1. Bioloģijas mācību stunda

Rita Birziņa

Bioloģijas mācību stunda

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai

 

Mūsdienās ir mainījušās prasības mācību stundai. Tāpēc mācību materiālā tiek piedāvāts ieskats tradicionālā un mūsdienīgā mācību stundā, pamatojoties uz didaktisko, psiholoģisko un metodisko struktūras elementu sakarībām, atklājot tās konkrētās tēmās:

1. Mācību stundas plānošana
2. Mācību stundu veidi
3. Mācību stundas plāna veidošana
4. Stundas plānošanas matricas izmantošana

1.1. Mācību stundas plānošana

Mācību stundas plānošana

Plānojot mācību stundu, tradicionāli tika izmantota pieeja: mācību stundu sāk ar zināšanu pārbaudi, tad seko jaunā mācību satura izklāsts. Pēc tam ir nostiprināšanas daļa un mājas darbu uzdošana.

1. attēls. Tradicionālais stundas modelis (Namsone, 2010)

Īstenojot šo pieeju parasti ievaddaļā (apmēram 5 minūtes) tiek risināti organizatoriski jautājumi, skolotājs informē par jauno tematu utt. Pēc tam galvenā daļa (30 min.) paredzēta jaunās tēmas apgūšana, nostiprināšana un atkārtošana. Noslēguma daļā (apm. 5 min.) tiek uzdots mājas darbs un risināti organizatoriski jautājumi.

Šobrīd kā aktuāla pieeja arī ir trīsposmu secīga realizācija, un mācību stunda orientēta uz skolēna kritiskās domāšanas attīstību, paredzot trīs posmus (2. attēls).

2. attēls. Stundas trīs fāzes (Namsone, 2010)

Lai stundu padarītu interesantāku, ieteicams pirmajā aktualizācijas fāzē, skolēnus aktivizēt darbam, ieinteresējot ar kādu “āķīgu” uzdevumu vai problēmjautājumu. Apjēgšanas posma mērķis ir veidot saikni starp esošām un jaunām zināšanām, veidojot skolēna izpratni. Skolotāja uzdevumi ir:

– uzturēt ierosināšanas fāzē radīto interesi;

– ļaut skolēnam strādāt patstāvīgi;

– atbalstīt skolēnu centienus izprast jauno tematu (Atbildēt uz jautājumiem, apspriesties).

Refleksijas posma mērķis ir nostiprināt jaunās zināšanas un pārstrukturēt iepriekšējos priekšstatus. Skolotājam vajadzētu:

– panākt, lai jauniegūto informāciju skolēns izsaka saviem vārdiem;

– rosināt domu apmaiņu;

– radīt iespējas skolēnam iepazīties ar dažādiem viedokļiem.

Dace Namsone (2010) iesaka, piemēram, problēmstundas izstrādē izmantot šādu struktūras elemetus (3. attēls)

3. attēls. Problēmstundas didaktiskās, psiholoģiskās un metodiskās struktūras elementu sakarība (Namsone, 2010)

1.2. Mācību stundu veidi

Mācību stundu veidi

Skolotājs savā darbā izmantot daudzveidīgus paņēmienus un organizācijas formas, veidojot savu nodarbību atbilstoši konkrētajām vajadzībām. Var būt stundas, kuras būs orientētas uz jaunās tēmas skaidrojumu, to varētu saukt par skaidrojuma mācību stundu. Ineta Helmane (2007) apkopojusi šīs mācību stundas etapus:

– Organizēšana mācību stundai

– Mājas darba pārbaude

– Jaunās tēmas zināšanu aktualizācija

– Stundas tēma

– Jaunās zināšanas

– Korekcija un sākotnēja zināšanu nostiprināšana

– Zināšanu frontāla nostiprināšana

– Mājas darba uzdošana

– Stundas rezumējums

Būs nodarbības, kuras virzītas uz vingrinājumu apguvi, tā saucamās vingrinājumu mācību stunda. To varētu organizēt šādā secībā:

– Organizēšana mācību stundai

– Mājas darba pārbaude

– Pamata prasmju un zināšanu aktualizācija

– Prasmju un zināšanu korekcija, nostiprināšana

– Prasmju un zināšanu lietošanas analogās situācijās veidošana

– Prasmju un zināšanu pārnešana jaunās situācijās

– Vingrināšanās

– Mājas darba uzdošana

– Apgūto zināšanu un prasmju atkārtošana

– Stundas rezumējums

Lai attīstītu praktiskās prasmes, var organizēt praktisko prasmju veidošanas, zināšanu lietošana jaunās situācijās mācību stundu (1. tabula). Šīs mācību stundas etapi:

– Organizēšana mācību stundai

– Mājas darba pārbaude

– Prasmju un zināšanu aktualizācija, korekcija jaunām situācijām

– Sagatavošanās kompleksai zināšanu un prasmju lietošanai

– Patstāvīgais darbs reproduktīvā, tad produktīvā līmenī

– Zināšanu vispārināšana, sistematizācija

– Apgūto zināšanu atkārtošana

– Mājas darba uzdošana

– Stundas rezumējums

1.3. Mācību stundas plāna veidošana

Mācību stundas konspekta veidošana

Stundas konspekts

Klase...............................................

