk mājās ļoti vēlu – vīrs patiešām sāk regulāri pārnākt naktī, jo nevēlas uzklausīt sievas pārmetumus.
Apburtā loka risināšanas paņēmieni:
Iekšējā komanda
Mēs visi zinām „iekšējās balsis”, kas parādās neskaidrās situācijās, un tās ļoti reti ir vienotas. Interakcijas norisinās ne tikai starp cilvēkiem, bet arī mūsos.
Sarežģītos gadījumos jābūt iekšējai skaidrībai. Frīdmans Šulcs fon Tūns iesaka:
Piemērs
Kādu vakaru es sēdēju un rakstīju rakstu vienam žurnālam, kad pēkšņi atskanēja telefona zvans, „ Sveika, mīļā! Vai varam šodien aizbraukt pastaigāties gar jūru?” – atskanēja telefonā.
Pauze, kuras laikā manas iekšējās balsis saka:
Balss 1: „Tu nevari braukt, jo rīt jābūt rakstam jau gatavam!”
Balss 2: „Tev ir jābrauc, jo rakstu varēsi pabeigt, kad atgriezīsies no pastaigas. Nekas nenotiks, ja dažas stundas mazāk pagulēsi!”
Balss 3: „Atceries, vienreiz jau bija tāda situācija, Tu atbrauci mājās pārgurusi! Arī šoreiz Tev vairs nebūs vēlēšanās kaut ko darīt!”
Balss 4: „Ir jābrauc! Kas dzīvē var būt skaistāks par pastaigu ar mīļoto gar jūras malu!”
Jautājums:
Kurā balsī sieviete ieklausījās? Pamatojiet savu atbildi!
Pievērsiet uzmanību 10. attēlam un iedomājieties situāciju, ka jūs strādājat par policistu Francijā. Jums ir jāsoda kāda musulmaņu sieviete, kura valkā parandžu. Aprakstiet sarunu ar šo sievieti, ņemtot vērā Vērtību kvadrātā paustās idejas par kopīgām vērtībām.
10.attēls. Vērtību attīstības kvadrāts (F.Schulz von Thun, 2006)
11. attēls. Situācijas modelis (F.Schulz von Thun, 2006)
F. Šulcs fon Tūns ir vācu psihologs un eksperts, kurš pētījis starppersonu un individuālo (dziļi personisko, iekšējo) komunikāciju jeb saziņu. F. Šulcs fon Tūns izstrādājis virkni visaptverošus teorētiskos modeļus, lai palīdzētu cilvēkiem izprast faktorus un procesus starppersonu saziņā (pētot gan cilvēka individuālos, iekšējos stāvokļus, gan apkārtējās vides ietekmes).
Modeļi komunikācijas situāciju uztveršanai un analīzei:
- Komunikācijas kvadrāts
- Apburtais loks
- Iekšēja komanda
- Vērtību un attīstības kvadrāts
- Situācijas modelis
Šie pieci modeļi var tikt izmantoti atsevišķi, kaut gan tie ir saistīti cits ar citu un papildina viens otru.
Metodiskās pieejas – komunikācijas kvadrāts "Četru ausu modelis“ (skat.7attēls) (Schulz von Thun)
- Komunikācijai starp diviem cilvēkiem nepieciešamas vismaz 8 ausis un 8 mutes. Katram cilvēkam vajag 4 ausis un 4 mutes, lai pārstrādātu visu vienā ziņā ietverto informāciju.
- Ar ziņu vienlaicīgi tiek nodoti visi četri aspekti (kaut arī to svarīguma pakāpe atšķiras).
7. attēls. Komunikācijas kvadrāta elementi (F.Schulz von Thun, 2006).
Lietas saturs → par ko es informēju (tiek izteikts parasti eksplicīti un tam ir galvenā loma profesionālajā kontekstā).
Pašizpausme → pašatklāsme (tas, ko pavēstu par sevi); “Es-vēsts”, „Sevis-deklarācija”. (Ja es dodu informāciju par sevi, tad es arī to vērtēju, atklāti vai tikai nojaušami. Par to liecina kāda man ir attieksme pret izteikto, kā es parādu savu lomu utt. „Sevis-deklarācija” atkarībā no situācijas var izpausties citādāk.)
Attiecības → ko es domāju par tevi un kādas ir mūsu attiecības (gribot vai negribot ar katru izteicienu (piemēram ar toni, formulējumiem un mīmiku) parāda savu attieksmi pret cilvēku, ar kuru komunicē. Katrā izteiksmē slēpjas attieksmes liecinājums.
Aicinājums → uz ko es gribu mudināt komunikācijas partneru, saukts arī par “Tu-vēsts”. (Ar katru izteicienu cilvēks apņemas kaut ko sasniegt. )
Piemērs:
Pie stūres sēž vīrietis. Blakusēdētāja viņam ska: „Luksaforā deg zaļā gaisma!” Vīrietis atcērt: „Redzu!”
Lietas saturs: luksaforā deg zaļā gaisma
Pašizpausme: es jau gan brauktu ātrāk, nevaru izturēt Tavu muļļāšanos!
Attiecības: sieviete vēlas dominēt
Aicinājums: brauc ātrāk!
Apburtais loks - komunikācijas grūtības
Kad divi cilvēki satiekas, tie savstarpēji reaģē viens uz otru:
runa – atbilde;
darbība – reakcija
Komunikācija ir dinamiska, parasti tai nav sākuma un beigu. Zināšanas par šo dinamiku ļauj atpazīt problēmu un pēc tam to risināt.
Pašizpausme → pašatklāsme (tas, ko pavēstu par sevi); “Es-vēsts”, „Sevis-deklarācija”. (Ja es dodu informāciju par sevi, tad es arī to vērtēju, atklāti vai tikai nojaušami. Par to liecina kāda man ir attieksme pret izteikto, kā es parādu savu lomu utt. „Sevis-deklarācija” atkarībā no situācijas var izpausties citādāk.)
Attiecības → ko es domāju par tevi un kādas ir mūsu attiecības (gribot vai negribot ar katru izteicienu (piemēram ar toni, formulējumiem un mīmiku) parāda savu attieksmi pret cilvēku, ar kuru komunicē. Katrā izteiksmē slēpjas attieksmes liecinājums.
Aicinājums → uz ko es gribu mudināt komunikācijas partneru, saukts arī par “Tu-vēsts”. (Ar katru izteicienu cilvēks apņemas kaut ko sasniegt. )
!!! Uzdevums
Izdomājiet un uz lapas uzrakstiet piemērus, paturot prātā Šulca fon Tūna „Četru ausu modeli”, tad samainieties ar citiem grupas dalībniekiem un veiciet šo piemēru analīzi, izmantojot „Četru ausu modeli”!Piemērs:
Pie stūres sēž vīrietis. Blakusēdētāja viņam ska: „Luksaforā deg zaļā gaisma!” Vīrietis atcērt: „Redzu!”
Lietas saturs: luksaforā deg zaļā gaisma
Pašizpausme: es jau gan brauktu ātrāk, nevaru izturēt Tavu muļļāšanos!
Attiecības: sieviete vēlas dominēt
Aicinājums: brauc ātrāk!
Apburtais loks - komunikācijas grūtības
Kad divi cilvēki satiekas, tie savstarpēji reaģē viens uz otru:
runa – atbilde;
darbība – reakcija
Komunikācija ir dinamiska, parasti tai nav sākuma un beigu. Zināšanas par šo dinamiku ļauj atpazīt problēmu un pēc tam to risināt.
- Konfliktā viena puse asi reaģē uz otras puses provocējošajām īpašībām un otrādi.
- Reakcijām nav iemesla – to nevar atrast, jo abu pušu reakcija un izteicieni rada apburto loku.
8.attēls. Komunikācijas apburtais loks (F.Schulz von Thun, 2006)
Piemērs
Sieva izrāda neapmierinātību, ka vīrs bieži pārnāk mājās ļoti vēlu – vīrs patiešām sāk regulāri pārnākt naktī, jo nevēlas uzklausīt sievas pārmetumus.
Apburtā loka risināšanas paņēmieni:
- Apburtais loks var tikt risināts, ja vismaz viens tā dalībnieks pazīst aiz tā slēpto attiecību dinamiku.
- Ir iespējams pārvērsties no reaģējoša upura par aģitējošu darītāju un uzvesties citādi.
- Viens vai arī visi dalībnieki var pārbaudīt, vai tas mainīs pretinieka uzvedību – līdz ar to izjūtas mainās, kas veicina apburta loka risināšanu.
- Tad abas puses var ar „metasarunas palīdzību” apmainīties izjūtās par savu kopējo apburto loku – tas nozīmē izrunāties, ka viņi jūtas apspiesti utt.
- Orientēšanā un konsultēšanā ļoti bieži palīdz apburtos lokus raksturot pēc dalībnieku izteicieniem un tad kopā analizēt situāciju. Protams, var mēģināt arī ar personisku sarunu formulēt dalībnieku motivācijas un pozīcijas.
- Šī metode ir labi pielietojama, kad cilvēki vienā grupā jau ilgi mēģina tikt galā ar problēmu vai situāciju un viņiem ir sajūta ka to nav iespējams atrisināt.
!!! Uzdevums.
Miniet vai izdomājiet kādu piemēru, kur atklātos „Apburtais loks”! Veiciet šī piemēra analīzi, mēģinot noskaidrot, kas varēja būt par iemeslu šim „Apburtajam lokam”? Izdomājiet un piedāvājiet jūsu minētā piemēra risināšanas paņēmienus!Iekšējā komanda
9.attēls. Komunikācijas iekšējā komanda.(F.Schulz von Thun, 2006)
- Kad darām to, ko uzskatām par pareizu;
- Komunikācija pašam ar sevi (ar savu iekšējo balsi);
- Katrā no mums ir vairāki Es (dažādas lomas);
- Kad visu Es starpā valda saskaņa (tie ir kā komanda), tad cilvēks pieņem lēmumus un rīkojas saskaņā pats ar sevi.
Mēs visi zinām „iekšējās balsis”, kas parādās neskaidrās situācijās, un tās ļoti reti ir vienotas. Interakcijas norisinās ne tikai starp cilvēkiem, bet arī mūsos.
Sarežģītos gadījumos jābūt iekšējai skaidrībai. Frīdmans Šulcs fon Tūns iesaka:
- identificēt iekšējas balsis, lai visi tiek pie vārda.
- skaļākajai balsij ir priekšroka.
- sākumā visām balsīm konkrētajā situācijā var dot vārdu.
- mēs aprakstām izjūtas un mēģinam tās izteikt vārdos.
- šis stāvoklis veicinās „iekšējo komandu attīstību”, kura sekmēs situācijas un lomu adekvātu komunikāciju.
!!! Uzdevums
Aprakstiet kādu situāciju no savas dzīves, kur parādās, ka lēmumu jūs pieņēmāt, ieklausoties kādā no iekšējām balsīm! Paskaidrojiet, kāpēc tieši „tā” iekšējā balss uzvarēja.Piemērs
Kādu vakaru es sēdēju un rakstīju rakstu vienam žurnālam, kad pēkšņi atskanēja telefona zvans, „ Sveika, mīļā! Vai varam šodien aizbraukt pastaigāties gar jūru?” – atskanēja telefonā.
Pauze, kuras laikā manas iekšējās balsis saka:
Balss 1: „Tu nevari braukt, jo rīt jābūt rakstam jau gatavam!”
Balss 2: „Tev ir jābrauc, jo rakstu varēsi pabeigt, kad atgriezīsies no pastaigas. Nekas nenotiks, ja dažas stundas mazāk pagulēsi!”
Balss 3: „Atceries, vienreiz jau bija tāda situācija, Tu atbrauci mājās pārgurusi! Arī šoreiz Tev vairs nebūs vēlēšanās kaut ko darīt!”
Balss 4: „Ir jābrauc! Kas dzīvē var būt skaistāks par pastaigu ar mīļoto gar jūras malu!”
Jautājums:
Kurā balsī sieviete ieklausījās? Pamatojiet savu atbildi!
!!! Uzdevums
Lai veiktu šo uzdevumu, jums ieteicams izmantot 1.2. apakšnodaļā atrodamo tekstu „Āzijas musulmaņi: Francijas parandžu aizliegumam var sekot pretreakcija”.Pievērsiet uzmanību 10. attēlam un iedomājieties situāciju, ka jūs strādājat par policistu Francijā. Jums ir jāsoda kāda musulmaņu sieviete, kura valkā parandžu. Aprakstiet sarunu ar šo sievieti, ņemtot vērā Vērtību kvadrātā paustās idejas par kopīgām vērtībām.
10.attēls. Vērtību attīstības kvadrāts (F.Schulz von Thun, 2006)
- Vērtību un attīstības kvadrāti kalpo attīstības virzienu noteikšanai. Tie var palīdzēt pazīt pozitīvo kodolu, attīstības iespējas; kā arī deficītu.
- Vērtību kvadrātu var izmantot, ja dažādas pieejas un metodes izraisa strīdus un konfliktus.
- Vērtību kvadrāts palīdz abām grupām izprast to, ka viņu vērtības ved uz kopīgu mērķi.
11. attēls. Situācijas modelis (F.Schulz von Thun, 2006)
Šajā modelī tiek izšķirti 4 elementi:
(1.)Ieejas kanāls – norāda notikumu “vēsturi”, kuri izraisījuši tikšanos
Raksturīgie jautājumi:
Kāds ir tikšanās iemesls?
Kas ir tās iniciators?
Par ko plānots runāt?
Kāds ir komunikācijas mērķis?
(2.)Tematiskā struktūra
Raksturīgie jautājumi:
Kāda ir tēma/temats?
Kāds ir plāns, darba kārtība?
Kāds ir mūsu uzdevums?
Vai temats un mērķis ir atbilstošs auditorijai?
(3.)Starppersonu struktūra
Raksturīgie jautājumi:
Kādas ir iesaistīto cilvēku savstarpējās attiecības?
Kādas ir dalībnieku lomas?
Kāds būs katra ieguldījums?
Vai auditorija ir atbilstoša tematam un mērķim?
(4.) Izejas kanāls
Raksturīgie jautājumi:
Kāds ir katra dalībnieka mērķis?
Vai visiem ir vienots mērķis?
Vai klātesošie zina galveno mērķi un uzdevumus?
Vai ir skaidrs tikšanās rezultāts? Tas būs – lēmums, vienošanās vai jauna ideja?
No šiem četriem komponentiem ir iespējams definēt „Situācijas patiesību” un, pateicoties tam, radīt skaidru situācijas izpratni.
Situācijas modelis sekmē skaidrību par situāciju ne tikai atsevišķiem, bet visiem dalībniekiem.
Kā jums izdevās?
Vai sarunas laikā jūs izjutāt, ka viss norit labi? Kas to veicināja?
Uzrakstiet, kas jāņem vērā, lai starpkultūru dialogs noritētu veiksmīgi?
Piemērs: Zem četrām acīm - in private
Spēlēt pirmo vijoli
Ne cepts, ne vārīts
Pirmie kucēni jāslīcina
Otrā elpa
Dubults neplīst
Melnais tūkstotis
2. Atbildiet uz jautājumiem:
- Vai cilvēki, kuriem latviešu valoda ir dzimtā un tie, kuriem latviešu valoda ir kā otrā vai svešvaloda vienādi sapratīs šos frazioloģismus? Atbildi pamatojiet!
Šajā apakšnodaļā piedāvāta iespēja iepazīties ar dažādiem komunikācijas modeļiem un izprast dažādas pieejas starpkultūru komunikācijas veicināšanai.
(1.)Ieejas kanāls – norāda notikumu “vēsturi”, kuri izraisījuši tikšanos
Raksturīgie jautājumi:
Kāds ir tikšanās iemesls?
Kas ir tās iniciators?
Par ko plānots runāt?
Kāds ir komunikācijas mērķis?
(2.)Tematiskā struktūra
Raksturīgie jautājumi:
Kāda ir tēma/temats?
Kāds ir plāns, darba kārtība?
Kāds ir mūsu uzdevums?
Vai temats un mērķis ir atbilstošs auditorijai?
(3.)Starppersonu struktūra
Raksturīgie jautājumi:
Kādas ir iesaistīto cilvēku savstarpējās attiecības?
Kādas ir dalībnieku lomas?
Kāds būs katra ieguldījums?
Vai auditorija ir atbilstoša tematam un mērķim?
(4.) Izejas kanāls
Raksturīgie jautājumi:
Kāds ir katra dalībnieka mērķis?
Vai visiem ir vienots mērķis?
Vai klātesošie zina galveno mērķi un uzdevumus?
Vai ir skaidrs tikšanās rezultāts? Tas būs – lēmums, vienošanās vai jauna ideja?
No šiem četriem komponentiem ir iespējams definēt „Situācijas patiesību” un, pateicoties tam, radīt skaidru situācijas izpratni.
Situācijas modelis sekmē skaidrību par situāciju ne tikai atsevišķiem, bet visiem dalībniekiem.
!!! Uzdevums
Izmantojot «Situācijas modeli», veiciet kādas mācību situācijas izpēti! Piem., kursu, kuros jūs piedalāties.!!! Uzdevums
Atcerieties un aprakstiet kādu situāciju, kad jūs esat sarunājies/ -usies ar kādu cilvēku, - kurš atbraucis no ārzemēm;
- kuram ir speciālas un/vai īpašas vajadzības ;
- kuram ir pilnīgi pretēji dzīves uzskati jūsējiem.
Kā jums izdevās?
Vai sarunas laikā jūs izjutāt, ka viss norit labi? Kas to veicināja?
Uzrakstiet, kas jāņem vērā, lai starpkultūru dialogs noritētu veiksmīgi?
!!! Uzdevums
1. Izlasiet frazeoloģismus un mēģiniet tos iztulkot angļu,vācu, krievu vai citās valodās!Piemērs: Zem četrām acīm - in private
Spēlēt pirmo vijoli
Ne cepts, ne vārīts
Pirmie kucēni jāslīcina
Otrā elpa
Dubults neplīst
Melnais tūkstotis
2. Atbildiet uz jautājumiem:
- Vai cilvēki, kuriem latviešu valoda ir dzimtā un tie, kuriem latviešu valoda ir kā otrā vai svešvaloda vienādi sapratīs šos frazioloģismus? Atbildi pamatojiet!
Šajā apakšnodaļā piedāvāta iespēja iepazīties ar dažādiem komunikācijas modeļiem un izprast dažādas pieejas starpkultūru komunikācijas veicināšanai.
2.4. Materiāls patstāvīgajām studijām
!!! Uzdevums
Izlasiet 101 tolerances recepti un izvērtējiet tekstā piedāvātos uzdevumus tolerances veicināšanai!Pie katra uzdevuma atzīmēt ar :
„+”uzdevumi, kurus vēlētos īstenot ikdienā;
„-„ uzdevumi, kurus Jūsuprāt ir nereāli īstenot;
„? „uzdevumi, kurus vēlētos, lai īstenotu Jūs un Jūsu līdzcilvēki.
- Atbildes izvērtējiet individuāli un tad pārrunājiet grupās!
Iedomājieties, kāda būtu jūsu dzīve, ja jūs piederētu citai nācijai, rasei vai dzimumam. Ar ko tā atšķirtos no pašreizējās? ( 101 Tools for tolerance. Simple Ideas for pormoting equity and diversity. Tolerance.org tolerance.org//101_tools/index.html .)
1.darba lapa
Bieži vien, uzsākot diskusiju par to, kas ir tolerance un kuru varam uzskatīt par tolerantu, aktuāla kļūst personības iekšējās kultūras tēma. Audzināšana. Personības pilnveide. Daudzējādā ziņā tas ir loģiski. Toleranta sabiedrība veidojas no iecietīgiem, atklātiem un krietniem cilvēkiem. Vai vēlies kļūt par tādu? Raug, dažas naivas, bet burvīgas receptes, kas atrodamas mājas lapā Lai jūs nemulsina tas, ka šīs receptes galvenokārt attiecas uz amerikāņu realitāti. Labas idejas iedarbojas visur, mazliet jaunrades, un jūs konstatēsiet, kā tās ir piemērot Latvijas klimatam.- Aizejiet uz teātri, paklausieties mūziku vai noskatieties kādu deju atšķirīgas etniskās piederības mākslinieku izpildījumā.
- Apmeklējiet dievkalpojumus dažādās baznīcās, sinagogās, mošejās un dievnamos, uzziniet kaut ko vairāk par dažādām reliģijām.
- Aizejiet iepirkties uz kādu etnisku veikalu (vai kafejnīcu), iepazīstieties ar tā īpašniekiem, uzklausiet stāstus par viņu ģimenēm.
- Palūdziet, lai citas etniskās piederības cilvēks jums iemāca dejot kādu tradicionālu nacionālo deju vai pagatavot nacionālo ēdienu.
- Apgūstiet dažas frāzes žestu valodā.
- Pierakstieties uz tās valodas kursiem, kurā runā jūsu kvartālā.
- Neklusējiet, ja dzirdat, ka par citu tautu runā nejaucības. Dariet zināmu citiem, ka aizspriedumi ir pretīgi.
- Iedomājieties, kāda būtu jūsu dzīve, ja jūs piederētu citai nācijai, rasei vai dzimumam. Ar ko tā atšķirtos no pašreizējās?
- Painteresējieties par savas ģimenes vēsturi. Izstāstiet to citiem!
- Uzrakstiet pozitīvu un negatīvu stereotipu sarakstu, kuri jums ir radušies attiecībā pret kādu grupu. Vai šie stereotipi atspoguļojas jūsu rīcībā?
- Padomājiet, kā jūs izskatāties no malas. Uzrakstiet savu personisko īpašību sarakstu, kas saistītas ar toleranci (iejūtība, zinātkāre, atklātība), kā arī ir pretējas (greizsirdība, skaudība, augstprātība, perfekcionisms).
- Sastādiet savu draugu, kolēģu un paziņu sarakstu ņemot vērā daudzveidības faktorus. Izvirziet sev mērķi nākamajā gadā paplašināt to.
- Izlasiet grāmatu vai noskatieties filmu par citu kultūru.
- Uzaiciniet ciemos pie sevis cilvēku, kurš pieder citai kultūrai.
- Izvēloties dāvanu, nopērciet kādu etniski atšķirīgu lelli, rotaļlietu vai suvenīru.
- Nopērciet citas tautas sadzīves vai mākslas priekšmetu.
- Nepērciet spēles vai rotaļlietas, kas ieaudzinātu agresivitāti.
- Atzīmējiet tās mājas lapas, kurās iekļauta informācija par iecietību un multikulturālismu.
- Pievērsiet uzmanību naidīgiem stereotipiem un informācijas izkropļošanai filmās, TV pārraidēs, datorspēlēs un plašsaziņas līdzekļos.
- Aizvediet ģimeni uz kādu etnisku restorāniņu. Painteresējieties ne tikai par tā virtuvi.
- Kļūstiet par tādas sabiedriskas organizācijas dalībnieku, kura nodarbojas ar multikulturālisma jautājumiem.
- Kopā ar saviem bērniem spēlējiet spēli «Varonis». Vai vienmēr varonis ir agresīvs mačo? Pievērsiet uzmanību tiem, kuru varonība nav redzama ikdienas rutīnā (piemēram, slimnieku kopēju, tiltu celtnieku, NVO aktīvistu, kas palīdz bezpajumtniekiem, darbā).
- Veiciniet savos bērnos interesi par dažādām valstīm, tautām un kultūrām.
- Izveidojiet kopā ar bērniem savu bilžu grāmatu par to, kas ir draugs un ko nozīmē draudzība.
- Lasiet bērniem grāmatas par toleranci, augstsirdību, cilvēcību.
- Pavērojiet, kā jūs uzvedaties, kad esat dusmīgi.
- Kā jūs sarunājaties ar zēniem un meitenēm par emocionālām tēmām? Vai jūs atļaujaties izpaust zēnam savas emocijas?
- Ņemot vērā daudzveidības faktoru, uzrakstiet savu bērnu draugu sarakstu. Mēģiniet paplašināt bērna paziņu loku.
- Pierakstiet bērnu brīvā laika pavadīšanas pulciņos un centros, kas atbilst daudzveidības pieņemšanai.
- Ziedojiet skolas bibliotēkai grāmatas, filmas un žurnālus, kuri ieaudzina toleranci.
- Nopērciet skolai mākslas priekšmetus, finansiāli atbalstiet un palīdziet organizēt sienu apgleznošanu, kas slavinātu jūsu novada kultūras mantojumu.
- Kļūstiet par meiteņu sporta komandas treneri. Lūdziet, lai skolas administrācija meiteņu fiziskajai kultūrai pievērš tādu pašu uzmanību kā zēnu fiziskajai kultūrai.
- Atbalstiet konfliktu risināšanas komandu skolā, kurā mācās jūsu bērni.
- Iesakiet skolas padomei atbalstīt tādas vai citādas seksuālās orientācijas jauniešus.
- Piedalieties to bērnu atbalsta programmās, kuriem ir veselības traucējumi.
- Uzdāviniet skolai magnetofonu, lai ierakstītu vecāku cilvēku stāstus par pagātni, tajā skaitā arī cīņu par pilsoņu tiesībām.
- Sarakstieties ar vēstuļu draugu no kādas tālas valsts.
- Aplaudējiet, ja uzvar pretinieka komanda.
- Izplatiet skolēnu vidū informāciju par to, kas jādara, ja viņi ir sastapušies ar vardarbību, uzmācību vai draudiem.
- Aiciniet skolas administrāciju kontrolēt interneta lietošanu, lai cīnītos ar rasistiskām, pornogrāfiskām un aizvainojoša rakstura mājas lapām.
- Izveidojiet notikumu (tai skaitā, reliģisko vai nacionālo svētku) kalendāru divās (daudzās) valodās skolai, rajonam vai pilsētai.
- Uzaiciniet skolēnus, kuri prot vairākas valodas, izmantot tās rīta sveicienos un sludinājumos.
- Pārbaudiet, vai skolas ēdnīcā tiek piedāvāts ēdiens tiem cilvēkiem (skolēniem un pasniedzējiem), kuri ievēro diētu.
- Piedalieties jūsu rajona līdzīgo iespēju foruma izveidošanā. Organizējiet ikmēneša «daudzveidības apaļos galdus», lai apspriestu problēmas, kas saistītas ar nevienlīdzību un diskrimināciju.
