Rita Birziņa. Bioloģijas metodoloģija
Macību materiāli
Bioloģijas mācību priekšmeta mācīšanas un mācīšanās metodes
Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana
Pētnieciskā metodoloģija bioloģijā
Ekskursiju metodika
Bioloģijas mācību priekšmeta mācīšanas un mācīšanās metodes
Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana
Pētnieciskā metodoloģija bioloģijā
Ekskursiju metodika
4. Mācību metodes bioloģijā
4.5. Skolēnu organizēšana nodarbību laikā
Skolēnu organizēšana nodarbību laikā
Luijs Kohens (1996) un citi autori parāda skolotāja un skolēna savstarpējo saskarsmi, raksturojot sešas iespējamās situācijas. Shēmu apzīmējumos izmantoto burtu atšifrējums (P – skolotājs, S – skolēns/students, PE – skolotājs eksperts/konsultants konkrēta uzdevuma veikšanai, E – eksperts/konsultants).
Pirmā situācija. Uz skolotāju centrēts mācību process.
Attēls (1. attēls) atspoguļo mācību procesu, kurā skolotājs runā, bet skolēni klausās. Šāda veida mijattiecībās skolēni klausās, uztver skolotāja stāstīto un asimilē to, taču nav sadarbības skolēnu starpā. Kā attēlots shēmā, taisnā līnija krasi nodala skolotāju no skolēniem. Skolotājam raksturīgs autoritārs vadības stils. Šāda veida attiecības skolotāja un skolēna starpā var pastāvēt kā viena no lekcijas daļām, kurā skolotājs stāsta un skaidro jauno tēmu, veic demonstrējumu vai arī stundas noslēgumā sniedz tēmas apkopojumu. Šādas mijattiecības var veidoties arī gatavojoties noslēguma pārbaudījumiem, kad skolotājs sniedz apkopojumu atbilstoši noteiktiem tematiem.
Otrā situācija. Lekcija-diskusija.
Savstarpējās mijattiecības starp skolotāju un skolēnu ir līdzīgas kā pirmajā gadījumā, taču skolotāja loma nav tik dominējoša. Kā norāda Oesers (1966), tad šādu mijattiecību veidošanās mērķis varētu būt:
Trešā situācija. Aktīva macīšanās.
Attēls (3. attēls) rāda savstarpējās sociālās attiecības skolēnu un skolotāja starpā. Kā labs piemērs te varētu būt praktiskais darbs bioloģijas stundās. Skolotāja lomas apzīmējums PE jau norāda uz skolotāja lomas maiņu – viņš kļūst par ekspertu/konsultantu. No mācību procesa aspekta šo mācīšanās situāciju var attiecināt kā uz konkrētu uzdevumu virzītu vai uz skolēnu fokusētu, cenšoties viņu iesaistīt kooperatīvā sadarbībā.
Ceturtā situācija. Aktīva mācīšanās, patstāvīga darba plānošana.
Skolēni aktīvi sadarbojas nelielās grupās, skolotājs kļūst par ekspertu-konsultantu. Oesers (1966) uzskata, ka šajā gadījumā grupas izplāno savu darbu, strādā savā tempā, apspriež radušās problēmas un vienojas par kopīgu risinājumu. Viņš norāda, ka šāda situācija raksturīga patstāvīgam izziņas darbam, aktīvam mācību procesam un sniedz iespēju maksimāli attīstīt skolēnu darbības, kuras orientētas uz konkrētu uzdevumu izpildi. Starp skolēniem notiek kooperatīva sadarbība, mācību process ir skolēnu un konkrēta uzdevuma izpildi virzīts (4. attēls).
Piektā situācija. Grupu darbs ar konkrētu uzdevuma veikšanu.
Raksturo situāciju, kurā skolēnu grupu vai individuālais darbs ir saistīts ar konkrēta jautājuma/tēmas izzināšanu, plaši izmantojams projekta darbā. Šādas situācijas raksturīgas arī semināros un diskusijās. Shēmā (5. attēls) attēloto bultu virziens norāda, ka grupas pilnībā koncentrējas uz konkrēta jautājuma vai tēmas izskaidrošanu, precizēšanu un risināšanu. Shēma parāda, ka skolēnu darbība ir virzīta uz konkrēta uzdevuma veikšanu, taču šeit nepastāv hierarhija skolotāja un skolēnu starpā. Ideālā variantā skolotājs var kļūt arī jebkuras grupas „gudrais” biedrs.