Tēma..................................................

Mērķis.................................................

Uzdevumi:

1)

2)

3)......

Mācību materiāli.........................................

Mācību metodes, darba formas....................

1. tabula. Stundas gaita

Stundas posms, laiks	Mācību saturs	Uzskates, izdales materiāli	Mācību metodes, darba formas	Atgriezeniskā saite	Komentāri

Lai varētu savus nodomus efektīvāk īstenot, veidojot stundas konspektu (4. attēls) skolotājam būtu ieteicams pievērst uzmanību stundas plānojumam. Noteikti definēt stundas mērķi un sagaidāmos rezultātus (ieteicams pēc Blūma taksonomijas). Vēlams paredzēt arī izmantojamos resursus.

Tā kā jaunajos mācību priekšmetu standartos ir piedāvāta arī dažādu mācību metožu izmantošana, tad ir svarīgi izvēlēties atbilstošās un skolas iespējām piemērotākās metodes un paņēmienus.

4. attēls. Stundas plāna veidošanas paraugs

1.4. Stundas plānošanas matrica un tās izmantošana

Stundas plānošanas matrica un tās izmantošana

Kā alternatīvu pieeju var izmantot Granta Vigina un Džeja Mak Taita (Wiggins &McTighe, 2005) tā saucamo atpakaļejošo (Backward) plānošanu pēc shēmas (5. attēls)

5. attēls. Atpakaļejošās plānošanas posmi

1. posms. Sasniedzamo rezultātu formulēšana, pamatojoties uz valsts noteiktajiem bioloģijas priekšmeta standartiem, programmu. Nosaka mērķus un uzdevumus. Prioritāšu noteikšana.

2. posms. Kā noteikt, vai skolēns sasniedzis vēlamo rezultātu? Ko uzskatīt par pierādījumu skolēna zināšanām un izpratnei? Vajadzētu domāt par programmas tēmām, paredzot, kā to apguve tiks vērtēta.

3. posms. Raksturo atslēgas vārdi: kādas zināšanas (fakti, jēdzieni, teorijas, principi) jāiegūst, prasmes (procesi, procedūras un mācīšanās stratēģijas – metodes) jāizmanto, lai sasniegtu vēlamo rezultātu? Kādas skolēna darbības jāizmanto, lai viņš iegūtu nepieciešamās zināšanas un prasmes. Kas ir jāmāca, kā skolēns jāvada, lai viņš mācību procesā efektīvāk iemācītos. Kādi resursi nepieciešami?

Izstrādājot tēmu, izmanto plānošanas matricu (6. attēls.)

1. posms. Sasniedzamais rezultāts
Izvirzītie mērķi: kādi svarīgi mērķi (standarta satura, programmas tēmas uzdevumi, mācību rezultāti) tiks sasniegti?
Izpratne Skolēns sapratīs, ka... Kāda ir svarīgākā/kopīgā doma vai ideja? Kādu specifisku jautājumu izpratni vēlams sagaidīt? Kādi kļūdainie priekšstati varētu veidoties?	Būtiski jautājumi Kādi provokatīvi jautājumi veicinātu skolēna izziņu, izpratni un mācīšanos?
Skolēns zinās Kādas pamatzināšanas un prasmes skolēns iegūs, apgūstot šo tēmu? Ko vajadzētu darīt, lai skolēns šīs zināšanas un prasmes iegūtu?	Skolēns spēs/varēs
2. posms. Novērtēšanas pierādījums
Snieguma uzdevumi Ar kādu uzdevumu veikšanu skolēni parādīs savas zināšanas un izpratni? Kādi vērtēšanas kritēriji tiks izmantoti, lai apstiprinātu skolēna sniegumu?	Citi pierādījumi Ar kādu citu uzdevumu (mīklas, testi, novērojumi, mājas darbi, darba žurnāli utt.) izpildīšanu skolēni vēl varēs demonstrēt savas zināšanas un prasmes? Kā skolēni paši varēs novērtēt savu sniegumu?
3. posms. Mācību procesa plānošana
Kā mācību procesā tiks veicināta skolēna mācīšanās? W – kas palīdz skolēnam apzināt tēmas vietu mācību priekšmetā un kādi rezultāti ir sagaidāmi? Palīdz skolotājam noskaidrot skolēnu iepriekšējās zināšanas un intereses. H – kā ieinteresēt visus skolēnus un kā „noturēt” viņu uzmanību? E – kā nodrošināt skolēnus ar atbilstošiem resursiem, praktiski palīdzēt viņiem īstenot savas idejas un izzināt konkrēto tēmu? R – kā nodrošināt skolēna mācību tēmas atkārtošanu un dot iespēju viņam sasaistīt iepriekšējās zināšanas ar jauniegūtajām – iegūt izpratni? E – kā dot iespēju skolēnam pašam novērtēt savu darbu? T – kā spēt padarīt mācību procesu skolēnam personiski nozīmīgu, balstoties uz viņa vajadzībām, interesēm un spējām? O – kā organizēt skolēna iesaistīšanos mācību procesā?

6. attēls. Plānošanas matrica

Aizpildīta matrica attēlota 2. tabulā.