- Izveidojiet savā mikrorajonā Miera dārzu.
- Iedvesmojiet savas reliģiskās kopienas dalībniekus propagandēt toleranci.
- Izveidojiet jūsu pilsētas vai rajona mājas lapu.
- Organizējiet savā mikrorajonā multikulturālu pasākumu: kulinārijas gadatirgu, izstādi, modes skati vai jauno talantu šovu.
- Radiet ekumenisku aliansi, aicinot apvienoties dažādu reliģisko konfesiju cilvēkus kopīgai atpūtai, lūgšanām, pusdienām. Uzaiciniet piedalīties ateistus un agnostiķus.
- Uzrakstiet vēstuli tāda laikraksta redaktoram, kurš ignorē kādu sabiedrības elementu, kā arī nepievērš uzmanību sadarbības un tolerances tēmām.
- Vērsieties vietējā muzejā ar ideju — izveidot dažādu tautu mākslas priekšmetu izstādi. Sāciet kampaņu, lai jūsu mikrorajonā izveidotu multikulturālu mākslas centru.
- Piedalieties labdarības pasākumos, kas veltīti cilvēkiem ar īpašām vajadzībām.
- Pārbaudiet, vai jūsu kopienā cilvēki ar homoseksuālo orientāciju ir aizsargāti pret diskrimināciju.
- Pārliecinieties, ka tiesībsargājošās iestādes jūsu rajonā organizē seminārus, lai iemācītu policijas darbiniekiem pieņemt daudzveidību, kā arī to, ka nedrīkst lietot aizvainojošas metodes, ka viņi zina, kā izturēties pret nacionālā naida kurinātājiem un ko darīt terorakta gadījumā.
- Kļūstiet par tādas sabiedriskās organizācijas dalībnieku, kura cīnās pret noziegumiem, kas izdarīti naida dēļ.
- Pārbaudiet, kā tiek ievērota tīrība vīriešu un sieviešu tualetēs sabiedriskās vietās.
- Sarīkojiet multikulturālu pikniku ar darba kolēģiem, uzaiciniet atnest dažādu nacionālo virtuvju ēdienus.
- Novērtējiet, kā jūsu darbavietā (visos līmeņos) dzīvē tiek iemiesota ideja par iespējām un vienlīdzību. Vai ir šķēršļi sievietēm, kā arī cilvēkiem ar citādu ādas krāsu? Padomājiet, kā atbrīvoties no šiem šķēršļiem.
- Pieņemot darbā jaunus darbiniekus, mēģiniet «izmest pēc iespējas plašākus tīklus».
- Ejiet pusdienās kopā ar dažādu sava uzņēmuma struktūru un līmeņu kolēģiem.
- Sāciet pieredzes apmaiņas programmu, kurā par katru uzņēmuma veterānu būtu jāatbild kādam jaunajam darbiniekam.
- Izstrādājiet iekšējās kārtības noteikumus, kādā darbinieks var iesniegt sūdzību par diskrimināciju vai apspiešanu, kā arī popularizējiet tādas kārtības ieviešanu.
- Pārbaudiet, vai apstākļi jūsu darbā ir piemēroti cilvēkiem ar īpašām vajadzībām.
- Uzmaniet, lai nerastos problēmas ar pabalstu izmaksāšanu mātēm, kuras kopj bērnus, vai tēvu atvaļinājumiem.
- Materiāli atbalstiet savu darbinieku piedalīšanos brīvprātīgajās organizācijās.
- Popularizējiet sava uzņēmuma sasniegumus, kā arī aiciniet citas kompānijas sekot jūsu piemēram.
- Paudiet idejas, kā gan sevi, gan sabiedrību veidot daudz atklātāku un iecietīgāku, rakstiet 101tools@tolerance.org vai dialogi.lv lasītājiem.
!!! Uzdevumi
- Atrodiet internetā un izlasiet nacionālo iecietības veicināšanas programmu (2004.- 2009. g. un 2009.-2013.g.)
- Izvērtējiet tās īstenošanas rezultātus un iespējas valstī!
Materiāls:
3. Starpkultūru izglītība: teorija un prakse
Nodaļa iepazīstina ar normatīvajiem dokumentiem un metodiski didaktiskās daudzveidības iespējām starpkultūru izglītības īstenošanai skolā, uzsver cilvēka pamattiesības un brīvības, kas ietvertas starptautiskajos un nacionālajos tiesību aktos, kā arī apskata galvenās neiecietības formas Latvijā. Nodaļā raksturotās Eiropas Pamattiesību hartas vērtības- cieņa, brīvības, vienlīdzība, solidaritāte, pilsoņu tiesības, tiesiskums un labās prakses piemēri var pilnveidot starpkultūru kompetences veicināšanu pedagoģiskajā procesā, aktualizējot katra izglītības dialogā iesaistītā personīgo atbildību, sociālo aktivitāti un sadarbību.
Nodaļā uzsvērta nepieciešamība integrēt informāciju par ES Pamattiesību hartu, kā arī par citiem iecietības veicināšanas dokumentiem svešvalodu, politikas, vēstures u.c. stundās, lai Latvijas sabiedrībā veidotos sociāli aktīvi pilsoņi, kas ciena savas valsts un citu valstu kultūras un tradīcijas, kā arī apzinās nepieciešamību aktīvi aizstāvēt savas un līdzpilsoņu tiesības.
Nodaļā uzsvērta nepieciešamība integrēt informāciju par ES Pamattiesību hartu, kā arī par citiem iecietības veicināšanas dokumentiem svešvalodu, politikas, vēstures u.c. stundās, lai Latvijas sabiedrībā veidotos sociāli aktīvi pilsoņi, kas ciena savas valsts un citu valstu kultūras un tradīcijas, kā arī apzinās nepieciešamību aktīvi aizstāvēt savas un līdzpilsoņu tiesības.
3.1. Starpkultūru izglītības tiesiskie pamati
Latvijā starpkultūru izglītības principus biežāk apgūst mazākumtautību skolu skolotāji, mācoties par bilingvālo izglītību. Daļa pedagogu ir pārliecināti, ka starpkultūru izglītības pamatus ir jāapgūst tikai mazākumtautību skolēniem, lai integrētos Latvijā. Mūsdienās starpkultūru izglītība ir daļa no globālas izglītības, kas ir nepieciešama visām etniskajām grupām. Arī latviešu skolas jau sen vairs nav monoetniskas, tur ir skolēni no dažādām kultūrvidēm un reliģijām, katrs ar savu vēstures un politikas notikumu interpretāciju.
Starpkultūru izglītības būtību un vietu Latvijas izglītības sistēmā dokumentu līmenī nosaka Ministru Kabinets. Par dokumentu sagatavošanas procesu ir atbildīga Izglītības un zinātnes ministrija. Starpkultūru kompetences šobrīd ir iekļautas mācību priekšmetu standartos. Informācija par etnisko kultūru daudzveidību Latvijā integrēti ir iekļauta vispārējās izglītības mācību priekšmetu standartu saturā. To nosaka MK 2008.gada 2.septembra noteikumi Nr.715 „Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu un vispārējās vidējās izglītības mācību priekšmetu standartiem” un MK 2006.gada 19.decembra noteikumi Nr.1027 „Noteikumi par valsts standartu pamatizglītībā un pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem”. Etniskās kultūras daudzveidības jautājumi ir integrēti arī vispārējās izglītības mācību priekšmetu programmu paraugu saturā.
Pamatojoties uz mācību priekšmetu standartiem skolotāja galvenais uzdevums ir motivēt skolēnus kļūt par domājošiem indivīdiem un aktīviem pilsoņiem, kuri piedalās un kaut ko ietekmē. Katrs pilsonis, neatkarīgi no tautības vai pārliecības, ir vienlīdzīgs sociālo tiesību un publisko pakalpojumu saņēmējs gan Latvijā, gan Eiropā. Viņš ievēro pastāvošās ārējās uzvedības normas – cilvēka pamattiesības un brīvības, kas ietvertas starptautiskajos un nacionālajos tiesību aktos un mēģina izvairīties no jebkāda veida aizspriedumiem.
Nespēja izvairīties no aizspriedumiem un veidot kultūru dialogu bieži noved pie mēģinājumiem vardarbīgi pārtraukt kultūru daudzveidību. Reliģiskie kari, holokausts, deportācijas un etniskie konflikti parāda, cik destruktīva ir neiecietība. Saskarsmes bailes un negatīvu pieredzi var viegli izmantot, lai veicinātu rasismu un citas negatīvas parādības. Latvijā un ārzemēs veiktie pētījumi norāda uz to, ka galvenās neiecietības formas Latvijā skar etnisko un reliģisko piederību.
„Kā īpašu riska grupu jāizceļ čigāni (jeb romi). Aptaujas liecina, ka attieksmē pret čigāniem liela daļa Latvijas iedzīvotāju vadās no stereotipiem un aizspriedumiem. Tāpat kā citur Eiropā, arī Latvijā reizēm izpaužas antisemītisms un aizspriedumi pret musulmaņiem. Tā, piemēram, 1999. gadā veiktais pētījums „Eiropas vērtības” konstatēja, ka 27,2% aptaujāto Latvijas iedzīvotāju nevēlējās dzīvot kaimiņos ar čigāniem, 14,5% ar musulmaņiem un 5,2% ar ebrejiem.
Ievērojams skaits Latvijas iedzīvotāju uzskata, ka atšķirīga ir ne vien attieksme pret cilvēkiem, balstoties uz viņu etnisko piederību, bet arī rīcība. Socioloģiskā aptauja, ko 2000. gadā pasūtīja Valsts cilvēktiesību birojs, liecina, ka 24% respondentu (18% latviešu, 31% citu tautību respondentu) uzskatīja, ka pēdējos trīs gados ir cietuši no diskriminācijas. Jautāti par diskriminācijas cēloņiem, respondenti visbiežāk pieminēja tautību un valodu (attiecīgi 28% un 24%). Ņemot vērā milzīgās demogrāfiskās pārmaiņas, kas Latvijā notika padomju okupācijas gados migrācijas rezultātā, izteikta ir neuzticība pret iespējamiem imigrantiem, patvēruma meklētājiem un bēgļiem.
Kaut arī tuvākajos gados pēc Latvijas iestāšanas Eiropas Savienībā nav prognozējams liels imigrācijas vilnis, dati par neiecietības izpausmēm pašreizējā situācijā un tendences citur Eiropā ļauj prognozēt tādu neiecietības formu iespējamo izplatīšanos kā islamofobija, antisemītisms, ksenofobija un neiecietība pret cilvēkiem ar citu ādas krāsu”. (Nacionālās programmas iecietības veicināšanai 2004, 8)
Draugus varam izvēlēties, bet kolēģus, radus un kaimiņus nē. Domājošs cilvēks vienmēr centīsies uzturēt ar saviem kaimiņiem labas attiecības, taču vienmēr zinās arī savas tiesības un pienākumus, saskaroties ar citām kultūrām un citiem uzskatiem. Lai novērstu neiecietību, rasismu, antisemītismu, ksenofobiju un diskrimināciju, Eiropas Savienības dalībvalstīs tiek izstrādātas un īstenotas programmas iecietības veicināšanai. Ja tiek konstatēta diskriminācija un neiecietība pēc etniskām pazīmēm, reliģiskās pārliecības un citām pazīmēm, tiek veikti konkrēti pasākumi, izdarītas izmaiņas likumdošanā un attīstīta starpinstitūciju sadarbība.
Iestājoties Eiropas Savienībā (ES), Latvijai kļuva saistošs arī viss ES tiesību kopums, kas regulē ne tikai ekonomiskās attīstības veicināšanu, bet arī jebkāda veida diskriminācijas izskaušanu. Cilvēktiesības, demokrātija un tiesiskums ir Eiropas Savienības pamatvērtības. Valstīm, kas vēlas pievienoties ES, jāievēro cilvēktiesības. Tās jāievēro arī valstīm, kas ar ES noslēgušas tirdzniecības un citus nolīgumus.
2004. gadā Īpašu uzdevumu ministra sabiedrības integrācijas lietās sekretariāts Latvijā izstrādāja Nacionālo programmu iecietības veicināšanai (NPIV), kas palīdz cīnīties ar neiecietību un veicināt toleranci. Programmas izstrādes darba grupa balstījās uz Apvienoto Nāciju Organizācijas, Eiropas Savienības, Eiropas Padomes un citu starptautisko organizāciju izstrādātajiem un pieņemtajiem dokumentiem:
Konvencijās, arī ES Pamattiesību hartā. Ja pamatttiesības tiek pārkāptas, var vērsties Eiropas Padomes "Cilvēktiesību tiesā”. Izmantojot avīžu un Interneta portālu rakstus, kā arī informāciju par ES Pamattiesību hartu (skat. 1. darba lapu), izveidojiet atklāto vēstuli presei par situācijām, kad pamattiesības nav tikušas ievērotas kādā valstī vai pilsētā.
ES Pamattiesību harta starpkultūru dialoga veicināšanai
Latvija 2004. gada pievienojās arī NATO, tādejādi tika ratificēti vairāki dokumenti par cilvēktiesību aizsardzību, tai skaita ES Pamattiesību harta. Tā tika apstiprināta 2000. gada 7. decembrī, apkopojot iepriekšējos Eiropas 25 dalībvalstu dokumentu pamatelementus vienā dokumentā, kas savukārt tiktu iekļauts Eiropas Savienības konstitūcijā. Pamattiesību Harta tādējādi būs saistoša visās Eiropas Savienības valstīs: neviens atsevišķas valsts likums nevarēs iekļaut izņēmumus, kas varētu pārkāpt šī dokumenta principus. Ja pamatttiesības tiek pārkāptas, var vērsties Eiropas Padomes "Cilvēktiesību tiesā” Eiropas valstu likumdošana būs atbilstoši jāsaskaņo ar šo dokumentu.
Eiropas Pamattiesību hartā apvienotas vispārējās cilvēktiesības, politiskās, ekonomiskās un sociālās tiesības, kas līdz šim bija izteiktas atsevišķos nacionālajos, Eiropas mēroga un starptautiskos tiesību aktos. Hartu veido sešas nodaļas: Cieņa, Brīvības, Vienlīdzība, Solidaritāte, Pilsoņu tiesības, Tiesiskums.
Sešās nodaļās un piecdesmit pantos ir izveidots to tiesību un vērtību kopums, kura ievērošanu var pieprasīt jebkurš Eiropas pilsonis. Zināmā mērā šis dokuments ir Eiropas „pilsoniskā dvēsele”.
1. nodaļa. Cilvēka cieņa. "Cilvēka cieņa ir neaizskarama. Tā ir jārespektē un jāaizsargā." Harta atzīst tiesības uz dzīvību, aizliedz nāvessodu, spīdzināšanu, paverdzināšanu un tirdzniecību ar cilvēkiem. Tiesības uz fizisku un garīgu neaizskaramību papildina jauni noteikumi, kas vajadzīgi tāpēc, ka medicīna un bioloģija ir pavirzījušās uz priekšu, respektīvi, noteikumi, kas aizliedz eigēniku un cilvēku reproduktīvo klonēšanu.
2. nodaļa. Brīvības. Klasiskajām brīvībām (domas, reliģijas, vārda, pulcēšanās brīvībai) un cieņai pret personisko dzīvi pievienota personas datu aizsardzība, mēdiju viedokļu dažādība, tiesības strādāt (kas tomēr nenozīmē tiesības uz darbu).
3. nodaļa. Vienlīdzība. „Visas personas likuma priekšā ir vienlīdzīgas.” Tāds ir vienlīdzības nodaļas sākums. Nodaļā ir izklāstīta virkne sociālo tiesību, turklāt pirmo reizi tās sniegtas visaptverošā dokumentā par pamattiesībām, nosakot vispārēju nediskriminācijas principu. Šai nodaļā pasludināta vīriešu un sieviešu vienlīdzība visās jomās. Tajā liela vērtība pievērsta arī bērnu, gados vecāku personu un invalīdu tiesībām.
4. nodaļa. Solidaritāte. Pirmo reizi solidaritātes jēdziens apstiprināts juridiski. Šai nodaļā atzītas darba ņēmēju tiesības uzņēmumā – tiesības uz informāciju, tiesības tikt uzklausītiem, tiesības risināt sarunas un veikt citus kolektīvus pasākumus (tostarp rīkot streikus), tiesības uz darbā iekārtošanas pakalpojumiem, tiesības uz aizsardzību atlaišanas gadījumos, tiesības uz taisnīgiem un vienlīdzīgiem darba apstākļiem, sociālo nodrošināšanu un vispārējas nozīmes pakalpojumiem, kā arī vides un patērētāju aizsardzība. Daudzi šai novatoriskajā nodaļā ietvertie aspekti izsauca asas diskusijas, jo dažas dalībvalstis nevēlējās, lai šīs tiesības tiktu izsludinātas Eiropas līmenī, jo tad tās ietekmētu attiecīgo valstu sociālās sistēmas. Tāpēc daži panti formulēti visai neskaidri, kā arī hartas beigās iekļauta piebilde, kas ierobežo valstu pienākumus, uzliekot tos tām vienīgi tajos gadījumos, kad to tiesību aktos ir jāiestrādā Kopienas līmeņa noteikumi. Bez tam lēmumu pieņemšanai šajās jomās nereti ir vajadzīga valstu vienprātība.
5. nodaļa. Pilsonība. Daudzi nodaļā izklāstītie noteikumi jau ir formulēti Māstrihtas līgumā, piemēram, tiesības balsot un piedalīties pašvaldību un Eiropas vēlēšanās, kā arī diplomātiskās un konsulārās aizsardzības tiesības. Kā jaunums minamas labas valsts pārvaldes tiesības un tiesības piekļūt dokumentiem.
6. nodaļa. Tieslietas. Nodaļā ietvertas tiesības uz objektīvu tiesas prāvu, kā arī nevainības prezumpcija.
Pamattiesību hartas beigās sniegti vispārīgi noteikumi, kas nosaka tās piemērošanas jomu. Šīs tiesības un principi attiecas uz Eiropas Savienības organizācijām un iestādēm, kad tās izstrādā tiesību aktus, kā arī uz dalībvalstīm, kad tās piemēro acquis communautaire, jeb Eiropas Kopienas tiesību kopumu-visām dalībvalstīm saistošās kopējās tiesības un saistības.
Harta nekādā veidā nepalielina ES pilnvaras un negroza dalībvalstu esošo konstitucionālo kārtību, tomēr liek tām, īstenojot kopējas politikas, ievērot pamattiesības un pamatvērtības. Un šīs tiesības un vērtības tagad ir kopīgas apmēram pusmiljonam Eiropas pilsoņu. Eiropas Komisijas izveidotā ekspertu grupa ES pamattiesību jautājumos katru gadu gatavo ziņojumus, kas noticis vai sasniegts katra hartas panta īstenošanā un kādas ir problēmas.
2. darba lapa
Tiesībsarga (Ombuda) institūcija
Eiropas Savienībā ikvienai personai gadījumos, ja tā saskata iespējamu savu vai citu personu cilvēktiesību vai labas pārvaldības principa pārkāpumu, ir tiesības vērsties savas valsts Tiesībsarga (Ombuda) birojā ar rakstveida iesniegumu- sūdzību. Tiesībsargs veicina personas tiesību un likumisko interešu aizsardzību gadījumos, kad valsts un pašvaldību institūcijas vai to amatpersonas ir pārkāpušas Satversmē un starptautiskajos cilvēktiesību dokumentos noteiktās personas cilvēktiesības. Kā dažas no svarīgākajām cilvēktiesībām var minēt tiesības uz taisnīgu, atklātu un savlaicīgu tiesu, vārda un izteiksmes brīvību, privāto dzīvi, mājokli, sociālo nodrošinājumu, darbu, īpašumu, šīs un citas tiesības, kas saistītas ar bērna interešu ievērošanu, personu ar īpašām vajadzībām tiesības u.tml.
Tiesībsargs sekmē vienlīdzīgas attieksmes ievērošanu un diskriminācijas novēršanu. Piemēram, skata jautājumus par diskrimināciju uz tautības, dzimuma, vecuma, valodas, reliģiskās pārliecības, sociālās izcelšanās, mantiskā vai veselības stāvokļa pamata, seksuālās orientācijas vai politiskās un citu pārliecību dēļ u.tml. Turklāt, Tiesībsargs var izskatīt sūdzības, ja diskrimināciju vai vienlīdzīgas attieksmes pārkāpumu ir pieļāvušas ne vien valsts institūcijas, bet arī fiziskas vai juridiskas personas.
Gadījumos, kad tiek konstatēts atšķirīgas attieksmes aizlieguma pārkāpums, Tiesībsargam ir tiesības personas vārdā sagatavot pieteikumu un pārstāvēt personu tiesā civillietās.
Sūdzēsies Eiropas ombudam par veselības aprūpes situāciju Latvijā
Latvijas Veselības un sociālās aprūpes darbinieku arodbiedrība (LVSADA) aicinās parakstīt un iesniegs Eiropas ombudam sūdzību par Eiropas Komisijas (EK) rīcību, pasliktinot veselības aprūpi Latvijā.
Šodien izplatītajā paziņojumā arodbiedrība uzsver, ka nodrošinās ikvienam Latvijas iedzīvotājam iespēju parakstīties, lai atbalstītu sūdzību un aizstāvētu savas tiesības uz pieejamu un kvalitatīvu veselības aprūpi. Gatavību parakstīt sūdzību kopā ar LVSADA jau ir izteikušas arī vairākas sabiedriskās organizācijas.
Gatavojot sūdzību, LVSADA pamatojas uz Eiropas Savienības (ES) Pamattiesību hartas 35.pantu, kas cita starpā paredz, ka visiem ES politikas dokumentiem un aktivitātēm ir jānodrošina augsts līmenis cilvēku veselības aizsardzībā.
Taču ne Saprašanās memorands starp Eiropas Kopienu un Latviju, nedz EK turpmākā rīcība nesatur norādes uz konkrētu rīcību, lai nodrošinātu Latvijas iedzīvotājiem ES Pamattiesību hartas 35.pantā paredzētās garantijas.
Ņemot vērā šādu rīcību, laikā no 2008.gada līdz 2010.gadam Latvijas valdība ir samazinājusi valsts finansējumu veselības aprūpei par aptuveni 25%. Līdz ar to aptuveni 50% slimnieku vairs nevar atļauties nopirkt nepieciešamos medikamentus, iedzīvotāji trīs reizes biežāk nekā vidēji ES nepieciešamības gadījumā neveic veselības pārbaudi nepietiekamas pieejamības dēļ.
Kopš 2009.gada 1.jūlija pieaugušie gandrīz vairs nesaņem valsts apmaksātu plānveida medicīnisko palīdzību slimnīcās. Turklāt par 2010.gadā sniegto neatliekamo medicīnisko palīdzību valsts jūnijā ir parādā slimnīcām 13,5 miljonus latu, tāpēc pēc pāris mēnešiem slimnīcas līdzekļu trūkuma dēļ būs spiestas pārtraukt arī neatliekamās palīdzības sniegšanu iedzīvotājiem.
Tāpat gada laikā par 14,2% ir pieaudzis neatliekamās medicīniskās palīdzības brigāžu izsaukumu skaits, par 12,3% - akūto stacionāra slimnieku skaits, par 14,6% samazināts ārstniecības personu skaits neatliekamās palīdzības slimnīcās, bet mirstība slimnīcās ir pieaugusi par vairāk kā trešdaļu, turklāt tās pieaugums ir tieši proporcionāls akūto slimnieku skaita pieaugumam. Tā EK rīcības sekas un savu lēmumu sūdzēties Eiropas ombudā pamato arodbiedrība.
(2010.g. 30.jūnijs. Organizācijas „Eiropas Savienības māja” mājas lapa (http://www.esmaja.lv/?lapa=zina&id=1471)
Grieķijas organizācijas ECOSE ir izveidojusi interesantu un ilustrācijām bagātu grāmatu angļu, vācu u.c. valodās skolotājiem un skolēniem par to, kā integrēt ES Pamattiesību hartu mācību stundās: http://www.ecose.org/chartanostra/
Baltkrievu, ebreju, latgaliešu, poļu, krievu, ukraiņu kultūru atšķirības un savstarpēju sadarbību atraktīvā video var redzēt Rēzeknes pilsētas domes mājas lapā http://www.rezekne.lv/index.php?id=364&L=0
Kopš 2004. gada 16. novembra Latvijā atzīmē Starptautisko iecietības dienu. Tās laikā skolēniem ir iespēja ne tikai iepazīties ar citu tautu etniskās piederības elementiem, bet arī aizdomāties par iecietības jautājumiem un mobilizēt sabiedrības atbalstu iecietībai. 16.novembris ir UNESCO Konstitūcijas (1945.) parakstīšanas gadadiena, un pirmo reizi kā Starptautiskā iecietības diena tā tika atzīmēta 1996.gadā. „Iecietības principu deklarācijā”, kas apstiprināta 1995. gada 16. novembra UNESCO Ģenerālajā konferencē, teikts, ka „Iecietība nozīmē cieņu pret mūsu pasaules bagātajām un daudzveidīgajām kultūrām, mūsu pašizteiksmes veidiem un cilvēka individualitātes izpausmes veidiem, kā arī to pieņemšanu un pareizu izpratni.” Plašākā nozīmē iecietība ir īpašība, kura pieļauj, ka citiem ir savs, no jūsējā atšķirīgs viedoklis, kuru tie apliecina.
Starpkultūru izglītības būtību un vietu Latvijas izglītības sistēmā dokumentu līmenī nosaka Ministru Kabinets. Par dokumentu sagatavošanas procesu ir atbildīga Izglītības un zinātnes ministrija. Starpkultūru kompetences šobrīd ir iekļautas mācību priekšmetu standartos. Informācija par etnisko kultūru daudzveidību Latvijā integrēti ir iekļauta vispārējās izglītības mācību priekšmetu standartu saturā. To nosaka MK 2008.gada 2.septembra noteikumi Nr.715 „Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu un vispārējās vidējās izglītības mācību priekšmetu standartiem” un MK 2006.gada 19.decembra noteikumi Nr.1027 „Noteikumi par valsts standartu pamatizglītībā un pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem”. Etniskās kultūras daudzveidības jautājumi ir integrēti arī vispārējās izglītības mācību priekšmetu programmu paraugu saturā.