Sestā situācija. Patstāvīgs darbs bez savstarpējās sadarbības.
Sestais attēls raksturo situāciju, kurā skolēni strādā patstāvīgi. Šāda situācija pastāv eksāmenā vai pārbaudes darbā.
Kopumā jāsaka, ka Oesers (1966) uzskata, ka 1-4 situācija raksturo progresīvas pārmaiņas skolotāja darbībā: no skolotāja virzīta mācību procesa. ar konkrēta uzdevumu veikšanu uz skolēnu centrētu mācīšanos, no pasīvas mācīšanās uz aktīvu mācīšanos, no skolēna minimālas iesaistīšanās uz maksimālu iesaistīšanos ar progresīvu skolotāja lomas maiņu (piespiedu mācīšanas samazinājumu). Piektajā gadījumā mācīšanās ir vērsta uz konkrēta uzdevuma/tēmas izpildi, taču skolotāja loma ir mainījusies.
Plānojot mācību procesu un izvēloties mācību metodes, skolotājam vajadzētu ņemt vērā šos faktorus un paredzēt, kā notiks mācīšanās:
Luijs Kohens (1996) un citi autori parāda skolotāja un skolēna savstarpējo saskarsmi, raksturojot sešas iespējamās situācijas. Shēmu apzīmējumos izmantoto burtu atšifrējums (P – skolotājs, S – skolēns/students, PE – skolotājs eksperts/konsultants konkrēta uzdevuma veikšanai, E – eksperts/konsultants).
Pirmā situācija. Uz skolotāju centrēts mācību process.
Attēls (1. attēls) atspoguļo mācību procesu, kurā skolotājs runā, bet skolēni klausās. Šāda veida mijattiecībās skolēni klausās, uztver skolotāja stāstīto un asimilē to, taču nav sadarbības skolēnu starpā. Kā attēlots shēmā, taisnā līnija krasi nodala skolotāju no skolēniem. Skolotājam raksturīgs autoritārs vadības stils. Šāda veida attiecības skolotāja un skolēna starpā var pastāvēt kā viena no lekcijas daļām, kurā skolotājs stāsta un skaidro jauno tēmu, veic demonstrējumu vai arī stundas noslēgumā sniedz tēmas apkopojumu. Šādas mijattiecības var veidoties arī gatavojoties noslēguma pārbaudījumiem, kad skolotājs sniedz apkopojumu atbilstoši noteiktiem tematiem.
1. attēls. Uz skolotāju centrēts mācību process
Otrā situācija. Lekcija-diskusija.
Savstarpējās mijattiecības starp skolotāju un skolēnu ir līdzīgas kā pirmajā gadījumā, taču skolotāja loma nav tik dominējoša. Kā norāda Oesers (1966), tad šādu mijattiecību veidošanās mērķis varētu būt:
– lai pavērstu latento grupas vadību, virzot to uz noteiktu mācību procesa uzdevuma/mērķa sasniegšanu
– lai sekmētu skolēna individuālā darba vadību,
– lai iedrošinātu grupas sadarbību kopēja mācīšanās mērķa sasniegšanai (uzdevuma izpildei)
Bultas virziens attēlotajā zīmējumā (2. attēls) norāda mazāku vai lielāku verbālo mijdarbību starp skolotāju un skolēniem. Kaut arī skolotājs uzdot jautājumus un saņem atbildes no skolēniem, tomēr viņa vadība šajā situācijā nav tik dominējoša kā iepriekšējā. To attēlā demonstrē arī lauztā līnija, kas attēlo barjeru starp skolotāju un skolēniem.– lai sekmētu skolēna individuālā darba vadību,
– lai iedrošinātu grupas sadarbību kopēja mācīšanās mērķa sasniegšanai (uzdevuma izpildei)
2. attēls. Lekcija-diskusija
Trešā situācija. Aktīva macīšanās.
Attēls (3. attēls) rāda savstarpējās sociālās attiecības skolēnu un skolotāja starpā. Kā labs piemērs te varētu būt praktiskais darbs bioloģijas stundās. Skolotāja lomas apzīmējums PE jau norāda uz skolotāja lomas maiņu – viņš kļūst par ekspertu/konsultantu. No mācību procesa aspekta šo mācīšanās situāciju var attiecināt kā uz konkrētu uzdevumu virzītu vai uz skolēnu fokusētu, cenšoties viņu iesaistīt kooperatīvā sadarbībā.