2. tabula. Plānošanas paraugs. Temats “Uzturs”

1. posms. Sasniedzamais rezultāts
Izvirzītie mērķi: 1. Skolēni zinās jēdzienus: uzturs un diēta 2. Skolēni spēs izmantot savas zināšanas un izpratni par uzturu, veidojot sabalansētu diētu sev un citiem 3. Skolēni sapratīs savus ēšanas paradumus un spēs noteikt paņēmienus, kā savu uzturu uzlabot
Būtiski jautājumi 1. Kas ir veselīgs uzturs? 2. Vai tu ēd pareizi? Kā tu to zini? 3. Kā tu varētu izskaidrot, ka vienam cilvēkam viens un tas pats uzturs ir veselīgs, bet citam – kaitīgs? 4. Kāpēc Latvijā, neskatoties uz plaši pieejamo informāciju par veselīgu uzturu, tomēr ir tik daudz veselības problēmu, ko izsauc nepareizs uzturs?	Izpratne Skolēns sapratīs, ka... – sabalansēts uzturs nosaka organisma garīgo un fizisko veselību; – uztura piramīda parāda vadlīnijas pareizam uzturam; – uztura prasības katram cilvēkam ir individuālas, to nosaka cilvēka vecums, viņa dzīvesveids, svars un vispārējā veselība; – veselīgs dzīvesveids no cilvēka prasa rīkoties individuāli, dažkārt pat pieņemt sev nekomfortablus lēmumus.
Skolēns zinās – ko nozīmē jēdzieni: proteīni, tauki, ogļhidrāti, holesterīns; – pārtikas produktu grupas un to uzturvērtību; – uztura piramīdas vadlīnijas; – faktorus (mainīgos lielumus), kas ietekmē uztura prasības; – veselības problēmas, kuras rada nepiemērots uzturs.	Skolēns spēs/varēs – izlasīt, interpretēt un novērtēt pārtikas produktu uzlīmes; – analizēt diētas, pamatojoties uz uzturvērtību; – plānot sabalansētu diētu sev un citiem.
2. posms. Novērtēšanas pierādījums
Uzdevumi klasē 1. “Tavs izskats atbilst tavam uzturam (tam, ko tu ēd)” – skolēni veido ilustratīvu materiālu, lai jaunāko klašu skolēniem pastāstītu par to, cik svarīgs ir veselīgs uzturs. Viņi piedāvā savas idejas, kā jaunāko klašu skolēniem vajadzētu mainīt savus ēšanas paradumus. 2. Ēdienkarte. Skolēni veido ēdienkarti trīs dienām ārpusskolas nodarbību nometnei lauka apstākļos. Viņi raksta nometnes direktoram vēstuli, pamatojot savu izvēli ēdienkartē (atbilstoši uztura piramīdai, kā arī vienlaicīgi uzsverot, ka ēdienam jābūt garšīgam). Ēdienkartē tiek iekļautas arī speciālās diētas: veģetāriešiem vai diabētiķiem, kā arī dažādu reliģiju pārstāvjiem).
Citi pierādījumi 1. Viktorīna par dažādu pārtikas produktu piederību uztura piramīdas grupām. 2. Apraksts par divām veselības problēmām, kuras radušās nepareiza uztura rezultātā, izskaidrojot to cēloņus un izsakot priekšlikumus, kā no šīm problēmām varētu izvairīties. 3. Skolēna prasmju pārbaude: tiek piedāvātas produktu uzlīmes (etiķetes) un skolēnam jāprot izskaidrot.
Skolēna pašnovērtējums un refleksija 1. Izveidotā ilustratīvā materiāla novērtējums. 2. Nometnes ēdienkartes novērtējums. 3. Refleksija par savu uzturu (kāds bija viedoklis pirms šī temata apskates un kāds ir viedoklis tagad).
3. posms. Mācību procesa plānošana
Kā mācību procesā tiks veicināta skolēna mācīšanās? Kāda mācīšanas un mācīšanās secība veicinās skolēna iesaistīšanos mācību procesā, attīstīs un palīdzēs atklāt/paradīt viņa sasniedzamo rezultātu – izpratni? 