Pamatojoties uz mācību priekšmetu standartiem skolotāja galvenais uzdevums ir motivēt skolēnus kļūt par domājošiem indivīdiem un aktīviem pilsoņiem, kuri piedalās un kaut ko ietekmē. Katrs pilsonis, neatkarīgi no tautības vai pārliecības, ir vienlīdzīgs sociālo tiesību un publisko pakalpojumu saņēmējs gan Latvijā, gan Eiropā. Viņš ievēro pastāvošās ārējās uzvedības normas – cilvēka pamattiesības un brīvības, kas ietvertas starptautiskajos un nacionālajos tiesību aktos un mēģina izvairīties no jebkāda veida aizspriedumiem.
Nespēja izvairīties no aizspriedumiem un veidot kultūru dialogu bieži noved pie mēģinājumiem vardarbīgi pārtraukt kultūru daudzveidību. Reliģiskie kari, holokausts, deportācijas un etniskie konflikti parāda, cik destruktīva ir neiecietība. Saskarsmes bailes un negatīvu pieredzi var viegli izmantot, lai veicinātu rasismu un citas negatīvas parādības. Latvijā un ārzemēs veiktie pētījumi norāda uz to, ka galvenās neiecietības formas Latvijā skar etnisko un reliģisko piederību.
„Kā īpašu riska grupu jāizceļ čigāni (jeb romi). Aptaujas liecina, ka attieksmē pret čigāniem liela daļa Latvijas iedzīvotāju vadās no stereotipiem un aizspriedumiem. Tāpat kā citur Eiropā, arī Latvijā reizēm izpaužas antisemītisms un aizspriedumi pret musulmaņiem. Tā, piemēram, 1999. gadā veiktais pētījums „Eiropas vērtības” konstatēja, ka 27,2% aptaujāto Latvijas iedzīvotāju nevēlējās dzīvot kaimiņos ar čigāniem, 14,5% ar musulmaņiem un 5,2% ar ebrejiem.
Ievērojams skaits Latvijas iedzīvotāju uzskata, ka atšķirīga ir ne vien attieksme pret cilvēkiem, balstoties uz viņu etnisko piederību, bet arī rīcība. Socioloģiskā aptauja, ko 2000. gadā pasūtīja Valsts cilvēktiesību birojs, liecina, ka 24% respondentu (18% latviešu, 31% citu tautību respondentu) uzskatīja, ka pēdējos trīs gados ir cietuši no diskriminācijas. Jautāti par diskriminācijas cēloņiem, respondenti visbiežāk pieminēja tautību un valodu (attiecīgi 28% un 24%). Ņemot vērā milzīgās demogrāfiskās pārmaiņas, kas Latvijā notika padomju okupācijas gados migrācijas rezultātā, izteikta ir neuzticība pret iespējamiem imigrantiem, patvēruma meklētājiem un bēgļiem.
Kaut arī tuvākajos gados pēc Latvijas iestāšanas Eiropas Savienībā nav prognozējams liels imigrācijas vilnis, dati par neiecietības izpausmēm pašreizējā situācijā un tendences citur Eiropā ļauj prognozēt tādu neiecietības formu iespējamo izplatīšanos kā islamofobija, antisemītisms, ksenofobija un neiecietība pret cilvēkiem ar citu ādas krāsu”. (Nacionālās programmas iecietības veicināšanai 2004, 8)
Draugus varam izvēlēties, bet kolēģus, radus un kaimiņus nē. Domājošs cilvēks vienmēr centīsies uzturēt ar saviem kaimiņiem labas attiecības, taču vienmēr zinās arī savas tiesības un pienākumus, saskaroties ar citām kultūrām un citiem uzskatiem. Lai novērstu neiecietību, rasismu, antisemītismu, ksenofobiju un diskrimināciju, Eiropas Savienības dalībvalstīs tiek izstrādātas un īstenotas programmas iecietības veicināšanai. Ja tiek konstatēta diskriminācija un neiecietība pēc etniskām pazīmēm, reliģiskās pārliecības un citām pazīmēm, tiek veikti konkrēti pasākumi, izdarītas izmaiņas likumdošanā un attīstīta starpinstitūciju sadarbība.
Iestājoties Eiropas Savienībā (ES), Latvijai kļuva saistošs arī viss ES tiesību kopums, kas regulē ne tikai ekonomiskās attīstības veicināšanu, bet arī jebkāda veida diskriminācijas izskaušanu. Cilvēktiesības, demokrātija un tiesiskums ir Eiropas Savienības pamatvērtības. Valstīm, kas vēlas pievienoties ES, jāievēro cilvēktiesības. Tās jāievēro arī valstīm, kas ar ES noslēgušas tirdzniecības un citus nolīgumus.
2004. gadā Īpašu uzdevumu ministra sabiedrības integrācijas lietās sekretariāts Latvijā izstrādāja Nacionālo programmu iecietības veicināšanai (NPIV), kas palīdz cīnīties ar neiecietību un veicināt toleranci. Programmas izstrādes darba grupa balstījās uz Apvienoto Nāciju Organizācijas, Eiropas Savienības, Eiropas Padomes un citu starptautisko organizāciju izstrādātajiem un pieņemtajiem dokumentiem:
- ANO Vispārējā cilvēka tiesību deklarācija (10.12.1948)
- ANO Deklarācija par visu veidu rasu diskriminācijas izskaušanu (20.11.1963)
- ANO Starptautiskā konvencija par jebkuru rasu diskriminācijas veidu izskaušanu (07.03.1966)
- Eiropas Padomes Cilvēktiesību un pamatbrīvību aizsardzības Konvencija (04.11.1950)
- Eiropas Savienības Padomes direktīva 2000/43/EC, kas ievieš vienādas attieksmes principu pret personām neatkarīgi no rasu vai etniskas piederības (29.06.2000)
- Eiropas Savienības Padomes direktīva 2000/78/EC, kas nosaka kopēju sistēmu vienādai attieksmei pret nodarbinātību un profesiju
- Eiropas Savienības Padomes lēmums 2000/750/EC, ar ko ievieš kopienas darbībā programmu diskriminācijas apkarošanai (2001. – 2006.) (27.11.2000)
- ECRI (Eiropas Komisija pret rasismu un neiecietību) Otrais ziņojums par Latviju (14.12.2001)
- ECRI (Eiropas Komisija pret rasismu un neiecietību) Vispārēji politiskā rekomendācija Nr.7 par nacionālo likumdošanu rasisma un rasu diskriminācijas apkarošanai (13.12.2002)
- Eiropas Savienības Pamattiesību harta (7.12.2000).
- (Nacionālās programmas iecietības veicināšanai 2004, 6)
!!! Uzdevums
Visiem cilvēkiem ir tiesības, kuras ir atzītas dažādās starptautiskās deklarācijās unKonvencijās, arī ES Pamattiesību hartā. Ja pamatttiesības tiek pārkāptas, var vērsties Eiropas Padomes "Cilvēktiesību tiesā”. Izmantojot avīžu un Interneta portālu rakstus, kā arī informāciju par ES Pamattiesību hartu (skat. 1. darba lapu), izveidojiet atklāto vēstuli presei par situācijām, kad pamattiesības nav tikušas ievērotas kādā valstī vai pilsētā.
1. darba lapa
ES Pamattiesību harta starpkultūru dialoga veicināšanai
Latvija 2004. gada pievienojās arī NATO, tādejādi tika ratificēti vairāki dokumenti par cilvēktiesību aizsardzību, tai skaita ES Pamattiesību harta. Tā tika apstiprināta 2000. gada 7. decembrī, apkopojot iepriekšējos Eiropas 25 dalībvalstu dokumentu pamatelementus vienā dokumentā, kas savukārt tiktu iekļauts Eiropas Savienības konstitūcijā. Pamattiesību Harta tādējādi būs saistoša visās Eiropas Savienības valstīs: neviens atsevišķas valsts likums nevarēs iekļaut izņēmumus, kas varētu pārkāpt šī dokumenta principus. Ja pamatttiesības tiek pārkāptas, var vērsties Eiropas Padomes "Cilvēktiesību tiesā” Eiropas valstu likumdošana būs atbilstoši jāsaskaņo ar šo dokumentu.
Eiropas Pamattiesību hartā apvienotas vispārējās cilvēktiesības, politiskās, ekonomiskās un sociālās tiesības, kas līdz šim bija izteiktas atsevišķos nacionālajos, Eiropas mēroga un starptautiskos tiesību aktos. Hartu veido sešas nodaļas: Cieņa, Brīvības, Vienlīdzība, Solidaritāte, Pilsoņu tiesības, Tiesiskums.
Sešās nodaļās un piecdesmit pantos ir izveidots to tiesību un vērtību kopums, kura ievērošanu var pieprasīt jebkurš Eiropas pilsonis. Zināmā mērā šis dokuments ir Eiropas „pilsoniskā dvēsele”.
1. nodaļa. Cilvēka cieņa. "Cilvēka cieņa ir neaizskarama. Tā ir jārespektē un jāaizsargā." Harta atzīst tiesības uz dzīvību, aizliedz nāvessodu, spīdzināšanu, paverdzināšanu un tirdzniecību ar cilvēkiem. Tiesības uz fizisku un garīgu neaizskaramību papildina jauni noteikumi, kas vajadzīgi tāpēc, ka medicīna un bioloģija ir pavirzījušās uz priekšu, respektīvi, noteikumi, kas aizliedz eigēniku un cilvēku reproduktīvo klonēšanu.
2. nodaļa. Brīvības. Klasiskajām brīvībām (domas, reliģijas, vārda, pulcēšanās brīvībai) un cieņai pret personisko dzīvi pievienota personas datu aizsardzība, mēdiju viedokļu dažādība, tiesības strādāt (kas tomēr nenozīmē tiesības uz darbu).
3. nodaļa. Vienlīdzība. „Visas personas likuma priekšā ir vienlīdzīgas.” Tāds ir vienlīdzības nodaļas sākums. Nodaļā ir izklāstīta virkne sociālo tiesību, turklāt pirmo reizi tās sniegtas visaptverošā dokumentā par pamattiesībām, nosakot vispārēju nediskriminācijas principu. Šai nodaļā pasludināta vīriešu un sieviešu vienlīdzība visās jomās. Tajā liela vērtība pievērsta arī bērnu, gados vecāku personu un invalīdu tiesībām.
4. nodaļa. Solidaritāte. Pirmo reizi solidaritātes jēdziens apstiprināts juridiski. Šai nodaļā atzītas darba ņēmēju tiesības uzņēmumā – tiesības uz informāciju, tiesības tikt uzklausītiem, tiesības risināt sarunas un veikt citus kolektīvus pasākumus (tostarp rīkot streikus), tiesības uz darbā iekārtošanas pakalpojumiem, tiesības uz aizsardzību atlaišanas gadījumos, tiesības uz taisnīgiem un vienlīdzīgiem darba apstākļiem, sociālo nodrošināšanu un vispārējas nozīmes pakalpojumiem, kā arī vides un patērētāju aizsardzība. Daudzi šai novatoriskajā nodaļā ietvertie aspekti izsauca asas diskusijas, jo dažas dalībvalstis nevēlējās, lai šīs tiesības tiktu izsludinātas Eiropas līmenī, jo tad tās ietekmētu attiecīgo valstu sociālās sistēmas. Tāpēc daži panti formulēti visai neskaidri, kā arī hartas beigās iekļauta piebilde, kas ierobežo valstu pienākumus, uzliekot tos tām vienīgi tajos gadījumos, kad to tiesību aktos ir jāiestrādā Kopienas līmeņa noteikumi. Bez tam lēmumu pieņemšanai šajās jomās nereti ir vajadzīga valstu vienprātība.
5. nodaļa. Pilsonība. Daudzi nodaļā izklāstītie noteikumi jau ir formulēti Māstrihtas līgumā, piemēram, tiesības balsot un piedalīties pašvaldību un Eiropas vēlēšanās, kā arī diplomātiskās un konsulārās aizsardzības tiesības. Kā jaunums minamas labas valsts pārvaldes tiesības un tiesības piekļūt dokumentiem.
6. nodaļa. Tieslietas. Nodaļā ietvertas tiesības uz objektīvu tiesas prāvu, kā arī nevainības prezumpcija.
Pamattiesību hartas beigās sniegti vispārīgi noteikumi, kas nosaka tās piemērošanas jomu. Šīs tiesības un principi attiecas uz Eiropas Savienības organizācijām un iestādēm, kad tās izstrādā tiesību aktus, kā arī uz dalībvalstīm, kad tās piemēro acquis communautaire, jeb Eiropas Kopienas tiesību kopumu-visām dalībvalstīm saistošās kopējās tiesības un saistības.
Harta nekādā veidā nepalielina ES pilnvaras un negroza dalībvalstu esošo konstitucionālo kārtību, tomēr liek tām, īstenojot kopējas politikas, ievērot pamattiesības un pamatvērtības. Un šīs tiesības un vērtības tagad ir kopīgas apmēram pusmiljonam Eiropas pilsoņu. Eiropas Komisijas izveidotā ekspertu grupa ES pamattiesību jautājumos katru gadu gatavo ziņojumus, kas noticis vai sasniegts katra hartas panta īstenošanā un kādas ir problēmas.
!!! Uzdevums
Izlasiet informāciju par Tiesībsarga (Ombuda) institūciju (skat. 2. darba lapu)!
Atbildiet uz jautājumu, kādas tiesības ir pārkāptas Latvijas Veselības un sociālās aprūpes darbinieku arodbiedrības rakstītajā sūdzībā Eiropas Ombudam (skat. 3. darba lapu) ?
Izlasiet informāciju par Tiesībsarga (Ombuda) institūciju (skat. 2. darba lapu)!
Atbildiet uz jautājumu, kādas tiesības ir pārkāptas Latvijas Veselības un sociālās aprūpes darbinieku arodbiedrības rakstītajā sūdzībā Eiropas Ombudam (skat. 3. darba lapu) ?
2. darba lapa
Eiropas Savienībā ikvienai personai gadījumos, ja tā saskata iespējamu savu vai citu personu cilvēktiesību vai labas pārvaldības principa pārkāpumu, ir tiesības vērsties savas valsts Tiesībsarga (Ombuda) birojā ar rakstveida iesniegumu- sūdzību. Tiesībsargs veicina personas tiesību un likumisko interešu aizsardzību gadījumos, kad valsts un pašvaldību institūcijas vai to amatpersonas ir pārkāpušas Satversmē un starptautiskajos cilvēktiesību dokumentos noteiktās personas cilvēktiesības. Kā dažas no svarīgākajām cilvēktiesībām var minēt tiesības uz taisnīgu, atklātu un savlaicīgu tiesu, vārda un izteiksmes brīvību, privāto dzīvi, mājokli, sociālo nodrošinājumu, darbu, īpašumu, šīs un citas tiesības, kas saistītas ar bērna interešu ievērošanu, personu ar īpašām vajadzībām tiesības u.tml.
Tiesībsargs sekmē vienlīdzīgas attieksmes ievērošanu un diskriminācijas novēršanu. Piemēram, skata jautājumus par diskrimināciju uz tautības, dzimuma, vecuma, valodas, reliģiskās pārliecības, sociālās izcelšanās, mantiskā vai veselības stāvokļa pamata, seksuālās orientācijas vai politiskās un citu pārliecību dēļ u.tml. Turklāt, Tiesībsargs var izskatīt sūdzības, ja diskrimināciju vai vienlīdzīgas attieksmes pārkāpumu ir pieļāvušas ne vien valsts institūcijas, bet arī fiziskas vai juridiskas personas.
Gadījumos, kad tiek konstatēts atšķirīgas attieksmes aizlieguma pārkāpums, Tiesībsargam ir tiesības personas vārdā sagatavot pieteikumu un pārstāvēt personu tiesā civillietās.
3. darba lapa
Sūdzēsies Eiropas ombudam par veselības aprūpes situāciju Latvijā
Latvijas Veselības un sociālās aprūpes darbinieku arodbiedrība (LVSADA) aicinās parakstīt un iesniegs Eiropas ombudam sūdzību par Eiropas Komisijas (EK) rīcību, pasliktinot veselības aprūpi Latvijā.
Šodien izplatītajā paziņojumā arodbiedrība uzsver, ka nodrošinās ikvienam Latvijas iedzīvotājam iespēju parakstīties, lai atbalstītu sūdzību un aizstāvētu savas tiesības uz pieejamu un kvalitatīvu veselības aprūpi. Gatavību parakstīt sūdzību kopā ar LVSADA jau ir izteikušas arī vairākas sabiedriskās organizācijas.
Gatavojot sūdzību, LVSADA pamatojas uz Eiropas Savienības (ES) Pamattiesību hartas 35.pantu, kas cita starpā paredz, ka visiem ES politikas dokumentiem un aktivitātēm ir jānodrošina augsts līmenis cilvēku veselības aizsardzībā.
Taču ne Saprašanās memorands starp Eiropas Kopienu un Latviju, nedz EK turpmākā rīcība nesatur norādes uz konkrētu rīcību, lai nodrošinātu Latvijas iedzīvotājiem ES Pamattiesību hartas 35.pantā paredzētās garantijas.
Ņemot vērā šādu rīcību, laikā no 2008.gada līdz 2010.gadam Latvijas valdība ir samazinājusi valsts finansējumu veselības aprūpei par aptuveni 25%. Līdz ar to aptuveni 50% slimnieku vairs nevar atļauties nopirkt nepieciešamos medikamentus, iedzīvotāji trīs reizes biežāk nekā vidēji ES nepieciešamības gadījumā neveic veselības pārbaudi nepietiekamas pieejamības dēļ.
Kopš 2009.gada 1.jūlija pieaugušie gandrīz vairs nesaņem valsts apmaksātu plānveida medicīnisko palīdzību slimnīcās. Turklāt par 2010.gadā sniegto neatliekamo medicīnisko palīdzību valsts jūnijā ir parādā slimnīcām 13,5 miljonus latu, tāpēc pēc pāris mēnešiem slimnīcas līdzekļu trūkuma dēļ būs spiestas pārtraukt arī neatliekamās palīdzības sniegšanu iedzīvotājiem.
Tāpat gada laikā par 14,2% ir pieaudzis neatliekamās medicīniskās palīdzības brigāžu izsaukumu skaits, par 12,3% - akūto stacionāra slimnieku skaits, par 14,6% samazināts ārstniecības personu skaits neatliekamās palīdzības slimnīcās, bet mirstība slimnīcās ir pieaugusi par vairāk kā trešdaļu, turklāt tās pieaugums ir tieši proporcionāls akūto slimnieku skaita pieaugumam. Tā EK rīcības sekas un savu lēmumu sūdzēties Eiropas ombudā pamato arodbiedrība.
(2010.g. 30.jūnijs. Organizācijas „Eiropas Savienības māja” mājas lapa (http://www.esmaja.lv/?lapa=zina&id=1471)
!!! Uzdevums
Iepazistieties ar materiāliem par pamattiesību un iecietības jautājumu integrēšanu svešvalodu, politikas, vēstures u.c. stundās (skat. 4. darba lapu).
Cik bieži Jūs esat ievērojuši neiecietību skolā, uz ielas vai sabiedrībā? Ko Jūs tādā gadījumā esat darījuši un kas būtu jādara, lai to novērstu?
Iepazistieties ar materiāliem par pamattiesību un iecietības jautājumu integrēšanu svešvalodu, politikas, vēstures u.c. stundās (skat. 4. darba lapu).
Cik bieži Jūs esat ievērojuši neiecietību skolā, uz ielas vai sabiedrībā? Ko Jūs tādā gadījumā esat darījuši un kas būtu jādara, lai to novērstu?
4.darba lapa
Labas prakses piemēriGrieķijas organizācijas ECOSE ir izveidojusi interesantu un ilustrācijām bagātu grāmatu angļu, vācu u.c. valodās skolotājiem un skolēniem par to, kā integrēt ES Pamattiesību hartu mācību stundās: http://www.ecose.org/chartanostra/
Baltkrievu, ebreju, latgaliešu, poļu, krievu, ukraiņu kultūru atšķirības un savstarpēju sadarbību atraktīvā video var redzēt Rēzeknes pilsētas domes mājas lapā http://www.rezekne.lv/index.php?id=364&L=0
Kopš 2004. gada 16. novembra Latvijā atzīmē Starptautisko iecietības dienu. Tās laikā skolēniem ir iespēja ne tikai iepazīties ar citu tautu etniskās piederības elementiem, bet arī aizdomāties par iecietības jautājumiem un mobilizēt sabiedrības atbalstu iecietībai. 16.novembris ir UNESCO Konstitūcijas (1945.) parakstīšanas gadadiena, un pirmo reizi kā Starptautiskā iecietības diena tā tika atzīmēta 1996.gadā. „Iecietības principu deklarācijā”, kas apstiprināta 1995. gada 16. novembra UNESCO Ģenerālajā konferencē, teikts, ka „Iecietība nozīmē cieņu pret mūsu pasaules bagātajām un daudzveidīgajām kultūrām, mūsu pašizteiksmes veidiem un cilvēka individualitātes izpausmes veidiem, kā arī to pieņemšanu un pareizu izpratni.” Plašākā nozīmē iecietība ir īpašība, kura pieļauj, ka citiem ir savs, no jūsējā atšķirīgs viedoklis, kuru tie apliecina.
3.2. Starpkultūru izglītības metodiskie aspekti
Nodaļā ir apkopota informācija, kas raksturo starpkultūru izglītības metodisko aspektu realizēšanu pedagoģiskajā procesā. Īstenojot skolu praksē starpkultūru mācību procesa fāzes un mērķus, pilnveidojot pedagoģiskā darba formas un metodes starpkultūru dialoga kontekstā, skolēni spēj veiksmīgāk un produktīvāk attīstīt tādas attieksmes un tādus izturēšanās/uzvedības veidus, kas ir atbilstoši humānisma un demokrātijas pamatprincipiem, brīvības un atbildības, solidaritātes un kooperācijas, tautu saprašanās un tolerances principiem.
Nodaļā ir piedāvāti daudzveidīgi patstāvīgā darba uzdevumi, kas palīdzēs katram pedagogam novērtēt un apzināt savas pedagoģiskās darbības kompetenci un iespējas sadarbības veicināšanai starpkultūru izglītības satura un mērķu īstenošanā.
Starpkultūru izglītība ir sarežģīts process, kuru ietekmē vairāki iedarbības ziņā atšķirīgi faktori. Procesa norises (saziņas) kvalitātē noteicošais nenoliedzami ir cilvēka personības faktors – indivīdu vērtības, sociālās attieksmes, emocionālie stāvokļi, kognitīvās shēmas, personības iezīmes, savstarpējās attiecības – sazināšanās, sadarbība un sāncensība, pieņemšana un noraidīšana, sociālās lomas un normas grupās, stereotipu un aizspriedumu nozīme, grupas saliedētība, starpgrupu attiecības. Bieži vien citas kultūras vērtību, tradīciju un komunikācijas specifikas nepārzināšana rada dažādus komunikācijas traucējumus: pārpratumus, bailes, stereotipus.
16.attēls. Kultūru krustošanās situācijas
Adaptēts no: Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe, S.31.
17. attēlā ir apkopotas starpkultūru mācību procesa fāzes, kuru mērķtiecīga apguve mācību un audzināšanas procesā spēj veicināt starpkultūru komunikāciju.
17. attēls. Starpkultūru mācību procesa fāzes
Uz šīs bāzes skolēniem
Uz šīs bāzes iegūtā tolerance ļaus akceptēt arī citas tālākas orientācijas, kas šķiet nesavienojamas ar savām. Skola vien visus šos uzdevumus atrisināt nevar, tā var to tikai sekmēt.
Šādā veidā saprasta starpkultūru kompetence ir galvenā / atslēgas kvalifikācija visiem bērniem un jauniešiem, mazākuma tautībām un lielajām tautām, tā sekmē privātās un profesionālās dzīves plānošanu un palīdz nodrošināt nākošo paaudžu dzīves iespējas.
18.attēls. Starpkultūru mācību procesa sastāvdaļas
!!!Uzdevums
Atbildiet uz jautājumiem!
Starpkultūru izglītības jēdziena izpratne likumdošanā
UNESCO starptautiskās komisijas ziņojumā „Izglītība 21.gadsimtam „Nākotnes izglītības meti” (1998). Rīga: Vārti ir nosaukti nākotnes izglītības četri pīlāri:
-Kā šie izglītības pīlāri tiek īstenoti jūsu pedagoģiskajā praksē?
Patstāvīgais darbs
zināšanas, prasmes, attieksmes.
Sagrupējiet, lūdzu, starpkultūru izglītību raksturojošos jēdzienus sekojošās kategorijās:
(adaptēts no Comenius projekta „ICT as a tool of intercultural education” materiāliem )
Materiāls ir kā palīglīdzeklis skolotājiem izprast daudzveidīgas vides īpatnības. Pēc filmas noskatīšanās seko pārunas, diskusijas un 1.darba lapa, var tikt izmatota kā jautājumu vadlīnijas.
Nodaļā ir piedāvāti daudzveidīgi patstāvīgā darba uzdevumi, kas palīdzēs katram pedagogam novērtēt un apzināt savas pedagoģiskās darbības kompetenci un iespējas sadarbības veicināšanai starpkultūru izglītības satura un mērķu īstenošanā.
Starpkultūru izglītība ir sarežģīts process, kuru ietekmē vairāki iedarbības ziņā atšķirīgi faktori. Procesa norises (saziņas) kvalitātē noteicošais nenoliedzami ir cilvēka personības faktors – indivīdu vērtības, sociālās attieksmes, emocionālie stāvokļi, kognitīvās shēmas, personības iezīmes, savstarpējās attiecības – sazināšanās, sadarbība un sāncensība, pieņemšana un noraidīšana, sociālās lomas un normas grupās, stereotipu un aizspriedumu nozīme, grupas saliedētība, starpgrupu attiecības. Bieži vien citas kultūras vērtību, tradīciju un komunikācijas specifikas nepārzināšana rada dažādus komunikācijas traucējumus: pārpratumus, bailes, stereotipus.