3. attēls. Aktīva mācīšanās
Ceturtā situācija. Aktīva mācīšanās, patstāvīga darba plānošana.
Skolēni aktīvi sadarbojas nelielās grupās, skolotājs kļūst par ekspertu-konsultantu. Oesers (1966) uzskata, ka šajā gadījumā grupas izplāno savu darbu, strādā savā tempā, apspriež radušās problēmas un vienojas par kopīgu risinājumu. Viņš norāda, ka šāda situācija raksturīga patstāvīgam izziņas darbam, aktīvam mācību procesam un sniedz iespēju maksimāli attīstīt skolēnu darbības, kuras orientētas uz konkrētu uzdevumu izpildi. Starp skolēniem notiek kooperatīva sadarbība, mācību process ir skolēnu un konkrēta uzdevuma izpildi virzīts (4. attēls).
4. attēls. Aktīva mācīšanās, patstāvīga darba plānošana
Piektā situācija. Grupu darbs ar konkrētu uzdevuma veikšanu.
Raksturo situāciju, kurā skolēnu grupu vai individuālais darbs ir saistīts ar konkrēta jautājuma/tēmas izzināšanu, plaši izmantojams projekta darbā. Šādas situācijas raksturīgas arī semināros un diskusijās. Shēmā (5. attēls) attēloto bultu virziens norāda, ka grupas pilnībā koncentrējas uz konkrēta jautājuma vai tēmas izskaidrošanu, precizēšanu un risināšanu. Shēma parāda, ka skolēnu darbība ir virzīta uz konkrēta uzdevuma veikšanu, taču šeit nepastāv hierarhija skolotāja un skolēnu starpā. Ideālā variantā skolotājs var kļūt arī jebkuras grupas „gudrais” biedrs.
5. attēls. Grupu darbs ar konkrētu uzdevuma veikšanu
Sestā situācija. Patstāvīgs darbs bez savstarpējās sadarbības.
Sestais attēls raksturo situāciju, kurā skolēni strādā patstāvīgi. Šāda situācija pastāv eksāmenā vai pārbaudes darbā.
6. attēls. Patstāvīgs darbs bez savstarpējās sadarbības
Kopumā jāsaka, ka Oesers (1966) uzskata, ka 1-4 situācija raksturo progresīvas pārmaiņas skolotāja darbībā: no skolotāja virzīta mācību procesa. ar konkrēta uzdevumu veikšanu uz skolēnu centrētu mācīšanos, no pasīvas mācīšanās uz aktīvu mācīšanos, no skolēna minimālas iesaistīšanās uz maksimālu iesaistīšanos ar progresīvu skolotāja lomas maiņu (piespiedu mācīšanas samazinājumu). Piektajā gadījumā mācīšanās ir vērsta uz konkrēta uzdevuma/tēmas izpildi, taču skolotāja loma ir mainījusies.
Plānojot mācību procesu un izvēloties mācību metodes, skolotājam vajadzētu ņemt vērā šos faktorus un paredzēt, kā notiks mācīšanās:
– ar augstu vai zemu skolotāja dominanci,
– strādājot ar lielu vai nelielu skolēnu skaitu,
– ar augstu vai zemu akadēmisku klases līmeni,
– ar aktīvu vai pasīvu skolēnu iesaistīšanos,
– ar individuālu vai kooperatīvu skolēnu darbību,
– ar debatējama vai nedebatējama materiāla piedāvājumu,
– ar spēcīgām vai vājām prasībām,
– uz konkrēta uzdevuma un mācīšanos virzītu vai uz pārbaudes darbu virzītu,
– uz skolotāja vadītu vai palīdzību sniedzošu (konsultējošu) mācību procesu.
– strādājot ar lielu vai nelielu skolēnu skaitu,
– ar augstu vai zemu akadēmisku klases līmeni,
– ar aktīvu vai pasīvu skolēnu iesaistīšanos,
– ar individuālu vai kooperatīvu skolēnu darbību,
– ar debatējama vai nedebatējama materiāla piedāvājumu,
– ar spēcīgām vai vājām prasībām,
– uz konkrēta uzdevuma un mācīšanos virzītu vai uz pārbaudes darbu virzītu,
– uz skolotāja vadītu vai palīdzību sniedzošu (konsultējošu) mācību procesu.