1. Sākot ar ievadjautājumu (Vai pārtika, ko tu ikdienā lieto, izsauc pūtīšu rašanos?) skolēna uzmanība tiek piesaistīta uztura ietekmei uz viņa dzīvi. H 2. Uzdot nozīmīgus jautājumus par uzturu un apspriest/diskutēt par ēdienkarti nometnē un par veselīgu uzturu (“Tavs izskats atbilst tavam uzturam”) W 3. Piezīme. Vēlams informēt (dot atslēgas vārdus) par paredzamajām mācīšanās darbībām un uzdevumiem. Skolēni lasa un pārrunā piedāvātos teksta fragmentus no mācību grāmatas. Kā labu šī brīža aktivitāti var piedāvāt skolēnam aprakstīt un saglabāt vēlākai izvērtēšanai savu ēdienkarti, atzīmējot, kādus ēdienus un dzērienus viņš lieto. E 4. Pastāstīt par dažādām pārtikas produktu grupām. Var piedāvāt skolēniem praktisku uzdevumu: pēc attēliem noteikt pārtikas produktu piederību produktu grupām. E 5. Pastāstīt par uztura piramīdu un atbilstošajiem pārtikas produktiem. Pēc tam skolēni strādā grupās, veidojot posteru par uztura piramīdu no pārtikas produktu attēliem. Posteri tiek izvietoti klasē. E 6. Viktorīna par pārtikas produktu grupām un uztura piramīdu. (saskanības noteikšana), E 7. Apskatīt un pārrunāt informāciju (brošūras, ieteikumi utt.) par veselīgu uzturu, ko piedāvā valsts oficiālie dokumenti. Diskusijas jautājums: vai ikkatrs, uzturā izmantojot vienus un tos pašus produktus, jutīsies labi? 8. Darbs grupās. Skolēni analizē kādas ģimenes izdomātu sevišķi nesabalansētu uzturu un iesniedz priekšlikumus uztura uzlabošanai. Skolotājs vēro un virza skolēnu darbu. E-2 9. Skolēni prezentē grupu darbu, kopīgi diskutē un analizē ģimenes uzturu. E, E-2 (Skolotājs savāc un analizē grupu iesniegtos darbus, novērš nepareizā priekšstata veidošanos). 10. Katrs skolēns sagatavo ilustrētu materiālu par veselīgu uzturu un neveselīga uztura radītajām problēmām jaunāko klašu skolēniem. Šo darbiņu var pabeigt mājās. E, T. 11. Skolēni apmainās ar ilustratīvo materiālu, iedodot to kādam no klasesbiedriem. Katram pēc skolotāja izstrādātajiem kritērijiem ir jānovērtē sava pārinieka darbs. Šādi tiek nodrošināta atgriezeniskā saikne. R, E-2. 12. Skolēni skatās un apspriež videofilmu. Pēc filmas noskatīšanās notiek diskusijas par veselības problēmām, kas radušās no neveselīga uztura. E 13. Skolēni tiekas ar tuvējās ārstniecības iestādes speciālistu, klausās un uzdot viņam jautājumus par dažādām veselības problēmām, kas saistītas ar uzturu. E 14. Skolēniem jāsagatavo apraksts par divām slimībām, kuras izsauc nepareizs uzturs un jāpamato, kā ar pareiza un sabalansēta uzturu problēmas novērst. E 15. Skolotājs (ar piemēru) parāda, kā vajadzētu lasīt un interpretēt informāciju uz pārtikas produktu etiķetes/uzlīmes, gan uzzinot par to sastāvu, gan uzturvērtību. Pēc tam skolēni praktiski vingrinās, analizējot uzrakstus uz līdzpaņemtajām pārtikas produktu kārbiņām, bundžiņām utt. E 16. Skolēnu patstāvīgais darbs: tiek veidota 3-dienu nometnes ēdienkarte. Jānovērtē skolēnu izveidotā ēdienkarte. Novērtēšanu var veikt vispirms kā pašnovērtējumu, pēc tam pāru, grupu diskusijās. Noslēgumā skolotājs sniedz apkopojošo vērtējumu. E-2, T 17. Tēmas noslēgumā skolēni pārskata un analizē sava ikdienas uztura kartes, Viņi salīdzina, pamato un spriež par veselīgu uzturu un secina, vai ir kādas pārmaiņas viņu uzturā no tēmas apguves sākuma līdz tēmas apguves noslēgumam. E-2 18. Skolēni plāno „ideālo” sava uztura ēdienkarti, pamatojot, kas jāievēro un kas jādara, lai viņu uzturs būtu veselīgs. Ja skolā paredzēta projekta nedēļa vai kāds cits pasākums, kurā varētu piedalīties arī vecāki, tad šīs aktivitātes rezultāts var tik prezentēts. E-2, T 19. Tēmas noslēgumā skolotājs vēlreiz dod iespēju skolēniem veikt pašnovērtējumu par saviem ēšanas paradumiem. Vai katrs skolēns ir sapratis, ko nozīmē veselīgs uzturs un vai viņš atmetīs savus neveselīgos paradumus? Vai tēmas apguves mērķis ir sasniegts? E-2, T