16.attēls. Kultūru krustošanās situācijas
Adaptēts no: Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe, S.31.
!!! Uzdevumi
1.Novērtējot atšķirīgu kultūru cilvēku daudzveidīgās un neprognozējamās komunikācijas situācijas, nosauciet tās uzvedības ārējās izpausmes, kuras - iedrošinā savstarpējai komunikācijai;
- ierobežo komunikāciju;
- rada nesaprašanās barjeras.
17. attēlā ir apkopotas starpkultūru mācību procesa fāzes, kuru mērķtiecīga apguve mācību un audzināšanas procesā spēj veicināt starpkultūru komunikāciju.
17. attēls. Starpkultūru mācību procesa fāzes
Avots:
Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe, S.40.
Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe, S.40.
Starpkultūru izglītības mērķi
Starpkultūru izglītība vispirms tiek realizēta skolā. Tā prasa, lai visi skolēni izveidotu tādas attieksmes un tādus izturēšanās/uzvedības veidus, kas ir obligāti humānisma etniskajiem pamatprincipiem un brīvības un atbildības, solidaritātes un tautu saprašanās, demokrātijas un tolerances principiem.Uz šīs bāzes skolēniem
- jāapzinās pašiem sava kultūras socializācija un dzīves kopsakarības par citām kultūrām;
- jāattīsta ziņkāre, atvērtība un izpratne par citu kultūru izpausmēm;
- jāsaskaras ar citām kulturālās dzīves formām un orientāciju uz dažādību akceptēšanu, jāmācās tās kritiski vērtēt, atzīstot savas bailes un pārvarot spriedzi;
- jāmācās uztvert un saprast aizspriedumus pret svešo un svešiniekiem;
- jāmācās respektēt atšķirīgo pie citiem;
- jāprot reflektēt un kritiski pārbaudīt savu viedokli un attīstīt izpratni par citu cilvēku viedokli;
- jācenšas atrast iespēju, kā uz kopīgiem pamatiem sadzīvot vienā sabiedrībā resp. vienā valstī;
- jāmācās miermīlīgi atrisināt konfliktus, kas rodas uz atšķirīgu etnisko, kultūras un reliģijas piederību pamata.
Diskusijā starp svešo un pazīstamo tā perspektīvas maiņa, kas paplašina savu uztveri un mēģina iejusties otra redzes lokā, ir atslēga uz pašpaļāvību un reflektējošu svešā uztveri. Ar perspektīvas maiņu sasniegtā jaunā uztvere prasa stabilas ES -identitātes izveidi un veicina sabiedrisko integrāciju.- jāattīsta ziņkāre, atvērtība un izpratne par citu kultūru izpausmēm;
- jāsaskaras ar citām kulturālās dzīves formām un orientāciju uz dažādību akceptēšanu, jāmācās tās kritiski vērtēt, atzīstot savas bailes un pārvarot spriedzi;
- jāmācās uztvert un saprast aizspriedumus pret svešo un svešiniekiem;
- jāmācās respektēt atšķirīgo pie citiem;
- jāprot reflektēt un kritiski pārbaudīt savu viedokli un attīstīt izpratni par citu cilvēku viedokli;
- jācenšas atrast iespēju, kā uz kopīgiem pamatiem sadzīvot vienā sabiedrībā resp. vienā valstī;
- jāmācās miermīlīgi atrisināt konfliktus, kas rodas uz atšķirīgu etnisko, kultūras un reliģijas piederību pamata.
Uz šīs bāzes iegūtā tolerance ļaus akceptēt arī citas tālākas orientācijas, kas šķiet nesavienojamas ar savām. Skola vien visus šos uzdevumus atrisināt nevar, tā var to tikai sekmēt.
Šādā veidā saprasta starpkultūru kompetence ir galvenā / atslēgas kvalifikācija visiem bērniem un jauniešiem, mazākuma tautībām un lielajām tautām, tā sekmē privātās un profesionālās dzīves plānošanu un palīdz nodrošināt nākošo paaudžu dzīves iespējas.
18.attēls. Starpkultūru mācību procesa sastāvdaļas
Avots: Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe, S.29.
Starpkultūru mācību saturs
Starpkultūru kompetences attīstības pamats ir zināšanas par un iepazīšanās ar savas un svešās kultūras identitāti veidojošajām tradīcijām un pamatmodeļiem. Nozīmīgi šķiet šādi tematiskie aspekti:
Starpkultūru „treniņa” pazīmes:
Starpkultūru kompetences attīstīšanas „treniņu” mērķis:
Starpkultūru kompetences veicināšanas tipiskākās metodes:
Simulācijas, plānspēles, lomu spēles, pašizvērtējums, uztveres un integrācijas vingrinājumi, attēlu un videofragmentu izmantošana, biogrāfiskas pašrefleksijas, darbs ar atsevišķu gadījumu izpēti un t.s. kritiskajiem atgadījumiem.
Iepriekš nosaukto metožu izmantošanas mērķis – izglītojamajam nav tikai jāpaņem gatavas zināšanas, viņam jāvar uzstādīt jautājumus, saskatīt problēmas, atklāt nezināmo, aptvert jēgu, atrast attiecības, saskatīt tendences, formulēt likumus.
Darbojoties pieaugušo izglītības vidē, mācīt nozīmē iesaistīt izglītojamos radošos pašizpratnes un pašpilnveides procesos, kuri palīdz strukturēt personīgās attieksmes un attīstīt jaunas personības izaugsmes dimensijas kultūru un vērtību daudzveidībā.
Problēmas pašizaugsmes programmu izveidē
Jāņem vērā katra programmas dalībnieka specifiskās intereses, starpkultūru iepriekšējā pieredze un praktiskās sadarbības problēmas.
!!! Uzdevums: Starpkultūru izglītības jēdziena izpratne
Iepazīstoties ar pasaules praksē piedāvātajiem starpkultūru izpratnes skaidrojumiem, definējiet, kāda ir jūsu starpkultūru izglītības izpratne!
Starpkultūru izglītība ietver plašāku un dinamiskāku saturu, jo pauž ideju, ka kultūras atrodas savstarpējā mijiedarbībā (L. Ose Tolerances veicināšanas pedagoģiskās stratēģijas. http://iecietiba.dialogi.lv/article.php?&id=1644&la=2)
Strapkultūru izglītība ir ideja, pedagoģisko reformu kustība un process. Kā ideja multikulturālā izglītība cenšas nodrošināt visiem skolēniem vienlīdzīgas izglītības iespējas, ieskaitot tos, kas pieder dažādām rasēm, etniskajām un sociālajām grupām. Starpkultūru izglītība nodrošina vienlīdzīgas izglītības iespējas, kopumā mainot skolas vidi, lai tā respektētu atšķirīgas kultūras un grupas sabiedrībā. Starpkultūru izglītība ir process, jo tās mērķi ir ideāli, ko skolotājiem un administrācijai būtu jācenšas sasniegt. (Džeims A. Banks)
Multikulturāla izglītība ir izglītība, kas sekmē vairāku kultūru pašvērtības apzināšanos, lai paplašinātu redzesloku un veidotu iecietību un izpratni par kopīgo un atšķirīgo dažādu kultūru pasaules uzskatos, vērtībās, pārliecībā, ideālos un attieksmēs (Pedagoģijas terminu vārdnīca, 2000)
Strapkultūru izglītība – sistematizēts individuālo zināšanu un prasmju apguves un attieksmju veidošanās process, kas ir saistīts ar dažādu kultūru mijiedarbību. Izglītība tiek skatīta plašākā kontekstā, lai norādītu, kā cilvēki ar atšķirīgu pagātni var sadzīvot un mijiedarboties, kā arī ietver procesu, kas ir nepieciešams šādas sabiedrības izveidei.
Termins ietver 2 līmeņus:
Starpkultūru jēdziena izpratne
Pasaules literatūrā un praksē piedāvātais starpkultūras izglītības definīciju un skaidrojumu klāsts norāda uz starpkultūru jēdziena dziļumu un plašumu, kas ietver sevī plašu strarpkultūru izglītības dimensiju diapazonu (skat.19.attēls):
Starpkultūru mācību saturs
Starpkultūru kompetences attīstības pamats ir zināšanas par un iepazīšanās ar savas un svešās kultūras identitāti veidojošajām tradīcijām un pamatmodeļiem. Nozīmīgi šķiet šādi tematiskie aspekti:
- savas un svešās kultūras būtiskas pazīmes un attīstība;
- kultūru kopīgās un atšķirīgās pazīmes, to savstarpējā ietekme vienai uz otru;
- vispārpieņemtās cilvēku tiesības un to kultūras nosacītība;
- aizspriedumu rašanās un nozīme;
- rasisma iemesli un naids pret svešo/ neparasto;
- dabas, ekonomisko, sociālo un demogrāfisko nevienlīdzību cēloņi un sekas;
- migrācijas kustību iemesli un ietekme tagadnē un pagātnē;
- starptautiski centieni reliģijas, etnisko un politisko problēmu noregulēšanā;
- mazākumtautību un lielo tautu iespēja sadzīvot kopā multikulturālās sabiedrībās.
Starpkultūru „treniņa” pazīmes:
- dalībnieki parasti ir strādājošie pieaugušie, kam bieži ir ierobežots laiks mācībām, kuri gaida uz dalībniekiem centrētas / vērstas pasniegšanas metodes un grib saistīt treniņa saturu ar savu praktisko pieredzi un problēmām;
- runa ir par citu kultūru iepazīšanu, bet nevis kā par abstraktām valsts mācības zināšanām, bet gan par tiešām interakcijai nozīmīgām zināšanām;
- šajā procesā tiek izmantotas īpašas mācību formas;
- priekšplānā ir induktīvi, pašu „treneru” sagatavoti mācību elementi, kas sniedz t.s. strukturēto pieredzi. (Interkulturelles Lernen 1998, S.317.)
Starpkultūru kompetences attīstīšanas „treniņu” mērķis:
- vispirms – radīt sapratni par kultūras atšķirībām;
- tad – paplašināt izskaidrojošo paraugu krājumu un diferencēto uzvedības repertuāru kultūru atšķirību sakarā;
- vienlaikus – iepazīstināt pasniedzējus / multiplikatorus ar starpkultūru mācību procesa koncepcijām, metodēm un materiāliem (train the trainer), ko viņi izmantos savā praksē.
- tad – paplašināt izskaidrojošo paraugu krājumu un diferencēto uzvedības repertuāru kultūru atšķirību sakarā;
- vienlaikus – iepazīstināt pasniedzējus / multiplikatorus ar starpkultūru mācību procesa koncepcijām, metodēm un materiāliem (train the trainer), ko viņi izmantos savā praksē.
Starpkultūru kompetences veicināšanas tipiskākās metodes:
Simulācijas, plānspēles, lomu spēles, pašizvērtējums, uztveres un integrācijas vingrinājumi, attēlu un videofragmentu izmantošana, biogrāfiskas pašrefleksijas, darbs ar atsevišķu gadījumu izpēti un t.s. kritiskajiem atgadījumiem.
Iepriekš nosaukto metožu izmantošanas mērķis – izglītojamajam nav tikai jāpaņem gatavas zināšanas, viņam jāvar uzstādīt jautājumus, saskatīt problēmas, atklāt nezināmo, aptvert jēgu, atrast attiecības, saskatīt tendences, formulēt likumus.
Darbojoties pieaugušo izglītības vidē, mācīt nozīmē iesaistīt izglītojamos radošos pašizpratnes un pašpilnveides procesos, kuri palīdz strukturēt personīgās attieksmes un attīstīt jaunas personības izaugsmes dimensijas kultūru un vērtību daudzveidībā.
Problēmas pašizaugsmes programmu izveidē
Jāņem vērā katra programmas dalībnieka specifiskās intereses, starpkultūru iepriekšējā pieredze un praktiskās sadarbības problēmas.
!!! Uzdevums: Starpkultūru izglītības jēdziena izpratne
Iepazīstoties ar pasaules praksē piedāvātajiem starpkultūru izpratnes skaidrojumiem, definējiet, kāda ir jūsu starpkultūru izglītības izpratne!
1.darba lapa
ASV, Kanādā un Austrālijā ir pieņemts lietot jēdzienu daudzkultūru izglītība, bet Eiropā, izņemot Lielbritāniju, lieto jēdzienu starpkultūru izglītība. Pedagoģiskajā literatūrā latviešu valodā termini daudzkultūru izglītība un starpkultūru izglītība pirmo reizi tiek lietoti 1999. gadā.Starpkultūru izglītība ietver plašāku un dinamiskāku saturu, jo pauž ideju, ka kultūras atrodas savstarpējā mijiedarbībā (L. Ose Tolerances veicināšanas pedagoģiskās stratēģijas. http://iecietiba.dialogi.lv/article.php?&id=1644&la=2)
Strapkultūru izglītība ir ideja, pedagoģisko reformu kustība un process. Kā ideja multikulturālā izglītība cenšas nodrošināt visiem skolēniem vienlīdzīgas izglītības iespējas, ieskaitot tos, kas pieder dažādām rasēm, etniskajām un sociālajām grupām. Starpkultūru izglītība nodrošina vienlīdzīgas izglītības iespējas, kopumā mainot skolas vidi, lai tā respektētu atšķirīgas kultūras un grupas sabiedrībā. Starpkultūru izglītība ir process, jo tās mērķi ir ideāli, ko skolotājiem un administrācijai būtu jācenšas sasniegt. (Džeims A. Banks)
Multikulturāla izglītība ir izglītība, kas sekmē vairāku kultūru pašvērtības apzināšanos, lai paplašinātu redzesloku un veidotu iecietību un izpratni par kopīgo un atšķirīgo dažādu kultūru pasaules uzskatos, vērtībās, pārliecībā, ideālos un attieksmēs (Pedagoģijas terminu vārdnīca, 2000)
Strapkultūru izglītība – sistematizēts individuālo zināšanu un prasmju apguves un attieksmju veidošanās process, kas ir saistīts ar dažādu kultūru mijiedarbību. Izglītība tiek skatīta plašākā kontekstā, lai norādītu, kā cilvēki ar atšķirīgu pagātni var sadzīvot un mijiedarboties, kā arī ietver procesu, kas ir nepieciešams šādas sabiedrības izveidei.
Termins ietver 2 līmeņus:
- Burtisko, kas attiecas uz individuāliem zināšanu, attieksmju vai uzvedības veidošanās procesiem, kas ir saistīti ar dažādu kultūru mijiedarbību;
- Plašāku kontekstu, kas norāda, ka cilvēki ar atšķirīgu pagātni var sadzīvot un mijiedarboties. Tas ir process, kas ir nepieciešams šādas sabiedrības izveidei (Ceļvedis strapkultūru izglītībā, 2004).
Starpkultūru jēdziena izpratne
Pasaules literatūrā un praksē piedāvātais starpkultūras izglītības definīciju un skaidrojumu klāsts norāda uz starpkultūru jēdziena dziļumu un plašumu, kas ietver sevī plašu strarpkultūru izglītības dimensiju diapazonu (skat.19.attēls):
19.attēls. Starpkultūru izglītības dimensijas
!!!Uzdevums
- Kādiem starpkultūru izglītības aspektiem jūs neesat pievērsis uzmanību, strādājot daudzkultūru vidē?
- Kurām skolēnu grupām jūs neesat pievērsis nepieciešamo uzmanību mācību un audzināšanas procesā?
Starpkultūru izglītības jēdziena izpratne likumdošanā
UNESCO starptautiskās komisijas ziņojumā „Izglītība 21.gadsimtam „Nākotnes izglītības meti” (1998). Rīga: Vārti ir nosaukti nākotnes izglītības četri pīlāri:
20.attēls. Nākotnes izglītības pīlāri. UNESCO starptautiskās komisijas ziņojumā „Izglītība 21.gadsimtam „Nākotnes izglītības meti” (1998)
!!! Uzdevums
Atbildiet uz jautājumu!-Kā šie izglītības pīlāri tiek īstenoti jūsu pedagoģiskajā praksē?
Patstāvīgais darbs
- Kādas starpkultūru izglītības dimensijas un mērķi ir atspoguļoti Latvijas normatīvajos dokumentos? (Profesionālās Izglītības likums un Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007. - 2013. gadam Skat. http://izm.izm.gov.lv/upload_file/Normativie_akti/izm_260906_izgl_att_pamatnost_2007-2013.doc)?
- Izvērtējiet, kuri no apgalvojumiem atspoguļo starpkultūru izglītības uzdevumus?
- Dažādības kā resursa uztvere, kas bagātina mācību saturu.
- Izvairīšanās no konfliktiem mācību un audzināšanas procesā.
- Izglītība, kas veicina tādas sabiedrības izveidi, kas sniedz vienlīdzīgas iespējas mācību procesa dalībniekiem ar piederību atšķirīgai kultūrai.
- Mācīšanās par atšķirībām kultūru grupām un rasēm.
- Stereotipu un aizspriedumu izskaušana par atšķirīgām kultūru un minoritāšu grupām.
- Izvairīšanas no vērtēšanas, balstoties uz skolotāja aizspriedumiem par atšķirīgām kultūru grupām.
- Kompensējošo klašu izveide vispārizglītojošās un profesionālajās izglītības iestādēs.
- Atsevišķu kultūru svētku svinēšana, piem., „ķīniešu jaunais gads,” , tādējādi veicinot skolēnu zināšanas par atšķirīgām kultūrām un reliģijām.
!!! Uzdevums.
Starpkultūru izglītības saturs ietver sekojošus komponentus: zināšanas, prasmes, attieksmes.
Sagrupējiet, lūdzu, starpkultūru izglītību raksturojošos jēdzienus sekojošās kategorijās:
Zināšanas:
Attieksmes:
Prasmes:
Vērtības:
Attieksmes:
Prasmes:
Vērtības:
| Demokrātija, daudzveidība, globalizācija, neiecietība, diskriminācija, patriotisms, kosmopolītisms, rase, valoda, spējas, reliģija, seksuālā orientācija, dzimums, iecietība, tolerance, norobežošanās, politika, sociālā distance, iekļaušana, rasisms, ksenofobija, nacionālisms. |
(adaptēts no Comenius projekta „ICT as a tool of intercultural education” materiāliem )
!!! Uzdevums
Mērķis: Daudzkultūru vides izvērtējums klasē, skolā. Pedagoģiskās piejas izvērtējums, strapkultūru izglītības ieviešanas nodrošināšanā pedagoģiskajā procesā.
Palīgmateriāls: Video: „Čigān bērns- esi gaidīts skolā” (Izglītības iniciatīvu centrs, 2005)*
*mutiska atļauja saņemta no Daigas Zaķes par ši materiāla izmatošanas iespējām mācību vajadzībāmMateriāls ir kā palīglīdzeklis skolotājiem izprast daudzveidīgas vides īpatnības. Pēc filmas noskatīšanās seko pārunas, diskusijas un 1.darba lapa, var tikt izmatota kā jautājumu vadlīnijas.
1.darba lapa
J. A. Banks (2004) piedāvā savu skatījumu daudzkultūru izglītības satura izveidē.
(adaptēts no Banks, J.A. (2004). Multicultural education: Characteristics and goals In J. Banks & C. Banks (eds.) Multicultural education:Issues and perspectives. San Francisco: Jossey Bass.)un
Banks, J. (2003). Teaching strategies for ethnic studies. Boston: Allyn and Bacon.
| 1. |
Raksturojiet klases vidi, kurā jūs strādājat Kādu tautību, reliģiju bērni veido klases sastāvu? Kāda ir viņu etniskā piederība? Kāds ir skolēnu sociāli etniskais sastāvs? Vai ir skolēni ar īpašajām vajadzībām (apdāvinātie bērni, bērni ar garīgās vai fiziskās attīstības traucējumiem) |
|
| 2. |
Kādas pedagoģiskās pieejas es kā skolotāja/s izmantoju savā darbā? - Vai tiek piedāvāti dažādu līmeņu uzdevumi?
- Vai tiek paredzēti uzdevumi apdāvinātiem bērniem, bērniem ar mācību vielas apguves grūtībām? |
|
| 3. Zināšanas: |
Vai, izvēloties mācību saturu, tiek nodrošinātas vienlīdzīgas iespējas visiem skolēniem? Vai tiek aplūkoti dažādi viedokļi? Vai tiek aplūkoti gan mazākuma, gan vairākuma viedokļi? Vai tiek diskutēti tādi jēdzieni kā vienlīdzība, taisnīgums, tiesības, aizspriedumi, diskriminācija? |
Miniet piemērus |
| Attieksmes, vērtības: | Vai skolēnos tiek attīstīta neatkarīga spriestspēja? Vai tiek veicināta cieņa pret sevi un atšķirīgo? Vai tiek veicināta kritiska savu aizspriedumu apzināšanās? |
|
| Prasmes: | Vai tiek piedāvātas iespējas un vide kritiskai un analītiskai domāšanai? Vai tiek radītas kostruktīvas konfliktu risināšanas iespējas mācību procesā? |
Miniet piemērus: |
!!! Uzdevums. Starpkultūru izglītības dimensija izglītības procesā
Novērtējiet sava kolēģa vadīto mācību stundu, starpkultūru izglītības dimensijas integrēšanā mācību un audzināšanas procesā.| Mācību stundas mērķis, uzdevumi |
Formulējumā tiek paredzēta zināšanu, prasmju an attieksmju apguve, kas sagatavotu audzēkni dzīvei daudzkultūru sabiedrībā. Skolēni ir iekļauti mērķu formulēšanā? Stundas uzdevumos ir paredzēta sociālo prasmju apguve? |
Mani novērojumi: |
| Skolēnu vajadzību izvērtēšana | Tiek veikta skolēnu vajadzību izvērtēšana Tiek respektēta skolēnu iepriekšējā pieredze |
|
| Mācību stundas saturs |
Zināšanas: Stundas saturā tiek integrētas zināšanas par savu un citām kultūrām un minoritāšu grupām Prasmes, iemaņas: Tiek radīta vide daudzkultūru situācijas atpazīšanai klasē, skolā, sabiedrībā: dažādu uzskatu un viedokļu respektēšana. Kā? Tiek veicināta iegūto zināšanu pielietošana praksē. Attieksmes: Tiek veicināta cieņa pret savu kultūru, tradīcijām Kā? Tiek veicināta tolerance pret atšķirīgo, citādo, neizprotamo. Kā? Teik veicināts pētniecības, atklājuma prieks? Kā? |
|
| Metodiskā pieeja |
Kā notiek skolēnu grupēšana? Kā tiek veikts laika plānojums? Visiem skolēniem tiek piedāvāta iespēja aktīvi iesaistīties mācību procesā Izvēlētā pedagoģiskā pieeja veicina sadarbību, sacensību Tiek veidotas heterogēnas grupas dažādu sociokulturālo pieredžu savstarpējas iepazīšanas un savstarpējās mācīšanās nolūkos |
|
| Mācību vide | Vide veicina visu skolēnu iekļaušanos mācību procesā. Mācību vide rada iespēju visiem skolēniem paust savu viedokli un uzskatus bez apkārtējo nosodījuma. |
|
| Resursu izvērtējums | Kādi klasē un skolā pieejamie resursi tiek izmantoti dadzkultūtūru situācijas apzināšanai? Kā izvēlētais materiāls ir saistīts ar skolēnu pieredzi? Skolēnu pieredze tiek uzskatīta par vērtīgu mācību resursu |
|
| Izvērtējums |
Vērtēšanas līdzekļi netraumē mazāk sekmīgu skolēnu pašvērtējumu? Vērtējuma sistēma ir skaidri definēta un saprotama visiem. Skaidri noformulēti vērtēšanas kritēriji, respektējot audzēkņu individuālās atšķirības, spējas. |
!!! Uzdevums. Mācību programmu izvērtējums
Izvērtējiet sava mācību priekšmeta programmu daudzkultūru izglītības satura kontekstā! J. A. Banks (2004) piedāvā savu skatījumu daudzkultūru izglītības satura izveidē.
| 1. | Ieguldījumu pieeja |
Iekļauti piemēri par dažādām kultūrām , reliģijām, tradīcijām mācību priekšmetu saturā ar mērķi bagātināt skolēnu zināšanas par dažādu kultūru tradīcijām un dzīvesziņu | Piemēri mana kursa izveidē: |
| 2. | Pievienošanas pieeja |
Mācību kursa saturs tiek bagātināts ar informāciju par dažādu tautu tradīcijām, vēsturi un kultūras tradīcijām | Piemēri: |
| 3. | Pārveides pieeja |
Tiek mainīts mācību programmas saturs, lai skolēni mācītos izprast etnisko grupu un kultūru vēsturi no viņu redzespunkta | Piemēri: |
| 4. | Sociālās darbības pieeja | Sarežģīto sociāli - politisko jautājumu izpratne un aktīvas sociālās nostājas veidošana. | Piemēri: |
(adaptēts no Banks, J.A. (2004). Multicultural education: Characteristics and goals In J. Banks & C. Banks (eds.) Multicultural education:Issues and perspectives. San Francisco: Jossey Bass.)un
Banks, J. (2003). Teaching strategies for ethnic studies. Boston: Allyn and Bacon.
3.3. Starpkultūru kompetences veicināšana pedagoģiskajā procesā
Nodaļā atspoguļoti starpkultūru kompetences aspekti un to apguves veicināšanas iespējas pedagoģiskajā procesā. Nodaļā apkopotie uzdevumi piedāvā iespēju apzināties starpkultūru kompetences apguves nepieciešamību ne tikai indivīda, bet arī organizācijas attīstībā. Starpkultūru kompetences pilnveidošanā īpaša nozīme tiek pievērsta nodaļā aktualizētajām metodēm: biogrāfiskajai metodei, kultūrgenogrammu veidošanai un analīzei, kā arī kultūrbiogrāfijas analīzei, kas rosina novērtēt savu kultūras mantojumu; kultūru daudzveidību un bagātību, mazina stereotipus, kas saistīti ar kultūru atšķirībām, palīdz darbā ar individuālo stereotipu un aizspriedumu mazināšanu.
Atbildiet uz jautājumiem!
Mūsdienu sabiedrības mobilitāte, kā arī politiskās un ekonomiskās attiecības Eiropā un visā pasaulē, kas ir nepārtrauktā attīstībā, pieprasa, lai starp kultūrām notiktu komunikācija. Starpkultūru izglītība ļauj realizēt šo prasību.