1.5. Izmantotā literatūra

Literatūra

Āboliņa L., Hahele R. Novitātes bioloģijas mācību saturā pamatizglītībā. LU 68. Zinātniskā konference. 2010. gada 4. februāris. Sk. internetā http://priede.bf.lu.lv/grozs/Didaktika/LU_68_2010/Liesma_Abolina_Rudite_Hahele.pdf

Bioloģijas 10.–12. klasei mācību priekšmeta programmas paraugs. Sk. internetā http://www.dzm.lv/bio/bio_prog_proj.pdf

Cēdere D., Možeika D.. Pētījums par skolēnu dabaszinātniskās intereses ietekmi uz zināšanu un izpratnes līmeni ķīmijā. Study of the impact of student s’ interest in natural sciences on thelevel of knowledge and comprehension of chemistry. ATEE . Spring University, Riga, 2008 Teacher of the 21st Century: Quality Education for Quality Teaching pp 258-264

Geske A.Trešais starptautiskais matemātikas un dabaszinātņu pētījums Latvijā.Rīga, 2000.

Helmane I. Mācību stundu veidi. Konspekts Jelgavas reģionālā Pieaugušo izglītības centra ESF projektā „Informācijas un komunikāciju tehnoloģijas mācību procesā”, 2007

Kangro A., Geske A. Zināšanas un prasmes dzīvei. Latvija OECD valstu starptautiskajā skolēnu novērtēšans programmā 1998.-2001.

Praulīte, G. Bioloģijas mācību metodika Didaktika. RaKa, 2008. 223 lpp.

Ann Haley MacKenzie. What Is Taught in Biology? Why Does it Matter? American Biology Teacher, May 2008

Forster M. Higher order thinking skills. research developments. 2004, 11, p. 10–15.

Gordon E. Uno and Rodger W. Bybee. Understanding the Dimensions of Biological Literacy. BioScience, Vol. 44, No. 8 (Sep., 1994), pp. 553-557 Published by: American Institute of Biological Sciences http://www.jstor.org/stable/1312283

Gordon E. Uno. Botanical literacy: what and how should students learn about plants? American Journal of Botany 96(10): 2009.

Hassard J. 2000 Minds on Science. Sk. internetā http://www2.gsu.edu/~mstjrh/

Holman J. & Hunt A. What does it Mean to be Chemically Literate? Education in Chemistry. 2002, 39, 1, p. 12–14.

Kelly G. J. Scientific Literacy, Discourse, and Knowledge. Proceedings of the Conference “The LSL Meeting in Uppsala, Symposium for the Linnaeus Tercentenary”. Rakstu krājums. 2007. Retrieved January 30, 2008. Available: http://www-conference.slu.se/lslsymposium/speakers/KellyPO.pdf

Lamanauskas V. & Gedrovics J. Modern Natural Science Education Development Tendences in Lithuania and Latvia. Natural Science Education. 2005, 2 (13), p. 20–26.

Mary Budd Rowe, Full Science for Decision Makers, In Third Sourcebook for Science Supervisors, La Maine L. Motz and Gerry Madrazo, Jr. (Editors), 1988.

Roth CE 1992. Environmental Literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990s. Columbus: The Ohio State University.

Scientific and technology literacy. Components and level of scientific literacy. Sk. internetā http://www.iqst.upol.cz/e-learning/m4/e-learning-m4-u1.php

Toldsepp, A. Quo vadis – science education – in the new millenium. In Science and technology in new millenium. Praha : Peres Publisher, 2000, s. 20-23.

Wiggins G. P., McTighe J. (2005) Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development.

2. Mācību eksursiju organizēšanas un vadīšanas metodoloģija

Titullapa

IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa

Mācību ekskursiju organizēšanas un vadīšanas metodoloģija

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai

Mācību materiāla saturs

1. Nodarbības dabā - mācību metode bioloģijā
2. Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?
3. Mācīšanās ekskursijā.
4. Ekskursiju veidi
5. Mācību ekskursiju loma mācību procesā
6. Skolotāja loma
7. Ekskursijas organizēšana
8. Ieteikumi ekskursiju darbā
9. Pielikums
10. Literatūra

Mācību priekšmeta "Bioloģija" mērķis ir pilnveidot skolēnu izpratni par dabas vienotību, sekmēt līdzatbildīgas attieksmes veidošanos vides un veselības saglabāšanā un uzlabošanā, izzinot bioloģiskās sistēmas un likumsakarības dabā. Lai šo mērķi sasniegtu, tiek izmantotas dažādas mācību metodes (1. attēls), no kurām īpašu vietu ieņem āra nodarbības.

2.1. Nodarbības dabā jeb āra nodarbības

Nodarbības dabā jeb āra nodarbības

Nodarbības dabā mēdz saukt par āra nodarbībām.

Viena no āra nodarbības organizācijas formām ir mācību ekskursija.

1. Ekskursija ir īpaša, sarežģīta un daudzveidīga mācību darba organizēšanas forma [Keirāns, 1967].

2. Skolas ekskursija ir ārpusklases mācību un audzināšanas darba organizācijas forma, ar klasi vai skolēnu grupu izziņas nolūkā pārvietojoties no objekta uz objektu to dabiskajos vai mākslīgi radītos apstākļos, pie tam skolotāja izraudzītie objekti atbilst programmas tematiem. [Verziļins, 1979]

3. Ekskursija ir tāda ir mācību darba forma, kur piedalās ekskursantu grupa un ko vada pieredzējis vadītājs – skolotājs. Ekskursijas laikā tiek pētīti objekti vai parādības dabiskajos apstākļos [Боровицкий, 1955].

Mācību ekskursiju mērķis – novērot vai izpētīt praksi [Andersone, 2007].

Galvenais uzdevums – panākt skaidru un precīzu priekšstatu veidošanos, nostiprināt zināšanas, sekmēt skolēnu audzināšanu un vispusīgu attīstību.

Atšķirības no citām mācību formām – ekskursijā objektus novēro dabiskos apstākļos un kopumā [Keirāns, 1967]

Ekskursijas dabā ir saistītas arī ar vides izglītību. Ikvienai pasaules mēroga problēmai ir vietējas saknes, tādēļ vides izglītības uzdevumi skolā vairāk orientēti uz vietējo problēmu saskatīšanu, risināšanu un izpēti, orientējoties no tuvākā uz tālāko – globālo. Vides izglītības uzdevumi skolā ir iedrošināt skolēnus vērtēt, izskaidrot, prognozēt vidi, kā arī rosināt viņu apziņu un modināt zinātkāri par vidi, kā arī mudināt uz aktīvu piedalīšanos vides problēmu risināšanā. Visi uzdevumi ir savstarpēji cieši saistīti un to izpausme ietver sevī vairākus elementus [http://www.fieldstudies.org/]:

2.2. Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?

Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?

1. Skolēniem ir iespēja atrasties vidē.

2. Āra darbs dod iespēju skolēniem attīstīt zināmas iemaņas, kuras var noderēt ne tikai mācību procesā, bet arī tālākajā dzīvē, piemēram, informācijas vākšana un tās apstrāde, kā arī prasmes strādāt vienoti, iekļauties grupā, kas šobrīd ir ļoti aktuālas mūsdienu pasaulē.

3. Ar āra nodarbību palīdzību skolēns jau skolas laikā saskaras ar reālās pasaules problēmām, iesaistoties pētījumos, kas ir nozīmīgi kā turpmākajiem atbildības uzņēmējam demokrātiskā sabiedrībā, sekmējot viņa attīstību par personību, kas ir spējīga patstāvīgi pieņemt lēmumus.

4. Izmantojot āra pētījumu pieredzi, tiek iegūtas padziļinātas zināšanas konkrētajā mācību priekšmetā. Kā loģisks turpinājums vienkāršākajām āra nodarbībām var sekot zinātniskie pētījumi un eksperimenti.

5. Tikai tiešā saskarsmē ar vidi skolēni var attīstīt apziņu un iegūt zināšanas par apkārtējo pasauli ap viņiem, izkopt nepieciešamās iemaņas un sekmēt pasaules attīstības progresu.

6. Jauninājumi un dažādi iespaidi āra nodarbību laikā kļūst par neaizmirstamiem notikumiem un paliek atmiņā uz ilgu laiku [Hacking, 1992].

2.3. Mācīšanās ekskursijā

Mācīšanās ekskursijā

Dažādu mācību metožu īstenošanā, vadot ekskursijas, izšķiramas divas pieejas: 1) induktīvā un 2) deduktīvā (2. attēls).

2. attēls. Induktīvā un deduktīvā pieeja

Induktīvajā pieejā no atsevišķiem faktiem nonāk pie kopīga secinājuma. Ekskursijā to var izmantot sīkāk aprakstot vienu objektu, salīdzinot to ar citiem, nosakot kopīgās un atšķirīgās pazīmes un noslēgumā vispārinot un izdarot secinājumus. Piemēram, izvirzot uzdevumu noskaidrot augu-kukaiņēdāju uzbūvi, var salīdzināt purvā augošās rasenes (apaļlapu un garlapu), kreimules un pūslenes.

Deduktīvajā pieejā skolotājs vispirms runā par noteiktām likumsakarībām vai izsaka savu spriedumu par attiecīgo objektu, un tikai pēc tam min faktus, kas apstiprina minētās likumsakarības. Piemēram, tiek paskaidrotas likumsakarības, kas nosaka dažādu augu pielāgošanos dzīvei purvā. Skolēniem pēc tam tiek uzdots uzdevums sameklēt dažādus purva augus un pastāstīt par to piemērošanās iespējām.

Vienkāršāko faktu izskaidrošanai izdevīgāk lietot induktīvo paņēmienu nekā deduktīvo, kas ir pārāk sarežģīts. Skolotāja praktiskajā darbā abi šie paņēmieni atsevišķā tīrā veidā tiek izmantoti reti. Visbiežāk atkarībā no apstākļiem skolotājs lieto abus paņēmienus [Keirāns, 1967:14-15].

3. attēls. Mācīšanās cikls

Mācību stundās iegūtie priekšstati un jēdzieni ne vienmēr ir pietiekami skaidri un konkrēti. Ekskursijā katru šādu jēdzienu iespējams konkretizēt. Pēc iepazīstinošām (ilustratīvām) ekskursijām jauni fakti netiek atklāti, bet gan jau zināmie – tiek papildināti ar konkrētiem piemēriem, uzsverot arvien jaunas īpatnības. Ekskursijai var būt arī pētniecisks raksturs, kad skolēni, salīdzinot vairākus vai daudzus objektus savā starpā un balstoties uz novērojumiem, paši izdara secinājumus, kā arī ievāc materiālu tālākai novērošanai.

Izmantojot ekskursijās ilustratīvā darba paņēmienu, ar redzes atmiņas palīdzību apziņā asociējas noteikti jēdzieni un rodas plaši vispārēji priekšstati, taču mazākā mērā tiek attīstītas skolēna patstāvīgā darba spējas un loģiskā domāšana.

Skolotājam ir vieglāk vadīt ilustratīvā nekā pētnieciskā rakstura ekskursijas. Ilustratīvais paņēmiens prasa daudz mazāk laika un tādēļ ekskursijā parasti tiek aplūkots lielāks objektu skaits. Dabas parādības ir tik sarežģītas, ka skolēns nav spējīgs izpētīt tās patstāvīgi īsā laika posmā.