Sastapšanās ar svešu kultūru bieži vien pieder pie ikdienas, bet ne vienmēr pastāv nepieciešamība to izprast. Priekšnoteikums starpkultūru kompetences veidošanai ir vēlēšanās apzināti to izprast, lai izvairītos no konfliktiem, nevēlamas rīcības.
Viena no efektīvākajām starpkultūru attiecību uzlabošanas metodēm ir palīdzēt dažādu kultūras grupu pārstāvjiem iegūt kultūru dialoga pieredzi, kas nepieciešama, lai efektīvi sadarbotos ar citas kultūras cilvēkiem. Skolotājiem jāzina, kā uztvert un izprast kopīgo un atšķirīgo kultūru daudzveidībā. Jāizprot, ka tad, kad citu grupu locekļi uzvedas tā, kā nav pieņemts uzvesties viņu grupā, šie citi cilvēki parasti izturas nevis naidīgi, bet citādi.
Tā kā cilvēku veido viņa vides kultūra, svešu kultūru parasti uztveram labāk, ja balstāmies uz savējo. Tāpēc nepieciešams radīt tādu mācību vidi, kas mudina uz pašizglītību un attīsta prasmi veidot dialogu. Līdz ar to lietderīgi ir runāt par to, kādu ietekmi latviešu kultūrā ir atstājusi vācu, krievu, poļu un citas kultūras. Savējais un svešais netiek pretnostatīts, tiek meklētas kopīgās iezīmes.
Rosinot cilvēkus pilnveidot savu starpkultūru kompetenci, īpaša nozīme tiek pievērsta biogrāfiskajai metodei, piemēram, kultūrgenogrammu veidošanai, analīzei un kultūrbiogrāfijas analīzei, kas rosina novērtēt savu kultūras mantojumu; kultūru daudzveidību un bagātību; mazina stereotipus, kas saistīti ar kultūru atšķirībām; palīdz darbā ar individuālajiem stereotipiem un aizspriedumiem.
Izlasiet kultūrbiogrāfiju fragmentus! Kā, jūsuprāt, kultūra iespaido šo kultūrbiogrāfiju autoru attieksmi, izturēšanos un rīcību, kā tā ietekmē (ietekmēs) komunikāciju ar citiem cilvēkiem un attiecības ar cilvēkiem no dažādām kultūrām? Kas ir kopīgs un atšķirīgs abu kultūrbiogrāfiju fragmentos?
Šī darba uzdevums ir aplūkot savu ciltskoku, ne tikai no ģenētiskā viedokļa, bet no kultūru dažādības, no tradīciju un cilvēku vērtību skalas. Ielūkoties pagātnē un tagadnē - ko esmu ieguvusi no savas vecvecmāmiņas, vai pavarda siltumu vai kādu labu atziņu? Vai vienkārši dzīves steigā esmu tam pagājusi garām? Kāda būtu man dzīve bez jebkādas pieredzes? Vai manu bērnu dzīves? Visvērtīgākās dzīvē ir tikai pāris lietas - ģimene, mīlestība un padoms, pēc kura nav jālūdz, bet tas tiek dots...
Pētīju savas dzimtas saknes sākot no manas vecvecmammas. Mana ģimene „radusies” no poļu paniem (no mammas puses) un īsteniem latviešiem ( no tēva puses). Jauktās laulības mūsu ģimenē nav retums. Katrs cilvēks ir ienesis savas tradīcijas un savus uzskatus.
Vecvecmamma aprecējās ar vecvectēvu. Abi bija pārliecināti pareizticīgie. Viņiem piedzima trīs meitas. Viena no tām piedzima, kad abi bija izsūtīti uz Sibīriju kā „kulaki”. No vevecmammas tika pārmantotas dažādas svētku tradīcijas, dziesmas, dejas. Neliels skaits ēdienu recepšu. To ļoti piekopa visas meitas. Tika arī svētkos iets uz baznīcu, tika mantota ticība un reliģiskā piederība. No vecvecmammas laikiem tika pārmantots tas, ka vienmēr uz Lieldienām un Ziemassvētkiem viena no meitām iet uz baznīcu, priekš visas ģimenes paņem svētīto maizīti un olas un katros svētkos brokastīs ir tas jāapēd. Arī visiem tiem, kuriem ir cita ticība un, kuri netic. Šo visu jau ģimene uztver par pašsaprotamu, un liekas, ka bez tā svētkiem nav īstās noskaņas.
Pašlaik ir vairs tikai divas meitas palikušas dzīvas. Viena no tām dzīvo Latvijā, otra trešo reizi apprecējusies dzīvo Slovākijā. Viktorija (mana vecmamma). Pirmo reizi bija precējusies ļoti jauna. Ar kārtīgu krievu tautības cilvēku (manas mammas tēti), otrais vīrs bija kārtīgs latvietis, trešais - pārliecināts slovāks. Tuvāk varu pastāstīt, ko mums kā kultūras mantojumu dod Slovākija. Viņiem ir savas paražas. Noteikti no Slovākijas vecātēva esmu pārmantojusi daudz receptes. Viņi gatavo ļoti interesantus ēdienus. Asākus nekā mēs šeit Latvijā esam pieraduši gatavot.
Nesen tikai uzzināju, ka viņiem Lieldienās ir īpašas tradīcijas - vīrieši līdz plkst.12.00 staigā pie kaimiņiem un paziņām un aplej sievietes, vai nu ar ūdeni, vai ar smaržām. Pati biju klātienē un to visu redzēju. Likās ļoti interesanti un nedaudz biedējoši.
Slovākijā (draugu un paziņu lokā) kopā ar savu vecomammu esam ienesušas Līgo svētku svinēšanu. Kad es tur aizbraucu, tad tiek svinēta mana vārda diena. Katru gadu svinam šos svētkus citā kompānijā un pastāstām, kas tie ir par svētkiem, izskaidrojam svētku būtību un to, ko šajos svētkos dara. Pēdējā laikā esmu dzirdējusi, ka paziņas, kas ir svinējuši kopā ar mums šos svētkus piefiksē tos un ne vienu gadu vien jau ir uzprasījušies pie vecāsmammas ciemos.
No tēva puses vecāmamma mums ir iemācījusi mīlestību pret Latviju un darbamīlestību. Kopā ar vecomammu bērnībā gāju uz baznīcu (tas gan nepalika kā tradīcija), kopā mēs strādājām un priecājāmies. Viennozīmīgi šī vecāmamma man ir iemācījusi, kā cept tortes. Jau no mazām dienām kopā ar viņu es šeptējos pa virtuvi. Un tortes viņa cepa mums uz katriem svētkiem. Kā arī Ziemassvētki, bez speķu pīrādziņiem nav iedomājami. Arī šo omītes recepti esmu pārmantojusi.
Uzskatu, ka lielu ieguldījumu ģimenē ir izveidojusi mana krustmāte, jeb mammas māsa. Viņa bija tā, kas katru gadu „savāca” visu lielo ģimeni kopā vienā pasākumā. Un tā jau bija kā tradīcija. Arī tagad, kad viņas vairs nav starp dzīvajiem, viņa visu ģimeni spēj noturēt vienuviet. Tagad lielā ģimene vienmēr satiekas kapos, pie krustmātes kapavietas (kad viņai ir svētku diena).
Pati tiku audzināta divās kultūrās - krievu un latviešu, kā arī aizbraucot uz Slovākiju saņēmu daļu tās kultūras. Pateicoties tam, esmu diezgan izglītota arī par citu valstu kultūrām, tradīcijām un paražām.
Kopumā mūsu ģimene ir ļoti interesanta un ģimenē ir daudzu kultūru pārstāvji. Tagad liela daļa jaunās paaudzes (mani brālēni un māsīcas) ir devušies uz ārzemēm. Viņiem arī uzskati par tradīcijām ir paplašinājušies.
Paražas un tradīcijas, ko es mācu savam bērnam ir ļoti latviskas. Lielie svētki tiek svinēti pēc senajām latviešu tradīcijām. Uzskatu, ka bērns ir pārāk maziņš vēl, lai mācītu uzreiz citu tautu tradīcijas, bet nākotnē domāju, ka viņam tiks ielikti arī nelieli pamati slovāku un krievu kultūrā.
Tēva vecāki, uzzinot par to, ka Latvija kļuva neatkarīgā valsts un var atgriezties Latvijā, brauca uz pierobežas pulcēšanās vietu, bet nokavēja pēdējo vilcienu, kurš devās uz dzimteni. Mēģināja slepeni pāriet robežu, bet neveiksmīgi. Divas vidējās meitas, pusaudzes Anna un Māra*, pārskrēja pāri robežai un viņas uzņēma Latvijā dzīvojošie radi. Vectēvu Jāni un vecmammiņu Maiju pēc pavadīta gada cietumā nosūtīja atpakaļ uz Sibīriju.
Tad 1937.gads pārvilka svītru šī ciema dzīvojošo laimei, cerībām, un vīriešu dzīvība no 18 gadu vecuma izdzisa metāla lodēs. Mani abi vectēvi, Jānis un Jāzeps, bija starp viņiem. Sākās smags dzīves posms manai vecmāmiņai Zanei un mammai Martai. Mamma bija otrais bērns ģimenē un viņai bija jāsāk smagi strādāt svešos ļaudīs un pēc tam kolhoza laukos. Izbraukt nekur nevarēja, jo neizsniedza pasi, tikai 1950.gadā, apprecoties ar manu tēvu Andri, mamma tika projām no tās drūmās vietas.
Astoņpadsmit laulībā pavadītajos gados piedzima astoņi bērni. Tēva pāragrā traģiskā nāve neļāva piepildīties sapnim: visai ģimenei atgriezties vectēvu dzimtenē.
Tēvs bija ģimenes galva: rūpējās par mums, mīlēja mūs un mēs viņu mīlējām. Viņš nekad nepacēla balsi, bet viņa vārds bija mums likums. Vecāki nekad nestrīdējās mūsu klātbūtnē un mūsu audzināšanā gāja kopsolī. Atceros virtuves lielu apaļo galdu, uz tā ir garšīgie ēdieni un mēs visi gaidām, kad apsēdīsies mamma un tētis. Vakariņās visi sanācām kopā. Pirmais lielākais gaļas gabals bija tēvam, tad mums. Neviens nedrīkstēja atstāt galdu, kamēr kāds ēda. Tas bija sarunu laiks, jo vecāki gribēja zināt, ko mēs darījām, kādas sekmes skolā, vai visus darbus esam paveikuši. Tēva lielo pacietību mācot dēlus visiem mājas darbiem gadiem ejot, varu tikai apbrīnot. Ar smaidu atceros tēva gaidīšanu no darba. Viņam līdzi bija melna saimniecības soma, kurā mamma lika līdzi pusdienas. Mēs, sagaidot tēvu, uzrāpāmies uz muguras, apķērāmies ap kaklu un viņš izskatījās kā eglīte Ziemassvētkos. Tad sekoja rituāls ap viņa somu, kurā mēs, biežāk par saldumiem, vienmēr atradām domātu mums maizes šķēli, ko sadalījām savā starpā, un tā mums likās daudz garšīgāka par to, kas uz vakariņu galda.
Mamma visu uzņēma ar pacietību un pazemību un ziedoja sevi tikai mums, liekot pirmajā vietā mūsu izglītību. Es neatceros lielu dzimšanas dienu svinību. Viss notika ļoti klusi un mierīgi, bet īpaši cepti pīrādziņi vienmēr smaržoja uz galda.
Ģimenē vecāki nerunāja par Latviju, jo baidījās par mums, bērniem. Tikai pēc tēva nāves es uzzināju par tālo Latviju un sāku ilgoties pēc tās un, kad atbrauca tēva māsa Anna, es devos viņai līdzi uz Rīgu.
Sākas jauns posms manā dzīvē, vajadzēja mācīties runāt vectēvu valodā, iepazīt latviešu kultūru, krasi mainīt savu domāšanu. Es dzīvoju pie tēva māsas Māras. Viņai es esmu pateicīga par savu izglītošanu un ievadīšanu latviešu kultūrā un vidē. Sākums bija ļoti grūts, ja nebūtu tik apņēmīgas tēva māsas, diez vai es integrētos tik dziļi latviešu sabiedrībā un izprastu latviešu būtību, jo man bija vieglāk saprasties ar krieviski runājošiem cilvēkiem. Tanī laikā – 70.gados – bez latviešu valodas varēja mierīgi iztikt. Kad es sapratu, ka valoda atvērs man citu pasauli, veltīju tai lielu uzmanību, lai nejustos atstumta no svarīgiem notikumiem.
Man vajadzēja veidot ģimenes tradīcijas no jauna. Dažas neiesakņojās, piemēram, vakariņot visai ģimenei kopā pie apaļā galda, jo dzīvojām sākumā komunālajā dzīvoklī un kopējā virtuvē diezgan bieži kādam traucējām. Kamēr bērni auga, braucām katru rudeni uz Siguldu un reizi nedēļā gājām uz teātri. Pašlaik ir palikusi viena noturīga tradīcija, t.i., katru svētdienu cept pankūkas un pagatavot kādu jaunu ēdienu pēc dažādu žurnālu receptēm.
Pieredze, ko es guvu savā dzīvē, palīdz man saprast cittautiešus un es varu dot padomu situācijās, kuras es izdzīvoju pati.
(Kultūrgenogrammu fragmenti ņemti no LU PPMF studentu darbiem, kas izstrādāti studiju kursa „Starpkultūru izglītība” ietvaros.)
*Vārdi ētisku apsvērumu dēļ ir mainīti.
-Veiciet iegūtās informācijas analīzi (norādot valodas, kurās dzimtā runāja/ runā, novadu, pilsētu, valsti, kur dzimtas pārstāvji dzīvojuši/dzīvo, jauktās laulības, tradīcijas utt.)!
(adaptēts no Multicultural Pavillion http://www.edchange.org/multicultural/activities/circlesofselft.html)
1.Apzinieties un raksturojiet savas identitātes daudzās dimensijas (dzimums, vecums, profesija, reliģija, īpašās spējas, etniskums, seksuālā orientācija).
2. Raksturojiet situācijas, kurās kāds no jūsu identitāti raksturojošiem lielumiem lika jums justies nedrošam/ai?
3.Atsauciet atmiņā situācijas, kad kāds no jūsu identitātes identifikatoriem ļāva jums lepoties ar savu piederību kādam no šiem identifikatoriem.
2. Salīdziniet savu un respondenta kultūras profilu.
Uzdevums ir jāveic rakstiski.
Vadlīnijas:
Starpkultūru kompetence
„Savstarpēji saistītu un papildinošu attieksmju, uzvedības stratēģiju un ieradumu sistēmisks kopums, kas dod iespēju efektīvi strādāt starpkultūru saskarsmes situācijās, kuras savā darbībā īsteno iestāde vai profesionāļi noteiktā vidē” (Cross in Rounds, et.al, 1994, 5.lpp.).
Starpkultūru kompetences pilnveide
!!! Uzdevums. Atbildiet uz jautājumiem rakstiski! Atbildes pamatojiet!
Adaptēts pēc L.Oses, M.Laicānes, I.M.Mihailova, A.Strojas, http://www.iecietiba.lv/article.php?id=1693#2
!!! Uzdevums. Izlasiet zinātnieku domas par cilvēku, kuram piemīt starpkultūru kompetence!
Pēc V. B. Gudikunsta un J. Kima (1992) domām, cilvēks, kuram piemīt starpkultūru kompetence: - balstās uz pieredzi, ir izvērtējis savas kultūras noteiktos pieņēmumus (piemēram, ir pārdzīvojis kultūršoku) un apzinājies, kādā veidā viņa pasaules uzskatu veido piederība pie noteiktas kultūras;
- spēj rīkoties kā dažādu kultūru komunikācijas veicinātājs un katalizators;
- izprot sava etnocentrisma būtību un spēj objektīvi novērtēt citas kultūras;
- ir izstrādājis „trešās pasaules” perspektīvu, kas sniedz viņam iespēju precīzāk interpretēt un novērtēt starpkultūru sadursmes un rīkoties kā saitei starp divām kultūrām;
- izrāda kultūras empātiju un spēj iztēlē piedalīties citu cilvēku pasaules uzskatā.
Atbildiet uz jautājumiem!
- Kādi pasākumi tiek organizēti jūsu skolā, kas veicina skolas kā organizācijas starpkultūru kompetences attīstību?
- Kā šajos pasākumos tiek iesaistīta vietējā sabiedrība, pedagogi, audzēkņu vecāki, audzēkņi, partnerskolas utt.?
- Ko no šiem pasākumiem iegūst: audzēkņi, audzēkņu vecāki, pedagogi, vietējā sabiedrība?
Mūsdienu sabiedrības mobilitāte, kā arī politiskās un ekonomiskās attiecības Eiropā un visā pasaulē, kas ir nepārtrauktā attīstībā, pieprasa, lai starp kultūrām notiktu komunikācija. Starpkultūru izglītība ļauj realizēt šo prasību.
Sastapšanās ar svešu kultūru bieži vien pieder pie ikdienas, bet ne vienmēr pastāv nepieciešamība to izprast. Priekšnoteikums starpkultūru kompetences veidošanai ir vēlēšanās apzināti to izprast, lai izvairītos no konfliktiem, nevēlamas rīcības.
Viena no efektīvākajām starpkultūru attiecību uzlabošanas metodēm ir palīdzēt dažādu kultūras grupu pārstāvjiem iegūt kultūru dialoga pieredzi, kas nepieciešama, lai efektīvi sadarbotos ar citas kultūras cilvēkiem. Skolotājiem jāzina, kā uztvert un izprast kopīgo un atšķirīgo kultūru daudzveidībā. Jāizprot, ka tad, kad citu grupu locekļi uzvedas tā, kā nav pieņemts uzvesties viņu grupā, šie citi cilvēki parasti izturas nevis naidīgi, bet citādi.
Tā kā cilvēku veido viņa vides kultūra, svešu kultūru parasti uztveram labāk, ja balstāmies uz savējo. Tāpēc nepieciešams radīt tādu mācību vidi, kas mudina uz pašizglītību un attīsta prasmi veidot dialogu. Līdz ar to lietderīgi ir runāt par to, kādu ietekmi latviešu kultūrā ir atstājusi vācu, krievu, poļu un citas kultūras. Savējais un svešais netiek pretnostatīts, tiek meklētas kopīgās iezīmes.
Rosinot cilvēkus pilnveidot savu starpkultūru kompetenci, īpaša nozīme tiek pievērsta biogrāfiskajai metodei, piemēram, kultūrgenogrammu veidošanai, analīzei un kultūrbiogrāfijas analīzei, kas rosina novērtēt savu kultūras mantojumu; kultūru daudzveidību un bagātību; mazina stereotipus, kas saistīti ar kultūru atšķirībām; palīdz darbā ar individuālajiem stereotipiem un aizspriedumiem.
!!! Uzdevums
Šis uzdevums rosina izprast, kā katra cilvēka apgūtā kultūra veido viņa pasaules redzējumu un ietekmē attieksmi un rīcību. Izlasiet kultūrbiogrāfiju fragmentus! Kā, jūsuprāt, kultūra iespaido šo kultūrbiogrāfiju autoru attieksmi, izturēšanos un rīcību, kā tā ietekmē (ietekmēs) komunikāciju ar citiem cilvēkiem un attiecības ar cilvēkiem no dažādām kultūrām? Kas ir kopīgs un atšķirīgs abu kultūrbiogrāfiju fragmentos?
Darba lapa: 1. fragments
Jau Bībelē ir teikts: ”Mīli savu tuvāko kā sevi pašu!” Kā mēs varam mīlēt citus, ja nemīlam paši sevi? Kā mēs varam izprast un iepazīt citus, ja nepazīstam sevi? Viss ir jāsāk ar sevi! Lai izprastu sevi, ir jāsaprot, kas tu esi un no kurienes nāc, kur ir tavas saknes.Šī darba uzdevums ir aplūkot savu ciltskoku, ne tikai no ģenētiskā viedokļa, bet no kultūru dažādības, no tradīciju un cilvēku vērtību skalas. Ielūkoties pagātnē un tagadnē - ko esmu ieguvusi no savas vecvecmāmiņas, vai pavarda siltumu vai kādu labu atziņu? Vai vienkārši dzīves steigā esmu tam pagājusi garām? Kāda būtu man dzīve bez jebkādas pieredzes? Vai manu bērnu dzīves? Visvērtīgākās dzīvē ir tikai pāris lietas - ģimene, mīlestība un padoms, pēc kura nav jālūdz, bet tas tiek dots...
Pētīju savas dzimtas saknes sākot no manas vecvecmammas. Mana ģimene „radusies” no poļu paniem (no mammas puses) un īsteniem latviešiem ( no tēva puses). Jauktās laulības mūsu ģimenē nav retums. Katrs cilvēks ir ienesis savas tradīcijas un savus uzskatus.
Vecvecmamma aprecējās ar vecvectēvu. Abi bija pārliecināti pareizticīgie. Viņiem piedzima trīs meitas. Viena no tām piedzima, kad abi bija izsūtīti uz Sibīriju kā „kulaki”. No vevecmammas tika pārmantotas dažādas svētku tradīcijas, dziesmas, dejas. Neliels skaits ēdienu recepšu. To ļoti piekopa visas meitas. Tika arī svētkos iets uz baznīcu, tika mantota ticība un reliģiskā piederība. No vecvecmammas laikiem tika pārmantots tas, ka vienmēr uz Lieldienām un Ziemassvētkiem viena no meitām iet uz baznīcu, priekš visas ģimenes paņem svētīto maizīti un olas un katros svētkos brokastīs ir tas jāapēd. Arī visiem tiem, kuriem ir cita ticība un, kuri netic. Šo visu jau ģimene uztver par pašsaprotamu, un liekas, ka bez tā svētkiem nav īstās noskaņas.
Pašlaik ir vairs tikai divas meitas palikušas dzīvas. Viena no tām dzīvo Latvijā, otra trešo reizi apprecējusies dzīvo Slovākijā. Viktorija (mana vecmamma). Pirmo reizi bija precējusies ļoti jauna. Ar kārtīgu krievu tautības cilvēku (manas mammas tēti), otrais vīrs bija kārtīgs latvietis, trešais - pārliecināts slovāks. Tuvāk varu pastāstīt, ko mums kā kultūras mantojumu dod Slovākija. Viņiem ir savas paražas. Noteikti no Slovākijas vecātēva esmu pārmantojusi daudz receptes. Viņi gatavo ļoti interesantus ēdienus. Asākus nekā mēs šeit Latvijā esam pieraduši gatavot.
Nesen tikai uzzināju, ka viņiem Lieldienās ir īpašas tradīcijas - vīrieši līdz plkst.12.00 staigā pie kaimiņiem un paziņām un aplej sievietes, vai nu ar ūdeni, vai ar smaržām. Pati biju klātienē un to visu redzēju. Likās ļoti interesanti un nedaudz biedējoši.
Slovākijā (draugu un paziņu lokā) kopā ar savu vecomammu esam ienesušas Līgo svētku svinēšanu. Kad es tur aizbraucu, tad tiek svinēta mana vārda diena. Katru gadu svinam šos svētkus citā kompānijā un pastāstām, kas tie ir par svētkiem, izskaidrojam svētku būtību un to, ko šajos svētkos dara. Pēdējā laikā esmu dzirdējusi, ka paziņas, kas ir svinējuši kopā ar mums šos svētkus piefiksē tos un ne vienu gadu vien jau ir uzprasījušies pie vecāsmammas ciemos.
No tēva puses vecāmamma mums ir iemācījusi mīlestību pret Latviju un darbamīlestību. Kopā ar vecomammu bērnībā gāju uz baznīcu (tas gan nepalika kā tradīcija), kopā mēs strādājām un priecājāmies. Viennozīmīgi šī vecāmamma man ir iemācījusi, kā cept tortes. Jau no mazām dienām kopā ar viņu es šeptējos pa virtuvi. Un tortes viņa cepa mums uz katriem svētkiem. Kā arī Ziemassvētki, bez speķu pīrādziņiem nav iedomājami. Arī šo omītes recepti esmu pārmantojusi.
Uzskatu, ka lielu ieguldījumu ģimenē ir izveidojusi mana krustmāte, jeb mammas māsa. Viņa bija tā, kas katru gadu „savāca” visu lielo ģimeni kopā vienā pasākumā. Un tā jau bija kā tradīcija. Arī tagad, kad viņas vairs nav starp dzīvajiem, viņa visu ģimeni spēj noturēt vienuviet. Tagad lielā ģimene vienmēr satiekas kapos, pie krustmātes kapavietas (kad viņai ir svētku diena).
Pati tiku audzināta divās kultūrās - krievu un latviešu, kā arī aizbraucot uz Slovākiju saņēmu daļu tās kultūras. Pateicoties tam, esmu diezgan izglītota arī par citu valstu kultūrām, tradīcijām un paražām.
Kopumā mūsu ģimene ir ļoti interesanta un ģimenē ir daudzu kultūru pārstāvji. Tagad liela daļa jaunās paaudzes (mani brālēni un māsīcas) ir devušies uz ārzemēm. Viņiem arī uzskati par tradīcijām ir paplašinājušies.
Paražas un tradīcijas, ko es mācu savam bērnam ir ļoti latviskas. Lielie svētki tiek svinēti pēc senajām latviešu tradīcijām. Uzskatu, ka bērns ir pārāk maziņš vēl, lai mācītu uzreiz citu tautu tradīcijas, bet nākotnē domāju, ka viņam tiks ielikti arī nelieli pamati slovāku un krievu kultūrā.
Darba lapa: 2. fragments
Kad es domāju par savu dzimtas koku, domās man ir jāatgriežas Sibīrijā, uz Krasnojarskas apgabala dienvidiem. Stolipina reformas laikā, netālu no Murmanskas, vairākas ģimenes no Latvijas apmetās uz dzīvi. Ciemu, kuru viņi uzcēla, nosauca par Krāslavu. Tajā darbojās veikali, skola, baznīca. Sibīrijā piedzima mani vecāki, runāja savā dzimtajā valodā, mācījās latviešu skolā. Vēsturiskie notikumi lēnam, bet tomēr sasniedza šo attālo nostūri. Tēva vecāki, uzzinot par to, ka Latvija kļuva neatkarīgā valsts un var atgriezties Latvijā, brauca uz pierobežas pulcēšanās vietu, bet nokavēja pēdējo vilcienu, kurš devās uz dzimteni. Mēģināja slepeni pāriet robežu, bet neveiksmīgi. Divas vidējās meitas, pusaudzes Anna un Māra*, pārskrēja pāri robežai un viņas uzņēma Latvijā dzīvojošie radi. Vectēvu Jāni un vecmammiņu Maiju pēc pavadīta gada cietumā nosūtīja atpakaļ uz Sibīriju.
Tad 1937.gads pārvilka svītru šī ciema dzīvojošo laimei, cerībām, un vīriešu dzīvība no 18 gadu vecuma izdzisa metāla lodēs. Mani abi vectēvi, Jānis un Jāzeps, bija starp viņiem. Sākās smags dzīves posms manai vecmāmiņai Zanei un mammai Martai. Mamma bija otrais bērns ģimenē un viņai bija jāsāk smagi strādāt svešos ļaudīs un pēc tam kolhoza laukos. Izbraukt nekur nevarēja, jo neizsniedza pasi, tikai 1950.gadā, apprecoties ar manu tēvu Andri, mamma tika projām no tās drūmās vietas.
Astoņpadsmit laulībā pavadītajos gados piedzima astoņi bērni. Tēva pāragrā traģiskā nāve neļāva piepildīties sapnim: visai ģimenei atgriezties vectēvu dzimtenē.
Tēvs bija ģimenes galva: rūpējās par mums, mīlēja mūs un mēs viņu mīlējām. Viņš nekad nepacēla balsi, bet viņa vārds bija mums likums. Vecāki nekad nestrīdējās mūsu klātbūtnē un mūsu audzināšanā gāja kopsolī. Atceros virtuves lielu apaļo galdu, uz tā ir garšīgie ēdieni un mēs visi gaidām, kad apsēdīsies mamma un tētis. Vakariņās visi sanācām kopā. Pirmais lielākais gaļas gabals bija tēvam, tad mums. Neviens nedrīkstēja atstāt galdu, kamēr kāds ēda. Tas bija sarunu laiks, jo vecāki gribēja zināt, ko mēs darījām, kādas sekmes skolā, vai visus darbus esam paveikuši. Tēva lielo pacietību mācot dēlus visiem mājas darbiem gadiem ejot, varu tikai apbrīnot. Ar smaidu atceros tēva gaidīšanu no darba. Viņam līdzi bija melna saimniecības soma, kurā mamma lika līdzi pusdienas. Mēs, sagaidot tēvu, uzrāpāmies uz muguras, apķērāmies ap kaklu un viņš izskatījās kā eglīte Ziemassvētkos. Tad sekoja rituāls ap viņa somu, kurā mēs, biežāk par saldumiem, vienmēr atradām domātu mums maizes šķēli, ko sadalījām savā starpā, un tā mums likās daudz garšīgāka par to, kas uz vakariņu galda.
Mamma visu uzņēma ar pacietību un pazemību un ziedoja sevi tikai mums, liekot pirmajā vietā mūsu izglītību. Es neatceros lielu dzimšanas dienu svinību. Viss notika ļoti klusi un mierīgi, bet īpaši cepti pīrādziņi vienmēr smaržoja uz galda.
Ģimenē vecāki nerunāja par Latviju, jo baidījās par mums, bērniem. Tikai pēc tēva nāves es uzzināju par tālo Latviju un sāku ilgoties pēc tās un, kad atbrauca tēva māsa Anna, es devos viņai līdzi uz Rīgu.
Sākas jauns posms manā dzīvē, vajadzēja mācīties runāt vectēvu valodā, iepazīt latviešu kultūru, krasi mainīt savu domāšanu. Es dzīvoju pie tēva māsas Māras. Viņai es esmu pateicīga par savu izglītošanu un ievadīšanu latviešu kultūrā un vidē. Sākums bija ļoti grūts, ja nebūtu tik apņēmīgas tēva māsas, diez vai es integrētos tik dziļi latviešu sabiedrībā un izprastu latviešu būtību, jo man bija vieglāk saprasties ar krieviski runājošiem cilvēkiem. Tanī laikā – 70.gados – bez latviešu valodas varēja mierīgi iztikt. Kad es sapratu, ka valoda atvērs man citu pasauli, veltīju tai lielu uzmanību, lai nejustos atstumta no svarīgiem notikumiem.
Man vajadzēja veidot ģimenes tradīcijas no jauna. Dažas neiesakņojās, piemēram, vakariņot visai ģimenei kopā pie apaļā galda, jo dzīvojām sākumā komunālajā dzīvoklī un kopējā virtuvē diezgan bieži kādam traucējām. Kamēr bērni auga, braucām katru rudeni uz Siguldu un reizi nedēļā gājām uz teātri. Pašlaik ir palikusi viena noturīga tradīcija, t.i., katru svētdienu cept pankūkas un pagatavot kādu jaunu ēdienu pēc dažādu žurnālu receptēm.
Pieredze, ko es guvu savā dzīvē, palīdz man saprast cittautiešus un es varu dot padomu situācijās, kuras es izdzīvoju pati.
(Kultūrgenogrammu fragmenti ņemti no LU PPMF studentu darbiem, kas izstrādāti studiju kursa „Starpkultūru izglītība” ietvaros.)
*Vārdi ētisku apsvērumu dēļ ir mainīti.
!!! Uzdevums
Atbildiet uz jautājumiem!
-Kas ir kultūrgenogramma?
-Kādēļ tā tiek veidota?
-Kādas metodes var tikt izmantotas, lai iegūtu pēc iespējas pilnīgāku informāciju?
-Kā izpaužas genogrammas kā metodes izmantošana (psiholoģijā, medicīnā, izglītībā)?
-Kādēļ tā tiek veidota?
-Kādas metodes var tikt izmantotas, lai iegūtu pēc iespējas pilnīgāku informāciju?
-Kā izpaužas genogrammas kā metodes izmantošana (psiholoģijā, medicīnā, izglītībā)?
!!! Uzdevums
-Izveidojiet savas dzimtas kultūrgenogrammu! -Veiciet iegūtās informācijas analīzi (norādot valodas, kurās dzimtā runāja/ runā, novadu, pilsētu, valsti, kur dzimtas pārstāvji dzīvojuši/dzīvo, jauktās laulības, tradīcijas utt.)!
!!! Uzdevums
Aprakstiet, kā jūs varētu izmantot kultūrgenogrammu kā metodi savā darbā?!!! Uzdevums. Identitātes apzināšanās
Identitāte ir viens no starpkultūru izglītības elementiem. (adaptēts no Multicultural Pavillion http://www.edchange.org/multicultural/activities/circlesofselft.html)
1.Apzinieties un raksturojiet savas identitātes daudzās dimensijas (dzimums, vecums, profesija, reliģija, īpašās spējas, etniskums, seksuālā orientācija).
2. Raksturojiet situācijas, kurās kāds no jūsu identitāti raksturojošiem lielumiem lika jums justies nedrošam/ai?
3.Atsauciet atmiņā situācijas, kad kāds no jūsu identitātes identifikatoriem ļāva jums lepoties ar savu piederību kādam no šiem identifikatoriem.
!!! Uzdevums
1.Izvēlaties citas kultūras pārstāvi un veiciet viņa kultūrpiederības novērtējumu! 2. Salīdziniet savu un respondenta kultūras profilu.
Uzdevums ir jāveic rakstiski.
Vadlīnijas:
— personas īss sociāldemogrāfisks raksturojums;
— mobilitāte dzīves laikā;
— pilsonības statuss;
— ģimenes stāvoklis;
— cik ilgi dzīvo Latvijā;
— kādas valodas lieto;
— priekšstati par veselību;
— krīzes vai kritiski notikumi, ja bijuši;
— svētki, ko svin, un īpašie notikumi;
— kontakti ar kultūras iestādēm un reliģiskām institūcijām;
— priekšstati un vērtības, kas saistās ar darbu un izglītību;
— priekšstati un vērtības, kas saistās ar ģimeni: struktūra, varas attiecības, mīti, lomas un noteikumi.
Adaptēts pēc L.Oses, M.Laicānes, I.M.Mihailova, A.Strojas, http://www.iecietiba.lv/article.php?id=1693#2— mobilitāte dzīves laikā;
— pilsonības statuss;
— ģimenes stāvoklis;
— cik ilgi dzīvo Latvijā;
— kādas valodas lieto;
— priekšstati par veselību;
— krīzes vai kritiski notikumi, ja bijuši;
— svētki, ko svin, un īpašie notikumi;
— kontakti ar kultūras iestādēm un reliģiskām institūcijām;
— priekšstati un vērtības, kas saistās ar darbu un izglītību;
— priekšstati un vērtības, kas saistās ar ģimeni: struktūra, varas attiecības, mīti, lomas un noteikumi.
!!! Uzdevums. Atbildiet uz jautājumu!
Kā visi starpkultūru kompetences aspekti tiek veicināti jūsu pedagoģiskajā darbībā?Starpkultūru kompetence
„Savstarpēji saistītu un papildinošu attieksmju, uzvedības stratēģiju un ieradumu sistēmisks kopums, kas dod iespēju efektīvi strādāt starpkultūru saskarsmes situācijās, kuras savā darbībā īsteno iestāde vai profesionāļi noteiktā vidē” (Cross in Rounds, et.al, 1994, 5.lpp.).
21.attēls. Starpkultūru kompetences komponenti
Starpkultūru kompetences pilnveide
!!! Uzdevums. Atbildiet uz jautājumiem rakstiski! Atbildes pamatojiet!
|
PERSONISKĀ IDENTITĀTE
|
|
UZSKATI
|
|
ZINĀŠANAS PAR CITIEM
|
|
STARPKULTŪRU PRASMES
|
Adaptēts pēc L.Oses, M.Laicānes, I.M.Mihailova, A.Strojas, http://www.iecietiba.lv/article.php?id=1693#2
!!! Uzdevums.
1.Izlasiet pētnieka Džona Moula aptaujas jautājumu.
„Kuru no šīm pazīmēm jūs uzskatāt par nopietnu trūkumu, lai gūtu sekmes biznesā: esmu aziāts, man ir melna ādas krāsa, man ir īpašas fiziskās vajadzības, esmu sieviete, esmu ārzemnieks, esmu imigrants, piederu lingvistiskai minoritātei, esmu mazākumtautības pārstāvis?”
2.Nosauciet, kurš, pēc jūsu domām, būtu nopietnākais šķērslis karjeras veidošanā Latvijā?
3.Pamatojiet savu atbildi!
4.Salīdziniet savu atbildi ar Dž. Moula pētījuma rezultātiem. Kādi ir jūsu secinājumi?
3.Pamatojiet savu atbildi!
4.Salīdziniet savu atbildi ar Dž. Moula pētījuma rezultātiem. Kādi ir jūsu secinājumi?
| „Visu valstu, visu tautību un abu dzimumu pārstāvji bija vienisprātis, ka visnopietnākais kavēklis ir veselības stāvoklis, proti, visgrūtāk veiksmīgu karjeru veidot ir cilvēkiem ar īpašām vajadzībām. Aptaujā netika nošķirtas dažādas darba nespējas formas. Visās Eiropas valstīs visu tautību pārstāvji kopumā atbalstīja viedokli, ka otrs būtiskākais traucēklis sekmīgai karjerai ir melna ādas krāsa. Trešajā vietā gandrīz visi aptaujātie ierindoja imigrantus, bet valstīs, kur šādu cilvēku ir maz (piemēram, Krievijā vai Rumānijā), tika nosauktas nacionālās un lingvistiskās minoritātes.” Mouls, Dž.(2003) Biznesa kultūra un etiķete Eiropas valstīs. Rīga: Jāņa Rozes apgāds, 84. – 85.lpp. |
!!! Uzdevums. Atbildiet uz jautājumu!
Kā tiek īstenota starpkultūru kompetences veicināšana Jūsu izglītības iestādē? 3.4. Materiāls patstāvīgajām studijām
Starpkultūru izglītība ir cieši saistīta ar daudzām citām cilvēku dzīves jomām un zinātnēm, kas nosaka personības, vides un kultūras mijiedarbību.
Sociālās vides ietekmi uz cilvēku pēta antropoloģija. Sociālā antropoloģija pēta kultūru un sabiedrības sociālo kultūru, savukārt sociālā psiholoģija pēta to, kā cilvēki interpretē jeb „konstruē” sociālo vidi, nevis tās objektīvo raksturojumu. Sociālā psiholoģija balstās uz empīriskiem pētījumiem, pieņēmumiem, kuri ir pārbaudīti ar zinātnisko metožu palīdzību, nevis kādu filozofu, vēsturnieku, politiķu atziņām vai arī tautas gudrību.
Socioloģija galvenokārt pēta sociālās šķiras, sociālās struktūras un institūcijas – sabiedrību kopumā.
20.gs. 50.-60. gados veidojās galvenās teorētiskās pieejas sociālajā psiholoģijā, tika veikti nozīmīgi eksperimentālie pētījumi. Šīs teorijas veidojās psiholoģijā vadošo virzienu ietekmē. Īpaša loma bija neobiheiviorismam, kura ietekmē veidojās Alberta Banduras (Bandura) un Džuliana Rotera (Rotter) sociālās iemācīšanās teorijas un Džordža Homansa (Homans) sociālās apmaiņas teorija. Geštaltpsiholoģija ar priekšstatiem par sociālās pasaules uztveri un izpratni sekmēja kognitīvās tradīcijas veidošanos sociālajā psiholoģijā. Šajā periodā to pārstāvēja kognitīvās atbilstības teorijas. Tās pārstāvji: Leons Festingers (Festinger) un Frics Haiders (Heider). Psihoanalīze mudināja pievērsties sociālo grupu neapzināto motivāciju un emociju pētījumiem. Tika radītas psihoanalītiski orientētas grupas attīstības teorijas – Vilfreda Baiona (Bion) teorija Anglijā un Vorena Benisa (Bennis) un Herberta Šeparda (Shepard) teorija, kā arī Viljama Šucta (Schuzt) starppersonu attiecību fundamentālo orientāciju teorija ASV.
50. – 60. gados tika veikti ļoti nozīmīgi eksperimentālie pētījumi. No tiem pazīstamākie ir Solomona Aša (Asch) konformitātes, Leona Festingera kognitīvās disonanses, Gordona Olporta (Allport) aizspriedumu, Frica Haidera atribūcijas un Karla Hovlenda (Hovland) attieksmju maiņas un pārliecināšanas pētījumi.
60. – 70. gados, izmantojot eksperimenta metodi, pētnieki sāk radīt teorijas konkrētu eksperimentu skaidrojumiem. Piemēram, Serža Moskovoči (Moscovici) grupu dalībnieku interakcijas pētījumi, Latanī (Latane) sociālā altruisma pētījumi, Stenlija Milgrema (Milgram) cietsirdības fenomena izpēte, pakļaujoties autoritātei, Filipa Zimbardo (Zimbardo) uzvedības maiņas pētījumi atkarībā no lomas maiņas u.c.
70. – 90. gados krasi pastiprinās kognitīvās psiholoģijas ietekme un kognitīvā pieeja kļūst par dominējošo. Plaši tiek izvērsti sociālās izziņas procesu pētījumi – kā cilvēks uztver, iegaumē un interpretē informāciju par sevi un citiem. Šajā pētījumu sfērā par līderēm kļūst amerikāņu psiholoģes Sūzana Fiske (Fiske) un Šellija Teilore (Taylor). Lielbritānijā Henrijs Tedžels (Tajfel) izveido sociālās identitātes teoriju, kura veicina veselu virkni eksperimentālu pētījumu gan Eiropā, gan Amerikā.
Eiropā sociālā psiholoģija attīstās, ņemot vērā sociālo kontekstu. Šveices psihologs Vilems Duāzs (Doise, 1986) izdala sociālpsiholoģisko pētījumu četrus analīzes līmeņus:
Latvijā pirmie sociālpsiholoģiskie pētījumi sākās tikai 70. gadu beigās, 80. gadu sākumā. Esošā sociālā psiholoģija, pēc psihologa V.Reņģes vērtējuma, vairāk ir orientēta uz praktisko darbību (tēla veidošana, reklāma, mārketings, komandu veidošana, saskarsmes iemaņu pilnveidošana). (Reņģe, 2002:17)
Starpkultūru sociālā psiholoģija pēta kultūras ietekmi uz sociālo uzvedību un sociālo izziņu. Tā sāka veidoties 20. gs. 80. gadu sākumā, kad zinātnieki nolēma pārbaudīt to, cik universiāls raksturs ir Ziemeļamerikā radītajām sociālpsiholoģiskajām teorijām, t. i., cik lielā mērā tās ir attiecināmas arī uz citām kultūrām. (Bond, 1988) Nozīmīgs ieguldījums starpkultūru sociālās psiholoģijas izveidē bija holandiešu psihologa Gerta Hofštedes (Hofstede, 1980) pētījums. To veica 53 valstīs, un tika aptaujāti 117 000 respondentu. Izmantojot faktoru analīzi, Hofstedem izdevās izdalīt četrus kultūras aspektus:
Pirms kļūt sekmīgam starpkultūru mijiedarbībā katram indivīdam ir nozīmīgi atklāt savu identitāti un izprast savas personības Es tēlu.
Sociālo Es veido citu cilvēku priekšstati par indivīdu. Cilvēkam var būt tik daudz sociālo Es, cik daudz ir grupu, kurās atrasties viņš uzskata par sev nozīmīgu.
Garīgais Es ir atsevišķu apziņas stāvokļu, konkrētu spēju un īpašību apvienojums. Tā centrā ir aktivitātes izjūta.
1.uzdevums.
Mērķis:
Analizējot savas personības būtību,
„Zināt savu kļūdu ir glābiņa sākums. Kas neapzinās, ka rīkojas nepareizi, tas negrib laboties; tev vajag pieķert sevi kļūdās, pirms labojies. Kā tev šķiet: vai tāds, kas savus trūkumus uzskata par tikumiem, domā par dziedēkļiem? Tāpēc, cik vien vari, atsedz savas kļūdas, pratini sevi. Pildi vispirms apsūdzētāja lomu, tad tiesneša, visbeidzot – aizstāvja.” (Seneka 1996, 64. – 65.lpp.)
Lai gan cilvēka uzvedībā var izpausties dažādi viņa Es, šis jēdziens ietver sevī vienotības un pastāvības izpratni. Var mainīties cilvēka vajadzības, emocijas, intereses, bet tās piemīt vienam un tam pašam Es. Es tiek apzīmēts kā „Es - koncepcija”, „Es - tēls” vai „paštēls”. Es apzīmēšanai dažādās nozīmēs lieto jēdzienu „identitāte”. (Erikson, 1950)
Indivīda identitātes:
Es tēls tiek raksturots ar šādiem jēdzieniem:
Sociālie priekšstati var sakņoties arī kādās tradīcijās vai ticējumos, kuri ir nostiprinājušies sabiedrībā. Piemēram, Latvijā ir populāri raksturot cilvēku kā, teiksim, Aunu, kurš dzimis Tīģera gadā. Citās kultūrās šādas tradīcijas var nebūt un līdz ar to šādi apzīmējumi var tikai izraisīt neskaidras asociācijas ar astroloģiju, savukārt saprotamāki būs apzīmējumi „introverts” vai „ekstraverts”, raksturojot kādu cilvēku.
Sociālie priekšstati ir sava veida „kolektīvā domāšana”, kura ir raksturīga konkrētai cilvēku grupai (kultūrai). (Reņģe, 2002:10)
Spēles sociālās mijiedarbības apzināšanai un veicināšanai
Dalībnieki kopā ar nodarbības vadītājiem izveido apli. Katram dalībniekam tiek izdalīti 3 mazā formāta piezīmju lapas un pildspalvas.
Dalībnieki tiek aicināti uzrakstīt uz katras lapiņas pa vienai savai visnozīmīgākajai vērtībai, kopumā 3 vērtības.
Kad tas ir izdarīts, notiek visu vērtību prezentācija, un dalībnieki pamato, kāpēc tieši šīs vērtības viņiem ir tik nozīmīgas.
Pēc vērtību prezentēšanas, dalībniekiem tiek piedāvāts atsacīties no kādas vienas vērtības, noliekot lapiņu ar to uz grīdas apļa vidū. Pamatojums: dzīves apstākļi mainās, gan ekonomiskie, gan politiskie, gan sadzīviskie un bieži izveidojas situācijas, kad kāda vērtība ir jāupurē.
Kad dalībnieki ir šķīrušies no kādas vērtības, viens no nodarbības vadītājiem atņem no katra dalībnieka vēl pa vienai vērtībai, nometot arī to uz grīdas. Tā tiek simulēti apgrūtinoši dzīves apstākļi, kad vēl kādas vērtības saglabāšana kļūst par neiespējamu.
Dalībnieki tiek aicināti izteikties, ko viņi iesāks ar atlikušo vērtību, vai tā ir vajadzīga viņu tālākai dzīvei, ko viņi darīs tik sarežģītā situācijā?
Pēc tam, kad visi ir izteikušies, otrs nodarbības vadītājs, kurš uzmanīgi klausās un fiksē dalībnieku teikto, izdala pēc saviem ieskatiem katram dalībniekam pa vienai vērtībai no grīdas. Tā tiek simulēti dzīves apstākļi, kad pati dzīve uzspiež cilvēkam nepieciešamību iegūt un piekopt kādu vērtību, kura līdz tam šim cilvēkam bijusi sveša. Notiek apspriešana – kā cilvēki rīkosies tagad?
Tad dalībniekiem, tiek izdalītas vēl pa vienai vērtībai no grīdas un dotas divas minūtes pārdomām, kā dzīvot ar jauno vērtību komplektu. Dalībnieki tiek aicināti dalīties ar savam pārdomām. Pēc tam, ja dalībnieki to vēlās, viņi var atdot kādu no savām vērtībām citiem dalībniekiem, pamatojot savu rīcību – kāpēc viņi to dara un kāpēc tieši izvēlētajiem dalībniekiem atdevuši tieši šis vērtības.
Tā aktivitātes laikā tiek veicināta sapratne par empātiju un altruismu. Nodarbības vadītāji īsi komentē un analizē spēles gaitu.
Jūsu ieteikumi prieka veicināšanai
Nodarbības vadītājs/i dalībniekus sadala 4 grupās:
Par šīm iespējām 3. grupas dalībnieki netiek informēti!!! Tādai uzvedībai jābūt spontānai!
Spēles laiku nosaka nodarbības vadītāji, tad spēli pārtrauc un dalībnieki tiek aptaujāti par viņu izjūtām un jūtām, garīgo noskaņojumu u.c. šādā secībā:
Tā dalībnieki spēles laikā iegūst izpratni par neiecietību, diskrimināciju un to iemesliem.
Apļa vidū tiek uzaicināti 3 (vai 2 ar diametrāli pretējiem uzskatiem) dalībnieki, kas vēlas savā starpā izdiskutēt piedāvāto tēmu.
Tiek izvēlēti vēl 5 dalībnieki pēc nodarbības vadītāju izvēles, vadoties pēc savas izpratnes par dalībniekiem un viņu spējām sekojošām lomām:
UZKLAUSĪTĀJS – sēž ziemeļu virzienā. Viņš ieklausās diskusijā un drīkst arī jautāt, uzvedināt ar jautājumiem uz jauniem diskusijas pagriezieniem, bet tikai jautāt, nekādā gadījumā nekomentējot to, ko saka tie, kas diskutē.
TAS, KAS JŪT - sēž dienvidu virzienā. Viņš piefiksē uz papīra visas jūtas, kuras viņš atpazīst diskusijas gaitā. Tikai pieraksta jūtas, pilnīgi klusējot.
ĶERMENIS – sēž austrumu virzienā. Viņš fiksē rakstiski, ko izjūt viņa ķermenis diskusijas laikā. Klusē.
TAS, KAS REDZ – sēž rietumu virzienā. Viņš fiksē vīzijas, bildes, ko redz diskusijas laikā. Klusē.
RACIONĀLIS – sēž ziemeļrietumu virzienā. Viņš fiksē tikai to racionālo, kas izskan diskusijas laikā.
Pārējie dalībnieki ir klusie novērotāji.
(Var piedāvāt arī citas lomas: priekšā – intervētājs, aizmugurē - jūtas, pa labi – pozitīvais, pa kreisi – negatīvais, uz ziemeļaustrumiem– racionālists.)
Kad vadītāji uzskata, ka pienācis brīdis, kad diskusiju var pārtraukt, vārds tiek dots lomu izpildītājiem šādā secībā:
TAS, KAS JŪT – atstāsta visas savas jūtas un kurā brīdī tās bija radušas.
ĶERMENIS - atstāsta visas sava ķermeņa fiziskās izjūtas un kurā brīdī tās bija radušās.
TAS, KAS REDZ - atstāsta visas savas vīzijas, bildes, ko redzēja diskusijas laikā un kurā brīdī tās bija radušās.
UZKLAUSĪTĀJS – ko viņš vēl vēlējas pajautāt, kāpēc, vai viegli bija klausīties, kādus pārdzīvojumus viņam radīja dzirdētais?
RACIONĀLIS – izklāsta to racionālo un tikai, ko viņš ir sadzirdējis diskusijā.
Pēc tām nodarbības vadītāji aicina novērotājus dalīties ar saviem novērojumiem un izvērtēt to, ko teica visi lomu izpildītāji.
(Ja nodarbības vadītāji izvēlās alternatīvu lomu matricu, apspriešanas organizatoriskais princips nemainās)
Tad īss nodarbības vadītāju kopsavilkums par supervīziju.
Tā rodas izpratne par diskusiju kultūru un konstruktīvismu.
Situācija: zemūdene ir nogrimusi un sabojājusies. Ir pilnīgi skaidrs, ka kamēr uz notikuma vietu atsteigsies palīdzība un sāksies glābšanas darbi, neviens vairs nepaliks dzīvs, jo pietrūks skābekļa. Visi nosmaks. Nogrimšanas dziļuma un ūdensstaba spiediena dēļ nav nekādas iespējas tikt dzīvam līdz okeāna virsmai bez skafandra. Bet skafandru visiem nepietiek.