Mācību procesā var iekļaut arī interaktīvas metodes:

1. Spēles un rotaļas.

2. Pārgājienus un dažādas trasītes.

3. Sacensības, konkursus.

4. Pētnieciskās nodarbības, darbnīcas.

5. Pasākumus, akcijas (piemēram, Meža dienu), sakopšanas talkas.

6. Diskusijas, situāciju analīzi, dialogus.

7. Darbu grupās.

8. Nometnes.

9. Aptaujas, anketēšanu, stāstu, eseju sacerēšanu.

10. Viktorīnas.

11. Ekskursijas ar autobusu, velosipēdu, braucienus ar laivām.

12. Interaktīvas izstādes utt. [Izzini mežu, 2006.]

Interaktīvu nodarbību organizēšanā (īpaši jaunākajā bērnu vecuma grupā) var izmantot Ziemeļkalifornijas dabas pētnieka Džozefa Kornela secīgās mācīšanās posmus (4. attēls).

2.4. Ekskursiju veidi

Ekskursiju veidi

5. attēls. Ekskursiju iedalījums. Adaptēts (Keirāns, Andersone un Stola)

Ekskursijas var tikt klasificētās dažādos veidos (5. attēls). Vispirms var runāt par ekskursiju norises ilgumu, saistot to ar pedagoģisko uzdevumu - vai tā ir īsa vienas vietas apskate vai ilgākā laika posmā vairākās vietās veikts pētījums. Tās var būt pētnieciskas, izzinošas vai organizētas datu ieguvei vai projekta ietvaros

Atkarībā no vietas mācību procesā ir: ievadekskursija, kārtējās ekskursijas vai mācību izklāsta pavadekskursija un noslēguma ekskursija. Lielāka efektivitāte tad, ja tā tiek organizēta tēmas ietvaros vai noslēdzot tēmu. Tēmas sākumā – skolēniem tiek dota reāla ievirze, kas atklāj tēmas nozīmīgumu. Noslēgumā – palīdz izdarīt kopsavilkumu tam, kas apgūts klasē, un izprast saikni starp teoriju un praksi.

Laba ekskursija ir tad, ja skolēnam jāizdara pieraksti un analīze, ko sagatavo pēc iepriekš dotiem jautājumiem. Mācību ekskursijas laikā skolēni nav pasīvi vērotāji, bet aktīvi iesaistās mācību darbā [Andersone, 2007].

2.5. Mācību ekskursiju loma mācību procesā

Mācību ekskursiju loma mācību procesā

Ekskursijā skolēni ir ciešākā saskarē ar dabas objektiem un parādībām nekā mācību stundā, tāpēc arī ekskursija var izraisīt emocionālu pārdzīvojumu, kas ir psiholoģiskais pamats skaidru priekšstatu veidošanai, dziļām zināšanām, skolēnu estētisko jūtu audzināšanai [Keirāns, 1967].

Mācību ekskursijas priekšrocības ir šādas:

• palīdz saskatīt un pārbaudīt parādības, kuras nevar īstenot klasē, rada vienotu izpratni un veido pasaules kopainu;
• parāda skolēniem apgūtās teorijas nozīmi praksē;
• tā ir dažādība un vietas maiņa, vēlams ikdienas rutīnas pārtraukums;
• iespējams izmantot visus uztveres orgānus (redzi, tausti, dzirdi, garšu utt.).

Trūkumi

• laika patēriņš (saistīts ar ekskursijas plānošanu un norisi);
• ja ekskursija nav labi noorganizēta, tad skolotājs var zaudēt kontroli pār to;
• ja mācību ekskursija netiek kontrolēta un izvērtēta, tā var kļūt par laika nelietderīgu izmantošanu [Andersone, 2007].

2.6. Skolotāja loma

Skolotāja loma

Skolotājam jāgatavojas vēl rūpīgāk nekā mācību stundai, jo ekskursijā grūtāk saistīt skolēnu uzmanību, dažkārt rodas neparedzētas grūtības vai sarežģījumi (slikti laika apstākļi, nesastop vajadzīgos cilvēkus, neatrod paredzētos objektus). Ekskursija atšķiras no mācību stundas arī laika ziņā, tās norise neiekļaujas mācību stundas stingrajos ietvaros [Keirāns, 1967].

2.7. Ekskursijas organizēšana

Ekskursijas organizēšana

Ekskursijai ir:

1. Jānosaka ekskursijas uzdevumus un saturu.
2. Jāizraugās objekts un rūpīgi ar to jāiepazīstas.
3. Jāizlemj jautājums par ekskursijas vadīšanu (pats skolotājs, gids, cits speciālists).
4. Ja vada cits cilvēks, tad skolotājs pirms ekskursijas iepazīstina viņu
1. ar metodiskajiem ieteikumiem par skolēnu vecuma īpatnībām, lai vieglāk varētu paskaidrot,
2. ar galvenajiem ekskursijā akcentējamajiem priekšmetiem, parādībām, notikumiem, kas svarīgi mācību vielas apguvē.
5. Jāizstrādā ekskursijas plāns kopā ar skolēniem, paredzot tajā veicamos novērojumus un nepieciešamos materiālus, jāparedz laika sadale un skolēnu organizācijas vispārīgā forma (frontālais, grupālais vai individuālais darbs).
6. Jevadsarunā pirms ekskursijas skolotājam