Ja dalībnieku skaits ir 20 - 15 - 12, tad skafandru ir 12 – 9 – 7.
Viens nodarbības vadītājs piedalās spēlē kopā ar visiem un ir vienlīdzīgs ar visiem, otrs – novēro un piefiksē visu būtiskāko diskusijā.
Uz galda tiek nolikts “šaujamais” (var arī bez tā)
Dalībniekiem ir jāvienojas diskusijas gaitā, kam un kāpēc būs piešķirti skafandri, lai viņi izglābtos. Katram viedoklim jābūt pamatotam (vecums, cilvēciskā vērtība dzīvē, ģimenes stāvoklis, darbs – u.c. - tiek apspriesti visi faktori un iespaidi par konkrēto cilvēku, kas nāk prātā!)
Ja spēle notiek mācību kursa sākumā – vēl jo labāk, jo dalībnieki vadās no saviem pirmajiem iespaidiem par līdzcilvēkiem. Katrs var izvirzīt savu kandidatūru uz izglābšanos un pamatot, kāpēc tieši viņam ir jāpaliek dzīvajos.
Dalībnieks, kuram tiek piešķirts skafandrs un kurš piekrīt glābties, apsēžas malā un vairs apspriešanā nepiedalās.
Dalībnieks, kuram piešķirts skafandrs, bet viņš nepiekrīt glābties, piedalās tālākajā apspriešanā un drīkst mainīt savu lēmumu un piekrist glābties (bet ko tad citi teiks?)
Ja uz galda ir šaujamais:
2. Jebkurš drīkst jebkurā laikā nošauties un izstāties no spēles.
3. Jebkurš drīkst paņemt šaujamo rokā un visiem uzspiest savu kārtību uz izglābšanos, bet ne ātrāk, kā spēles 30-jā minūtē.
Nodarbības vadītāja – novērotāja kopsavilkums.
Spēles laikā mēs uzzinām, pēc kādiem kritērijiem dalībnieki vērtē cita cilvēka personību, nepieciešamību un piemērotību dzīvei, dalībnieku iecietības un neiecietības pakāpi.
Sociālās vides ietekmi uz cilvēku pēta antropoloģija. Sociālā antropoloģija pēta kultūru un sabiedrības sociālo kultūru, savukārt sociālā psiholoģija pēta to, kā cilvēki interpretē jeb „konstruē” sociālo vidi, nevis tās objektīvo raksturojumu. Sociālā psiholoģija balstās uz empīriskiem pētījumiem, pieņēmumiem, kuri ir pārbaudīti ar zinātnisko metožu palīdzību, nevis kādu filozofu, vēsturnieku, politiķu atziņām vai arī tautas gudrību.
Socioloģija galvenokārt pēta sociālās šķiras, sociālās struktūras un institūcijas – sabiedrību kopumā.
20.gs. 50.-60. gados veidojās galvenās teorētiskās pieejas sociālajā psiholoģijā, tika veikti nozīmīgi eksperimentālie pētījumi. Šīs teorijas veidojās psiholoģijā vadošo virzienu ietekmē. Īpaša loma bija neobiheiviorismam, kura ietekmē veidojās Alberta Banduras (Bandura) un Džuliana Rotera (Rotter) sociālās iemācīšanās teorijas un Džordža Homansa (Homans) sociālās apmaiņas teorija. Geštaltpsiholoģija ar priekšstatiem par sociālās pasaules uztveri un izpratni sekmēja kognitīvās tradīcijas veidošanos sociālajā psiholoģijā. Šajā periodā to pārstāvēja kognitīvās atbilstības teorijas. Tās pārstāvji: Leons Festingers (Festinger) un Frics Haiders (Heider). Psihoanalīze mudināja pievērsties sociālo grupu neapzināto motivāciju un emociju pētījumiem. Tika radītas psihoanalītiski orientētas grupas attīstības teorijas – Vilfreda Baiona (Bion) teorija Anglijā un Vorena Benisa (Bennis) un Herberta Šeparda (Shepard) teorija, kā arī Viljama Šucta (Schuzt) starppersonu attiecību fundamentālo orientāciju teorija ASV.
50. – 60. gados tika veikti ļoti nozīmīgi eksperimentālie pētījumi. No tiem pazīstamākie ir Solomona Aša (Asch) konformitātes, Leona Festingera kognitīvās disonanses, Gordona Olporta (Allport) aizspriedumu, Frica Haidera atribūcijas un Karla Hovlenda (Hovland) attieksmju maiņas un pārliecināšanas pētījumi.
60. – 70. gados, izmantojot eksperimenta metodi, pētnieki sāk radīt teorijas konkrētu eksperimentu skaidrojumiem. Piemēram, Serža Moskovoči (Moscovici) grupu dalībnieku interakcijas pētījumi, Latanī (Latane) sociālā altruisma pētījumi, Stenlija Milgrema (Milgram) cietsirdības fenomena izpēte, pakļaujoties autoritātei, Filipa Zimbardo (Zimbardo) uzvedības maiņas pētījumi atkarībā no lomas maiņas u.c.
70. – 90. gados krasi pastiprinās kognitīvās psiholoģijas ietekme un kognitīvā pieeja kļūst par dominējošo. Plaši tiek izvērsti sociālās izziņas procesu pētījumi – kā cilvēks uztver, iegaumē un interpretē informāciju par sevi un citiem. Šajā pētījumu sfērā par līderēm kļūst amerikāņu psiholoģes Sūzana Fiske (Fiske) un Šellija Teilore (Taylor). Lielbritānijā Henrijs Tedžels (Tajfel) izveido sociālās identitātes teoriju, kura veicina veselu virkni eksperimentālu pētījumu gan Eiropā, gan Amerikā.
Eiropā sociālā psiholoģija attīstās, ņemot vērā sociālo kontekstu. Šveices psihologs Vilems Duāzs (Doise, 1986) izdala sociālpsiholoģisko pētījumu četrus analīzes līmeņus:
- intraindividuālajā līmenī analīze ir koncentrēta uz psiholoģiskajiem mehānismiem, ar kuru palīdzību indivīds iekšēji organizē savu sociālās vides uztveri un vērtēšanu;
- interindividuālajā un situatīvajā līmenī tiek aplūkota indivīdu mijiedarbība konkrētā situācijā, dažādas pozīcijas, kuras indivīds ieņem ārpus šīs situācijas, netiek ņemtas vērā;
- sociāli pozicionālajā līmenī tiek ņemtas vērā indivīdu sociālo pozīciju atšķirības, piederība dažādām grupām;
- ideoloģiskais līmenis attiecas uz indivīda uzskatu, vērtību un normu sistēmu, kura tiek ņemta vērā, indivīdam piedaloties eksperimentā.
Latvijā pirmie sociālpsiholoģiskie pētījumi sākās tikai 70. gadu beigās, 80. gadu sākumā. Esošā sociālā psiholoģija, pēc psihologa V.Reņģes vērtējuma, vairāk ir orientēta uz praktisko darbību (tēla veidošana, reklāma, mārketings, komandu veidošana, saskarsmes iemaņu pilnveidošana). (Reņģe, 2002:17)
Starpkultūru sociālā psiholoģija pēta kultūras ietekmi uz sociālo uzvedību un sociālo izziņu. Tā sāka veidoties 20. gs. 80. gadu sākumā, kad zinātnieki nolēma pārbaudīt to, cik universiāls raksturs ir Ziemeļamerikā radītajām sociālpsiholoģiskajām teorijām, t. i., cik lielā mērā tās ir attiecināmas arī uz citām kultūrām. (Bond, 1988) Nozīmīgs ieguldījums starpkultūru sociālās psiholoģijas izveidē bija holandiešu psihologa Gerta Hofštedes (Hofstede, 1980) pētījums. To veica 53 valstīs, un tika aptaujāti 117 000 respondentu. Izmantojot faktoru analīzi, Hofstedem izdevās izdalīt četrus kultūras aspektus:
- individuālismu – kolektīvismu;
- varas distanci;
- izvairīšanos no nenoteiktības;
- sievišķīgumu – vīrišķīgumu.
Pirms kļūt sekmīgam starpkultūru mijiedarbībā katram indivīdam ir nozīmīgi atklāt savu identitāti un izprast savas personības Es tēlu.
Es kā izziņas un pašizziņas objekts (empīriskais Es)
Fiziskais Es nozīmē ķermeni, apģērbu, ģimeni, mājokli, īpašumu, naudu.Sociālo Es veido citu cilvēku priekšstati par indivīdu. Cilvēkam var būt tik daudz sociālo Es, cik daudz ir grupu, kurās atrasties viņš uzskata par sev nozīmīgu.
Garīgais Es ir atsevišķu apziņas stāvokļu, konkrētu spēju un īpašību apvienojums. Tā centrā ir aktivitātes izjūta.
1.uzdevums.
Mērķis:
Analizējot savas personības būtību,
- identificējiet un nosauciet savas personības Es pozīcijas raksturīgās īpašības,
- padziļiniet izpratni par savu personību.
| Es –pozīcijas nosaukums | Pozīcijas raksturojums | Uzraksti katrā Es pozīcijā sev raksturīgāko īpašību! |
| „Īstais Es” | Kāds es sev liekos īstenībā attiecīgajā momentā | |
| „Dinamiskais Es” | Personības tips, par kādu kļūt ir mans mērķis |
|
| „Fantastiskais Es” | Kāds es gribētu būt, ja viss būtu iespējams |
|
| „Ideālais Es” | Personības tips, kādam, kā es jūtu, man jābūt, pamatojoties uz apgūtajām morāles normām un paraugiem | |
| „Iespējamais Es” | Personības tips, par kādu, man šķiet, es varu kļūt |
|
| „Idealizētais Es” | Personības tips, kādu man ir patīkami redzēt sevi | |
| „Iztēlotais Es” | Personības tipa izvēlētie tēli un maskas, kādās es parādos, lai aiz tām noslēptu sava reālā es iezīmes |
„Zināt savu kļūdu ir glābiņa sākums. Kas neapzinās, ka rīkojas nepareizi, tas negrib laboties; tev vajag pieķert sevi kļūdās, pirms labojies. Kā tev šķiet: vai tāds, kas savus trūkumus uzskata par tikumiem, domā par dziedēkļiem? Tāpēc, cik vien vari, atsedz savas kļūdas, pratini sevi. Pildi vispirms apsūdzētāja lomu, tad tiesneša, visbeidzot – aizstāvja.” (Seneka 1996, 64. – 65.lpp.)
„Es”tēla raksturojums
Cilvēka uzvedības pamatā ir viņa „Es” tēls. „Es” apzīmējums tiek attiecināts gan uz fizisko ķermeni, gan uz sociālo identitāti (ietverot lomas un attiecības), gan personību, gan uz indivīda zināšanām par sevi (Es – koncepcija). Izšķir dažādus iesējamos Es: īstais, ideālais, sociālais, „atspoguļotais” un daudzi citi.Lai gan cilvēka uzvedībā var izpausties dažādi viņa Es, šis jēdziens ietver sevī vienotības un pastāvības izpratni. Var mainīties cilvēka vajadzības, emocijas, intereses, bet tās piemīt vienam un tam pašam Es. Es tiek apzīmēts kā „Es - koncepcija”, „Es - tēls” vai „paštēls”. Es apzīmēšanai dažādās nozīmēs lieto jēdzienu „identitāte”. (Erikson, 1950)
Indivīda identitātes:
- personiskā un sociālā identitāte;
- dzimumidentitāte;
- etniskā un nacionālā identitāte;
- reliģiskā identitāte;
- profesionālā identitāte.
Es tēls tiek raksturots ar šādiem jēdzieniem:
- „pašvērtējums” – Es – koncepcijas pamatkomponents, kas raksturo gan cilvēka apmierinātību ar sevi kopumā, gan arī ar savām spējām, īpašībām un sekmēm dažādos darbības veidos; (Psiholoģijas vārdnīca, 1999:101)
- „pašcieņa” – pozitīvs pašvērtējums tiek uzskatīts par galveno pamatu veiksmģai mācīšanai, darbam, saskarsmei, attīstībai; (Psiholoģijas vārdnīca, 1999:101)
- „pašapziņa” – pašapzināšanās struktūra, kas veido apziņas kodolu un veidojas no agras bērnības caur pakāpeniski sarežģītākām diferenciācijām „Es –ne- Es)”, „Es - citi”, „savējie - svešie”. (Psiholoģijas vārdnīca, 1999:100)
Ar Es tēlu psiholoģijā ir saistīti priekšstati par:
- pretenziju (tiekšanās) līmeni – personības īpašība, ko nosaka personības pašvērtējuma līmeņa un uzdevumu grūtības pakāpes izvēle, uz kuru pretendē darbības subjekts, un mērķi, ko tas sev izvirza (Psiholoģijas vārdnīca, 1999:104)
- kontroles lokusu – indivīda subjektīvs priekšstats par to, kuri apstākļi, iekšējie vai ārējie, kontrolē (nosaka) viņa izturēšanos, (vispopulārākais kontroles lokusa diagnosticēšanas tests -Dž. Rotera tests ar divām skalām – internālisma (atbildības uzņemšanās) un eksternālisma (atbildības uzvelšana); (Psiholoģijas vārdnīca, 1999:74)
- individuālismu – pārliecība, ka indivīds ir vērtība pati par sevi, ka cilvēkam pats nozīmīgākais ir viņa patstāvība, neatkarība, personisko mērķu sasniegšana, personības izaugsme, var būt arī negatīvie aspekti: norobežošanās no apkārtējiem, egoisms (1999: 59)
- kolektīvismu – savstarpējo attiecību organizācija grupā, kurā indivīds savas intereses pakļauj grupas interesēm, raksturīga cieša saistība, savstarpēja sadarbība, atbalsts un palīdzība, augsts grupas saliedētības līmenis.
Sociālie priekšstati var sakņoties arī kādās tradīcijās vai ticējumos, kuri ir nostiprinājušies sabiedrībā. Piemēram, Latvijā ir populāri raksturot cilvēku kā, teiksim, Aunu, kurš dzimis Tīģera gadā. Citās kultūrās šādas tradīcijas var nebūt un līdz ar to šādi apzīmējumi var tikai izraisīt neskaidras asociācijas ar astroloģiju, savukārt saprotamāki būs apzīmējumi „introverts” vai „ekstraverts”, raksturojot kādu cilvēku.
Sociālie priekšstati ir sava veida „kolektīvā domāšana”, kura ir raksturīga konkrētai cilvēku grupai (kultūrai). (Reņģe, 2002:10)
Spēles sociālās mijiedarbības apzināšanai un veicināšanai
Kultūrvērtību monopols
Dalībnieki kopā ar nodarbības vadītājiem izveido apli. Katram dalībniekam tiek izdalīti 3 mazā formāta piezīmju lapas un pildspalvas.
Dalībnieki tiek aicināti uzrakstīt uz katras lapiņas pa vienai savai visnozīmīgākajai vērtībai, kopumā 3 vērtības.
Kad tas ir izdarīts, notiek visu vērtību prezentācija, un dalībnieki pamato, kāpēc tieši šīs vērtības viņiem ir tik nozīmīgas.
Pēc vērtību prezentēšanas, dalībniekiem tiek piedāvāts atsacīties no kādas vienas vērtības, noliekot lapiņu ar to uz grīdas apļa vidū. Pamatojums: dzīves apstākļi mainās, gan ekonomiskie, gan politiskie, gan sadzīviskie un bieži izveidojas situācijas, kad kāda vērtība ir jāupurē.
Kad dalībnieki ir šķīrušies no kādas vērtības, viens no nodarbības vadītājiem atņem no katra dalībnieka vēl pa vienai vērtībai, nometot arī to uz grīdas. Tā tiek simulēti apgrūtinoši dzīves apstākļi, kad vēl kādas vērtības saglabāšana kļūst par neiespējamu.
Dalībnieki tiek aicināti izteikties, ko viņi iesāks ar atlikušo vērtību, vai tā ir vajadzīga viņu tālākai dzīvei, ko viņi darīs tik sarežģītā situācijā?
Pēc tam, kad visi ir izteikušies, otrs nodarbības vadītājs, kurš uzmanīgi klausās un fiksē dalībnieku teikto, izdala pēc saviem ieskatiem katram dalībniekam pa vienai vērtībai no grīdas. Tā tiek simulēti dzīves apstākļi, kad pati dzīve uzspiež cilvēkam nepieciešamību iegūt un piekopt kādu vērtību, kura līdz tam šim cilvēkam bijusi sveša. Notiek apspriešana – kā cilvēki rīkosies tagad?
Tad dalībniekiem, tiek izdalītas vēl pa vienai vērtībai no grīdas un dotas divas minūtes pārdomām, kā dzīvot ar jauno vērtību komplektu. Dalībnieki tiek aicināti dalīties ar savam pārdomām. Pēc tam, ja dalībnieki to vēlās, viņi var atdot kādu no savām vērtībām citiem dalībniekiem, pamatojot savu rīcību – kāpēc viņi to dara un kāpēc tieši izvēlētajiem dalībniekiem atdevuši tieši šis vērtības.
Tā aktivitātes laikā tiek veicināta sapratne par empātiju un altruismu. Nodarbības vadītāji īsi komentē un analizē spēles gaitu.
Prieka un vilšanās bilance
Instrukcija:- Uzrakstiet tabulā visus faktorus, kas iespaido jūsu prieku vai vilšanos, iesaistoties dažādu grupu darbā.
- Padomājiet, kā ir iespējams mazināt faktorus, kas veicina vilšanos sadarbībā ar citiem cilvēkiem.
| Prieks |
Vilšanās |
Jūsu ieteikumi prieka veicināšanai
Diskriminācija
Nodarbības vadītājs/i dalībniekus sadala 4 grupās:
1. un 2. grupās – pa 4 cilvēkiem katrā
3. grupā – 2 cilvēki
4. grupa – novērotāji
1. un 2. grupas dalībnieki apsēžas divos apļos uz krēsliem, piektais krēsls katrai grupai ir brīvs.
3. grupas abiem dalībniekiem palūdz iziet ārā no telpas.
3. grupā – 2 cilvēki
4. grupa – novērotāji
1. un 2. grupas dalībnieki apsēžas divos apļos uz krēsliem, piektais krēsls katrai grupai ir brīvs.
3. grupas abiem dalībniekiem palūdz iziet ārā no telpas.
1. un 2. grupas dalībnieki saņem no vadītāja/iem uzdevumu: nekādā gadījumā neļaut apsēsties atnācējiem no 3. grupas uz brīva krēsla kaut kāda iemesla dēļ – nacionalitātes, rases, vecuma, valodas, piederības subkultūrai u.c. - vienu no iemesliem izvēlas nodarbības vadītājs/i.
3. grupas dalībnieki saņem tikai vienu instrukciju– viņu uzdevums ieņemt brīvu vietu kādā no apļiem, apsēžoties uz brīvā krēsla.
Spēles 1. un 2. dalībnieki var uzvesties pēc patikas, lai radītu omulīgu atmosfēru savā grupā. 3. grupas dalībnieki sākumā iet katrs pie viņu izvēlēta apļa, tad var mēģināt apsēsties citā, bet gadījumā, ja vietu ieņemt neizdodas, var izveidot savu grupiņu, atrodot citus brīvus krēslus. 3. grupas dalībnieki saņem tikai vienu instrukciju– viņu uzdevums ieņemt brīvu vietu kādā no apļiem, apsēžoties uz brīvā krēsla.
Par šīm iespējām 3. grupas dalībnieki netiek informēti!!! Tādai uzvedībai jābūt spontānai!
Spēles laiku nosaka nodarbības vadītāji, tad spēli pārtrauc un dalībnieki tiek aptaujāti par viņu izjūtām un jūtām, garīgo noskaņojumu u.c. šādā secībā:
3. grupa
1. grupa
2. grupa
4. grupa
Nodarbības vadītāju kopsavilkums.1. grupa
2. grupa
4. grupa
Tā dalībnieki spēles laikā iegūst izpratni par neiecietību, diskrimināciju un to iemesliem.
Supervīzija pēc indiāņu metodes
Nodarbības vadītāji vienojas savā starpā par diskusijas tēmu, vadoties pēc savas izpratnes par dalībniekiem un auditorijas kopēja noskaņojuma – iepriekšējo nodarbību laika jau izkristalizējušas akūtas vai problemātiskas tēmas, kas varētu būt apspriestas. Piedāvā diskusijas tēmu. Izvēlās supervīzējamo skaitu un lomu matricu, kas būtu atbilstošāka auditorijai.Apļa vidū tiek uzaicināti 3 (vai 2 ar diametrāli pretējiem uzskatiem) dalībnieki, kas vēlas savā starpā izdiskutēt piedāvāto tēmu.
Tiek izvēlēti vēl 5 dalībnieki pēc nodarbības vadītāju izvēles, vadoties pēc savas izpratnes par dalībniekiem un viņu spējām sekojošām lomām:
UZKLAUSĪTĀJS – sēž ziemeļu virzienā. Viņš ieklausās diskusijā un drīkst arī jautāt, uzvedināt ar jautājumiem uz jauniem diskusijas pagriezieniem, bet tikai jautāt, nekādā gadījumā nekomentējot to, ko saka tie, kas diskutē.
TAS, KAS JŪT - sēž dienvidu virzienā. Viņš piefiksē uz papīra visas jūtas, kuras viņš atpazīst diskusijas gaitā. Tikai pieraksta jūtas, pilnīgi klusējot.
ĶERMENIS – sēž austrumu virzienā. Viņš fiksē rakstiski, ko izjūt viņa ķermenis diskusijas laikā. Klusē.
TAS, KAS REDZ – sēž rietumu virzienā. Viņš fiksē vīzijas, bildes, ko redz diskusijas laikā. Klusē.
RACIONĀLIS – sēž ziemeļrietumu virzienā. Viņš fiksē tikai to racionālo, kas izskan diskusijas laikā.
Pārējie dalībnieki ir klusie novērotāji.
(Var piedāvāt arī citas lomas: priekšā – intervētājs, aizmugurē - jūtas, pa labi – pozitīvais, pa kreisi – negatīvais, uz ziemeļaustrumiem– racionālists.)
Kad vadītāji uzskata, ka pienācis brīdis, kad diskusiju var pārtraukt, vārds tiek dots lomu izpildītājiem šādā secībā:
TAS, KAS JŪT – atstāsta visas savas jūtas un kurā brīdī tās bija radušas.
ĶERMENIS - atstāsta visas sava ķermeņa fiziskās izjūtas un kurā brīdī tās bija radušās.
TAS, KAS REDZ - atstāsta visas savas vīzijas, bildes, ko redzēja diskusijas laikā un kurā brīdī tās bija radušās.
UZKLAUSĪTĀJS – ko viņš vēl vēlējas pajautāt, kāpēc, vai viegli bija klausīties, kādus pārdzīvojumus viņam radīja dzirdētais?
RACIONĀLIS – izklāsta to racionālo un tikai, ko viņš ir sadzirdējis diskusijā.
Pēc tām nodarbības vadītāji aicina novērotājus dalīties ar saviem novērojumiem un izvērtēt to, ko teica visi lomu izpildītāji.
(Ja nodarbības vadītāji izvēlās alternatīvu lomu matricu, apspriešanas organizatoriskais princips nemainās)
Tad īss nodarbības vadītāju kopsavilkums par supervīziju.
Tā rodas izpratne par diskusiju kultūru un konstruktīvismu.
Zemūdene
Situācija: zemūdene ir nogrimusi un sabojājusies. Ir pilnīgi skaidrs, ka kamēr uz notikuma vietu atsteigsies palīdzība un sāksies glābšanas darbi, neviens vairs nepaliks dzīvs, jo pietrūks skābekļa. Visi nosmaks. Nogrimšanas dziļuma un ūdensstaba spiediena dēļ nav nekādas iespējas tikt dzīvam līdz okeāna virsmai bez skafandra. Bet skafandru visiem nepietiek.
Ja dalībnieku skaits ir 20 - 15 - 12, tad skafandru ir 12 – 9 – 7.
Viens nodarbības vadītājs piedalās spēlē kopā ar visiem un ir vienlīdzīgs ar visiem, otrs – novēro un piefiksē visu būtiskāko diskusijā.
Uz galda tiek nolikts “šaujamais” (var arī bez tā)
Dalībniekiem ir jāvienojas diskusijas gaitā, kam un kāpēc būs piešķirti skafandri, lai viņi izglābtos. Katram viedoklim jābūt pamatotam (vecums, cilvēciskā vērtība dzīvē, ģimenes stāvoklis, darbs – u.c. - tiek apspriesti visi faktori un iespaidi par konkrēto cilvēku, kas nāk prātā!)
Ja spēle notiek mācību kursa sākumā – vēl jo labāk, jo dalībnieki vadās no saviem pirmajiem iespaidiem par līdzcilvēkiem. Katrs var izvirzīt savu kandidatūru uz izglābšanos un pamatot, kāpēc tieši viņam ir jāpaliek dzīvajos.
Dalībnieks, kuram tiek piešķirts skafandrs un kurš piekrīt glābties, apsēžas malā un vairs apspriešanā nepiedalās.
Dalībnieks, kuram piešķirts skafandrs, bet viņš nepiekrīt glābties, piedalās tālākajā apspriešanā un drīkst mainīt savu lēmumu un piekrist glābties (bet ko tad citi teiks?)
Ja uz galda ir šaujamais:
2. Jebkurš drīkst jebkurā laikā nošauties un izstāties no spēles.
3. Jebkurš drīkst paņemt šaujamo rokā un visiem uzspiest savu kārtību uz izglābšanos, bet ne ātrāk, kā spēles 30-jā minūtē.
Nodarbības vadītāja – novērotāja kopsavilkums.
Spēles laikā mēs uzzinām, pēc kādiem kritērijiem dalībnieki vērtē cita cilvēka personību, nepieciešamību un piemērotību dzīvei, dalībnieku iecietības un neiecietības pakāpi.
Labās prakses piemēri starpkultūru kompetences attīstīšanai
| Avots: Laikraksts Liepājas pilsētai un novadiem Kurzemes Vārds |
Aktivitātes raksturojums | Mērķis | Dalībnieku vērtējums |
| 2010.gada 7.jūlijs Pārgājiens | „Pārkāp robežu” – 35 jaunieši no Aizputes un Kolmordenas pilsētas (Zviedrija) veica 100 km distanci no Ventspils līdz Rojai | Iepazīt citam citu un kopīgi izzināt vides jautājumus Aizputes „IDEA House” tradīciju aizsāka 2009. gada vasarā |
Pārgājiens palīdzēja daudz ko uzzināt par Latvijas un Zviedrijas cilvēku paradumiem un kultūrām, abu valstu jaunieši ir kļuvuši daudz tuvāki |
| 2010. gada 5. jūlijs | Starptautiska apmaiņa „Goose game...working in progress!” Liepājā pulcēsies jaunieši no Spānijas, Itālijas, Lietuvas |
Iepazīt kultūru un bērnu tiesību atšķirības katrā partnervalstī, kā arī radīt iespēju ikvienam bērnam un jaunietim interesanti pavadīt brīvo laiku |
Notiks augustā |
| 2010. gada 29. jūnijs | Japānas vētniecības eseju konkurss jauniešiem – 10 dienu ilgā grupas mācību braucienam uz Japānu |
Stiprināt Japānas un Eiropas valstu saikni nākotnē, izmantojot ceļojuma dalībnieku Japānā gūto pieredzi | Eseja „Ko jūs darītu, lai stiprinātu attiecības starp Japānu un Latviju?” www.lv.emb-japan.go.jp. |
| 2010. gada 24.maijs | „Comenius” projekts Noslēguma konference „Saskarsmes veidošana multikulturālajā Eiropā” Turcijā - 4 Grobiņas ģimnāzijas audzēkņi |
Iepazīstināt projekta dalībniekus ar Eiropas tautu mūziku, dejām, tautastērpiem, augiem un dzīvniekiem, kā arī svinamajām dienām | „Tagad saprotam, ka atvērtam cilvēkam ir viegli saprasties ar citu nāciju cilvēkiem” – Ralfs un Sindija „Lai gan ļaudis ir dažādi, ar atšķirīgiem uzskatiem un dzīvesveidu, viņus vieno Eiropa”; Indra Kalniņa |
| 2010. gada 8.maijs | IFM-SEI mācības „Vienaudžu izglītotāji bez robežām” Mumbajā (Indija) Starptautiska nometne „Vilciens uz pārmaiņām” Austrijā un Čehijā |
Radīt globālu pasaules jauniešu sadarbības tīklu un tiekties uz „Tūkstošgades attīstības” nospraustajiem mērķiem | Līga Krēsliņa, Liene Jansone – Bērnu un jauniešu biedrība „Liepājas Jaunie vanagi” |
| 2010. gada 3. maijs | Jauniešu apmaiņa par dzimumu līdztiesību Tbilisi (Gruzija) 30.04. – 08.05. |
20 jauniešu no Armēnijas, Gruzijas, Lietuvas un Latvijas sadarbība | Tika intervēti liepājnieki, uzņemta īsfilma par dzimumu līdztiesību www.jauns.lv |
| 2010. gada 26.aprīlis | Brīvprātīgo darbs Biedrība „Radi vidi pats” Programma „Jaunatne darbībā” |
Sofī Šilensa no Beļģijas | „Pirmo reizi esmu Eiropas ziemeļos, turklāt valstī, kas piedzīvojusi komunistisko režīmu.Vēlos iepazīt valsti, kuras vēsture ir tik atšķirīga no manējās,” – Sofī. |
| 2010. gada 22.aprīlis | Starptautiskais teātru festivāls „Zem saules” Šauļos (Lietuva) LiepU „Rikošets” |
Piedalīties starptautisko studentu teātru festivālā | Latvija, Lietuva, ASV, Turcija |
| 2010. gada 21.aprīlis | Seminārs skolotājiem „Eiropas Savienības tēma skolā” Liepājas Universitātē |
Aktualizēt jautājumu par Eiropas Savienības tēmas mācīšanu skolā | Jauniešu līdzdalības iespējas ES programmās un institūcijās – Vilis Brūveris |
| 2010. gada 19.aprīlis | Dalība starptautiskās asociācijas IFM-SEI darbības kongresā Bērnu un jauniešu biedrība „Liepājas Jaunie vanagi”- Žigimants Krēsliņš |
Kļūt par šīs kustības IFM-SEI pilntiesīgiem biedriem | Tas galvenās vērtības: demokrātija, tolerance, līdztiesība, sadarbība un draudzība kā galvenie principi harmoniskas sabiedrības veidošanā |
| 2010. gada 17.aprīlis | Vācu- skandināvu mūzikas nedēļa Šērsbergā (Vācija) 48 reizi | Muzicēšana un koncertēšana starptautiskā orķestrī |
Pieredzes bagāts piedzīvojums - Liepājas Mūzikas vidusskolas 1.kursa studenti, vijolnieki Elza Elere, Māris Rītiņš |
| 2010.gada 10.aprīlis | Zviedrijas vidusskolas pēdējā mācību gada 4 skolnieču projekta darbs | Palīdzēt kādai no Baltijas valstīm Ziedojumu vākšana Vaiņodes internātam |
„Ir patīkami būt iesaistītam procesos, kuros var redzēt pārmaiņas ”-Diāna Hankoka skolniece no Zviedrijas |
| 2010. gada 3.aprīlis | Koordinators: Liepājas Jaunatnes centrs Projekts „Mēs esam kopā- jaunatne Eiropā” Helmā (Polija) Dalības valstis: Latvija, Lietuva, Polija 19. – 21.03. |
Lekcijas par ielu kultūru, iespēja uzzināt par hiphopa un inline kultūru, skeitbordu un grafiti mākslu | „Konstatējām, ka mums ir ļoti daudz kopīga ar lietuviešiem, īpaši valoda,” uzsver Daira Kārkliņa LiepU studente |
| 2010. gada 24.marts | Jauniešu un jaunatnes darbinieku apmācības Strasbūrā 14.- 21.03. Izklaides: „Starptautiskais siera vakars” u.c. |
Izglītot jauniešus par svarīgiem jautājumiem, kas skar dabas piesārņojumu, ilgtspējīgu attīstību un ikviena lomu sabiedrībā | Liela nozīme tika pievērsta vienaudžu izglītošanai, tika apgūta pieredze organizēt pasākumus. 30 dalībnieki no Eiropas, peru, Indonēzijas, Senegālas No Liepājas: Aija Šteinberga un Žigimants Krēsliņš |
GLOSĀRIJS
"Acquis communautaire" - Eiropas Kopienas tiesību kopums jeb visām dalībvalstīm saistošās kopējās tiesības un saistības. "Acquis communautaire" galvenokārt attiecas uz vienoto tirgu un tajā spēkā esošajām četrām pamatbrīvībām (preču, personu, kapitāla un pakalpojumu kustības brīvība), galvenajām kopējās politikas jomām (lauksaimniecības, tirdzniecības, konkurences, transporta u. c. jomās) un pasākumiem, kas vērsti uz mazāk attīstītajiem reģioniem un iedzīvotāju grupām.Adaptācija – pievienošanas process, kad tiek apgūta jauna uzvedība, kas atbilst atšķirīgam pasaules uzskatam un tā tiek pievienota savai uzvedībai, rezultātā veidojot jaunas komunikācijas iemaņas.
Aizspriedums - stereotipos sakņoti viedokļi un attieksmes, ko raksturo dogmatisms un nelokāmība.
Akulturācija - kultūru savstarpējās ietekmes rezultāts, iekļaušanās noteiktā kultūrā un šīs kultūridentitātes pieņemšana.
Akulturācijas formas - dažādu akulturācijas problēmu risinājumu variantu kombinācija.
Akulturācijas process — brīvprātīgs process, kad pie noteiktas tautības vai kultūras piederošie iedzīvotāji, saglabājot savu kultūru un tradīcijas, brīvas izvēles ceļā vienlaikus iekļaujas citas tautas kultūrā.
Antisemītisms - aizspriedumi un naidīgums pret ebrejiem.
Asimilācija - akulturācijas forma, kad kāda no akulturācijas procesā iesaistītajām pusēm pilnībā zaudē savu nacionālo raksturu un pilnībā pārņem otras puses kultūras identitāti.
Atšķirības pieņemšana - pieņemšana, ka verbālā un neverbālā uzvedība starp kultūrām atšķiras un ka šīs atšķirības ir jāciena.
Ausleksika - zinātne par audiālo uztveri un audiālo uzvedību.
Autostereotipi - priekšstati par savu grupu.
Cilvēktiesības - tiesību normu kopums, kas regulē attiecības starp valsti un indivīdu (indivīdu grupām); tās nosaka standartus, kādai ir jābūt valsts attieksmei pret indivīdu, kā arī aizsardzības mehānismu pret valsts, to institūciju un amatpersonu izdarītajiem pārkāpumiem. Cilvēktiesības piemīt ikvienai personai neatkarīgi no tās rases, tautības, ādas krāsas, valodas, dzimuma, vecuma, veselības stāvokļa, sociālās izcelsmes, ticības, politiskās pārliecības, seksuālās orientācijas vai citiem apstākļiem. Latvijas Republika, jau 1990. gada 4. maijā atjaunojot neatkarību, pievienojās 51 cilvēktiesību dokumentam, tādējādi savu iedzīvotāju un starptautiskās sabiedrības priekšā apliecinot apņēmību sargāt un aizstāvēt cilvēktiesības. Savukārt 1998.gada 15.oktobrī atsevišķa, 8. nodaļa – Cilvēka pamattiesības, tika iekļautas Latvijas Republikas Satversmē.
Dekonstrukcija - informācijas analīze no marģinalizētām grupām jūtīgu jautājumu viedokļa.
Diskriminācija - apzināti nevienlīdzīga cilvēka vērtēšana, par pamatu ņemot šī cilvēka kolektīvo piederību, rasi, etnisko izcelsmi, dzimumu, reliģiju vai seksuālo orientāciju. Diskriminācija ir aizliegta atšķirīga attieksme, kuras mērķis vai rezultāts ir personas nostādīšana mazāk labvēlīgā situācijā attiecībā pret citu personu, kas atrodas ar šo personu salīdzināmos apstākļos.
Eigēnika - mācība par ģenētiskā mantojuma uzlabošanu. Tajā valda rasistiski un sociāli aizspriedumi, piemēram, tiek izdoti sterilizācijas likumi, līdz ar to piespiedu kārtā tiek sterilizēti psihiski slimie, invalīdi un noziedznieki. t
Eiropas Ombuds - izmeklē sūdzības par Eiropas Savienības (ES) iestādēm un struktūrām. Iedzīvotāji var sūdzēties ombudam par šo iestāžu un struktūru pieļautām kļūdām pārvaldē. Ombuds neizskata sūdzības par dalībvalstu valsts, reģionālajām vai vietējām pārvaldes iestādēm, pat ja šīs sūdzības skar ES darbības jomas. Lielu daļu no šīm sūdzībām varētu adresēt valsts vai reģionālajiem ombudiem (Tiesībsarga birojam). Visu valsts un reģionālo ombudu kontaktinformācija ir pieejama Eiropas ombuda tīmekļa vietnē: http://www.ombudsman.europa.eu
Ekoloģiskās kultūras vērtības - kultūras vērtības, kas balstītas uz zinātnisku un vēsturisku vietas vai objekta novērtējumu, nosakot ārējā izskata, tehniskā risinājuma un apdares nozīmīgumu.
Empātija - spēja pieredzēt situāciju, kas atšķiras no savā kultūras mantojumā piedāvātās.
ES Pamattiesību harta - cilvēktiesību dokuments, kurā deklarētas vispārējās cilvēktiesības, kā arī politiskās, ekonomiskās un sociālās tiesības, kuras cilvēkiem visās 25 Eiropas Savienības dalībvalstīs ir kopīgas, kuru ievērošanu var pieprasīt jebkurš Eiropas pilsonis.
Etniskā identitāte - indivīda piederība etniskās kultūras grupai.
Etniskais stereotips - vienkāršots, shematisks, emocionāls un pastāvīgs etniskās grupas tēls.
Globalizācija – preču, pakalpojumu, darbaspēka, tehnoloģiju un kapitāla kustības pieaugums pasaulē. Visu mūsdienu sociālās dzīves jomu savstarpējo saikņu paplašināšanās, padziļināšanās un paātrināšanās, sākot no kultūras jomas līdz kriminālajai un no finansu līdz pat garīgai dzīves jomai. Procesu īpaši aktivizē telekomunikācijas, infrastruktūras un interneta attīstība.
Globālā izglītība - ideju kopums un izglītības virziens, kas tiek uzskatīts par attieksmi un atbildi uz arvien pieaugošo globalizāciju visās mūsdienu dzīves jomās.
Iecietība - nozīmē cieņu pret mūsu pasaules bagātajām un daudzveidīgajām kultūrām, mūsu pašizteiksmes veidiem un cilvēka individualitātes izpausmes veidiem, kā arī to pieņemšanu un pareizu izpratni. To veicina zināšanas, atklātība, saskarsme, kā arī domas, sirdsapziņas un uzskatu brīvība. Iecietība — tā ir harmonija daudzveidībā.
Integrācija - sevis identifikācija kā ar jauno, tā ar veco kultūru.
Islamofobija - aizspriedumi un naidīgums pret musulmaņiem.
Kompetence - ir pierādīta spēja izmantot zināšanas, prasmes un personiskās, sociālās un/vai metodiskās spējas darba un mācību situācijās profesionālajā un personīgajā attīstībā.
Ksenofobija - vietējo iedzīvotāju dziļa nepatika (bailes) pret ārzemniekiem, svešiniekiem, tajā skaitā — tūristiem. Ksenofobija var izpausties kā negatīva, dažkārt pat agresīva attieksme pret viesiem.
Marginalizācija - no vienas puses, tā ir savas kultūras identitātes zudums bet, no otras puses, citas kultūras nepieņemšana. Šāda situācija var rasties gadījumā, ja nav iespējams kopt savu kultūru un diskriminācijas vai segregācijas rezultātā nav vēlēšanās iepazīt citu kultūru.
Māstrihtas līgums - līgums par Eiropas Savienību (1992. g. 7. II), ar kuru uz Eiropas Kopienu pamata tika nodibināta Eiropas Savienība. Ar šo līgumu Eiropas Ekonomikas Kopienu pārdēvēja vienkārši par „Eiropas Kopienu” un ieviesa jaunus sadarbības veidus starp dalībvalstu valdībām, piemēram, aizsardzības jomā un „tieslietu un iekšlietu” jomā. Ar Māstrihtas Līgumu tika radīta jauna trīs „pīlāru” struktūra, kas ir gan politiska, gan ekonomiska, proti, Eiropas Savienība (ES).
Multikulturāla sabiedrība – vienā valstī vai pilsētā dzīvojoši cilvēki, kas pārstāv dažādas tautības, rases un reliģiskus uzskatus. Multikulturāla sabiedrība ir iespēja cilvēkiem ar dažādām kultūras identitātēm un atšķirīgu dzīves pieredzi uzturēt savstarpējas attiecības, saglabāt atšķirīgumu un vienlaikus iesaistīties labvēlīgā saziņā un saskarsmē.
Multilingvāls cilvēks - cilvēks, kurš pārvalda daudzas valodas.
Rasisms - pārliecība, ka tādi faktori kā rase, ādas krāsa, valoda, reliģija, valstiskā vai etniskā piederība var būt par pamatu kādas indivīdu grupas vai indivīda nicināšanai, vai viedoklim, ka kāds indivīds vai indiv\idu grupa ir pārāka par citu indivīdu vai grupu.
Separācija - indivīda vai sociālās grupas pilnīga svešas kultūras noliegšana. Separācija vienmēr saistīta ar izolāciju. Ja šāda izolācija tiek atbalstīta arī sociāli un politiski, tad to sauc par segregāciju.
Stereotips - vienkāršots, shematisks, emocionāls un visnotaļ pastāvīgs etniskās grupas tēls. Stereotipu saturiskais balsts ir tradicionālā etniskā kultūra.
Tolerance - prosociāla uzvedība, kas ir labvēlīga citiem un rada pozitīvas sociālas sekas un kas var izpausties kā 1) pozitīva attieksme pret sev atšķirīgo un daudzveidīgo, 2) tieksme izvairīties no dominēšanas, destrukcijas vai dialektiskas samierināšanās saskarsmē ar atšķirīgo un daudzveidīgo (demogrāfiskajā, reliģiskajā, politiskajā, ekonomiskajā, kultūras, sociālajā un psiholoģiskajā līmeņos)
Literatūras saraksts
- Auernheimer, G. (2003) Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 107-113.
- Banks, J. (2003) Teaching strategies for ethnic studies. Boston: Allyn and Bacon.
- Beikers, K. (2002) Bilingvisms un bilingvālās izglītības pamati. Rīga: Nordik, 341 lpp.
- Beniers, C. (2006) Managerwissen kompakt: Interkulturelle kommunikation. Wien, München: Carl Hanser Verlag, S. 58- 73.
- Blūma, D. (2007) The Paradigm Shift in Higher Education in Latvia in the Context of the Bologna Process. Analysis of Educational Policies in a Eds.: P.Garland, J.Michalak, E.Lofstrom, K.Winter, D.Bluma, I.Gungayi. Linz, 2007, pp. 39-63.Comparative Educational Perspective.
- Bolten, J. (2007) Einführung in die Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Verl.
- Bond, M.H. (Ed.) (1988) The cross – cultural challenge to social psychology. Newbury Park, CA.
- Cohen, D. K. (1996) Standards-based school reform: Policy, practice, and performance. In Schooling around the World. p. 305.
- Cohn-Bendit, D., Schmid, T. (1992). Heimat Babylon. Das Wagnis der multikulturellen Demokratie. Hamburg: Hoffmann und Campe, S. 301.
- Cushner, K. (1998) Intercultural Education from an Intercultural perspective: Commonalities and Future Prospects. In: International Perspectives on Intercultural Education. Mahwah, NJ: Erlbaum Associates, p. 353-370.
- Darling –Hammond, L. (2004). Standards, accountability and school reform. Teachers College Record, 106 (6), 1047-1085. In Schooling around the world.
- Dirba, M. (2006). Mijkultūru izglītības daudzveidība. Rīga: RaKa, 25.- 51. lpp.
- Eine Darstellung für die Bürger (2004) Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften. 28 S.
- Europa konkret (1999) Bonn: Press und Informationsamt der Bundesregierung, 95 S.
- Europeans and their Languages (2006). Special Eurobarometer survey. http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_sum_en.pdf (access on September 3, 2007)
- Federowicz, H.M. (1997). The multicultural society in central Europe: towards a communication strategy. In: Cultural Democracy and ethnic pluralism: multicultural and multilingual policies in education, in cross cultural communication. Vol.5. Frankfurt am Main, Berlin, New York, Paris, p. 77-80.
- Figueroa, P. (1998). Intercultural Education in Britain. In: International perspectives on intercultural education. K.Cushner (ed.). Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, p. 122-144.
- Fontaine, Pascal (1995) Europa in zehn Lektionen. Brüssel Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, 46 S.
- Fontēns, P. (2004) 12 jautājumi par Eiropu. Luksemburga: Eiropas Kopienu Oficiālo publikāciju birojs, 62 lpp.
- Fosters, D. (2005) Lietišķā etiķete Eiropā. Rīga: Zvaigzne ABC, 400 lpp.
- Gibson, M. (1984). Approaches to multicultural education in the United States: some concepts and assumptions. In: Anthropology and Education Quarterly, 15(1), p. 94-120.
- Globālā dienaskārtība. (2006) Zinātniski pētnieciskie rakstu, Latvijas valsts prezidenta kanceleja, Zinātne http://www.president.lv/images/modules/items/PDF/item_1280_Globala_dienaskartiba.pdf
- Gudykunst, W. (2003). Cross-Cultural and Intercultural Communication. SAGE Publications.
- Gurpreet, M. (2005). Can intra-group equality co-exist with cultural diversity? Re-examining multicultural frameworks of accomodation. In: Minorities within Minorities. Equality, Rights and Diversity. (Ed.) A.Eisenberg& J.Spinner-Halev-Cambridge, Cambridge University Press, p. 90-112.
- Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Band 2. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, S. 182-228.
- Herz, D. (2002) Die Europäische Union. München, S.70.
- Hofstede, G. (1980) Culture’s consequences: International differences in work- related values. Beverly Hills, CA
- Interkulturelles Lernen: Arbeitshilfen für die politische Bildung (1998) Bonn: Präzisdruck GmbH, Karlsruhe
- Kalve, A. (2005) Apseglot pārmaiņu vējus. Rīga : Turība, 295 lpp.
- Karpova, Ā. (1990) Ievads etnopsiholoģijā. Rīga: Latvijas Zinību biedrība, 68 lpp.
- Kohlhaas, R. (2003) Thema im Unterricht //Informationen zur politischen Bildung Nr.279/2003, 59. – 62.S.
- Larcher, D. (1991). Fremde in der Nähe: interkulturelle Bildung und Erziehung- im zweitsprachigen Kränten, im dreisprachigen Südtirol, im viersprachigen Österreich. Klagenfurt: Drava, S. 279.
- Lonner W. J., Hayes S. A. (2007). Discovering Cultural Psychology. A Profile and Selected Readings of Ernest E. Boesch IAP Book Series: Advances in Cultural Psychology: Constructing Human Development.
- Margeviča, I. (2008). Skolotāju starpkultūru izglītība multikulturālā sabiedrībā. Promocijas darba kopsavilkums. Rīga: Latvijas Universitāte.
- Mēs visi līdzīgi un atšķirīgi? Starpkultūru antoloģija. (2003) Rīga: Sorosa fonds – Latvija, projekts „Atvērtā skola”, 118 lpp.
- ü Morris, M.M. (1995) . Educating Citizens for a Multicultural Society. In: The Journal of Educational Issue of Language Minority Students, V15, Winter, 1995. Boise State University.
- Mouls, D. (2003) Biznesa kultūra un etiķete Eiropas valstīs. Rīga: Jāņa Rozes apgāds, 336 lpp.
- Nacionālās programmas iecietības veicināšanai (2004). Ministru Kabineta 2004.gada 25.augusta rīkojums Nr.584.
- Nieke, W. (2000). Interkulturelle Erziehung und Bildung: Werteorientierung im Alltag, 2. überbearbeitete Auflage, Leske Budrich Verlag, Opladen.
- Nunan, D. (2001). English as a global language. TESOL Quarterly, 35/4: 605-606
- O’Dwyer, S. (2006). The English teacher as facilitator and authority. TESL EJ, 9(2) (March)
- Omarova, S. (2002).Cilvēks runā ar cilvēku.Saskarsmes psiholoģija. Rīga, Kamene.
- Ose, L. pēc Jura Tužikova un Skaidrītes Voiko apkopotajiem materiāliem „Tolerance: mana brīvība un mana bagātība” http://www.iecietiba.lv/article.php?id=1629&t=7&rub=0
- Ose, L. pēc Jura Tužikova un Skaidrītes Voiko apkopotajiem materiāliem „Tolerance: mana brīvība un mana bagātība” http://www.iecietiba.lv/article.php?id=1629&t=7&rub=0
- Pennycook, A. (1989). The concept of method, interested knowledge, and the politics of language teaching. TESOL Quarterly, 23/4: 591-618
- Picht, R. (1991). Interkulturelles Lernen und internationales Qualifikation. In: Gogolin, Ingrid (Hrsg.), Kultur und Sprachenvielfalt in Europa. Münster : Waxmann Verlag, S. 176.-187.
- Piepenschneider, M. (2003) Vertragsgrundlagen und Entscheidungsverfahren // Informationen zur politischen Bildung. 2.Quartal, Nr.279/2003, 17.- 26.S.
- Psiholoģijas vārdnīca (1999) / Dr.Habil.Psihol.G.Breslava red. Rīga: Mācību grāmata, 157 lpp.
- Pusack, J. & Otto, S. (1997). Taking control of multimedia. In M. Bush & R. Terry (Eds) Technology-enhanced language learning (pp.1-46). National Textbook Company: Illinois
- Ratseps R. (2008) Brauc uz savu stulbo Latgali, krievuška! www.apollo.lv/portal/life/articles/121303
- Reņģe, V. (2002) Sociālā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, 180 lpp.
- Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press
- Rivinius, K.J. (1993/1994) Die multikulturelle Gesellschaft in der gegenwärtigen Diskussion. In: Mensen Bernhard (Hrsg.). Multikulturelle Gesellschaft- Vortragsreihe. Steyler Verlag, Bd. 17. S. 9.-27.
- Schmuck, O. (2003) Motive, Leitbilder und Etappen der Integration //Informationen zur politischen Bildung. 2.Quartal, Nr.279/2003, 5.- 16. S.
- Seneka, L. A. (1996) Vēstules Lucīlijam par ētiku / No latīņu val. tulk., koment. sarakst. Ā. Feldhūns; priekšv. aut. V.Zariņš. Rīga: Zinātne, 327 lpp.
- TNS Latvia (2005). Pētījums. Svešvalodu izmantošana ES valstīs un Latvijā. Downloaded from http://www.tns.lv/?lang=lv&fullarticle=true&category=showuid&id=2296 (access 3 September 2007)
- Tolerance un citas psiholoģiskās un pedagoģiskās problēmas (2001) Rakstu krājums.// Pipere, A. Tolerance un tās determinanti: filozofiskie, psiholoģiskie un izglītības aspekti. DPI „Saule” 16- 28 lpp.
- Valodu prasmes ietekme uz ekonomiski aktīvo iedzīvotāju dzīves kvalitāti: sociolingvistiskā pētījuma kopsavilkums (2006). - Rīga: Talsu tipogrāfija
- Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
- Немов Р.С. (1990) Психология. — М.: Просвящение, 301с.
- Современный словарь иностранных слов (1994). С.-Петербург: Комета.
- http://users.elite.net/runner/jennifers/
- http://www.ipl.org/div/hello/
- http://www.president.lv/images/modules/item/PDF/item_1280_Globala_dienaskartiba.pdf
- http://www.uri.edu/univcol/URI101/Module_/educating_citizens.htm
- www.liis.lv/vi/gltitullap.htm
- www.polity.co.uk/global (par globalizāciju)
- www.un.org.millenniumgoals (par Tūkstošgades attīstības mērķiem)