• jāizskaidro skolēniem viņu uzdevumi,
  
• jānorāda, kādi mēģinājumi ir jāizdara,
• uz kādiem jautājumiem jāatbild,
• kādi materiāli jāsavāc un kā jānoformē,
• līdz kādam termiņam jāsagatavo pārskats par ekskursiju [Andersone, 2007]

Keirāns iesaka ekskursijas organizēšanā ievērot šādus posmus (6. attēls):

I Organizatoriskā daļa

1. Izvēlas ekskursijas tematu, izvirza mērķi
2. Nosaka ekskursijas veidu
3. Laika sadale (ekskursijas laiks, vieta, ilgums)
4. Ekskursijas maršruta izstrāde (paredz apstāšanās vietas paskaidrojumu veikšanai, materiāla ievākšanai un atpūtai)
5. Skolēnu organizēšana ekskursijai (laiks, temats, maršruts, dalījums grupās, sīkāki ekskursijas posmi, uzdevumi katram skolēnam vai grupai kopumā un pa posmiem)
6. Ekskursijas piederumi skolotājam, posmiem, individuāli katram skolēnam.

II Ekskursijas gaita

1. Ievada sarunas klasē (temata apspriešana. ekskursijas mērķa, uzdevuma izvirzīšana, piederumu noteikšana)
2. Ceļš līdz ekskursijas objektiem
3. Ekskursijas maršruta realizēšana (novērojumi un darbs atsevišķos posmos, materiāla ievākšana, fiksēšana, sakārtošana, atsevišķu novērojumu apspriešana, skolēnu pārvietošanās no viena ekskursijas objekta līdz otram)
4. Nobeigums (rezultātu novērtēšana, atgriešanās skolā, ievāktā materiāla sakārtošana uzglabāšanai)

III Darbs pēc ekskursijas

1. Pārrunas - mācību stunda (ekskursijas gaitas apspriešana, atskaites un referāti)

2. Ievāktā materiāla apstrādāšana (dzīvā materiāla, tabulu, diagrammu, kolekciju un izdales materiāla sagatavošana)

3. Ievāktā materiāla sakārtošana un prezentēšana (ekskursijā savākto materiālu izstāde, atskaites, foto-, video- un audiomateriāli, prezentācijas).

6. attēls. Labas mācību ekskursijas organizēšanas shēma

Lai skolotājam būtu vieglāk strādāt, ieteicams izveidot ekskursijas norises plānu.

1. Maršruta izstrāde – var pievienot karti (7. attēls) ar atzīmētu ceļu, apstāšanas vietām un iezīmētiem objektiem.

7. attēls. Teritorijas karte

Apzīmējumu atšifrējums

1. Lielā Ķemeru tīreļa laipa. 2. Melnalkšņu dumbrāja laipa. 3. Kaņiera pilskalna taka. 4. Slokas ezera pastaigu taka.

5. Ķemeru pilsēta. 6. Velomaršruti Valguma ezera apkārtnē. 7. Taurgovju un zirgu bari aplokā atjaunotās Slampes upītes krastos Dunduru pļavās.

2. Maršruta laika grafiks.

Laiks	Vieta	Piezīmes
8:00	Rīga	Izbraukšana
10:00	Ķemeru nacionālais parks	Ekskursijas sākums
10:00-11:30	Lielā Ķemeru tīreļa laipa	Objekta apskate
11:30 -12:00

3. Apskatāmie objekti un veicamie novērojumi.

Galvenie jautājumi (saturs)	Novērojumi	Metodiskie paņēmieni	Objekts	Izmantojamie piederumi
1.
2.
3.
4.

2.8. Padomi ekskursijas vadīšanā

Padomi ekskursijas vadīšanā

1. Atceries, ka ekskursija nav pastaiga, bet mācību darba obligāta sastāvdaļa

2. Iepazīsti vietu, kur vadīsi ekskursiju; izvēlies ekskursijas tematu un izstrādā plānu

3. Paliec uzticīgs tematam, neaizraujies ar gadījuma jautājumiem

4. Stāsti ekskursijā vienīgi par to, ko var parādīt!

5. Izvairies no gariem paskaidrojumiem!

6. Raugies, lai skolēni nebūtu tikai klausītāji, bet būtu arī aktīvi dalībnieki!

7. Neesi izšķērdīgs ar nosaukumiem – bērni tos aizmirsīs!

8. Proti objektus pareizi parādīt un iemācīt klausītājiem tos pareizi skatīt: visiem jāredz viss!

9. Nenogurdini ekskursantus veltīgi: viņi tevī vairs neklausīsies!

10. Nostiprini ekskursiju skolēnu atmiņā ar turpmāku tēmu sastrādi! [Verziļins, 1976]

11. Iemāci skolēniem izdarīt pierakstus, jo visu redzēto un dzirdēto atcerēties nav iespējams.

12. Ievācot materiālu, ievēro dabas aizsardzības noteikumus [Keirāns, 1967]

2.9. Pielikums

Pielikums

Piemērs. Mācību organizācijas forma - Āra nodarbības [Bioloģija 7.-9. klasei]

Apraksts	Prasme, kas tiek attīstīta	Piemēri
Skolotājs sagatavo jautājumus vai uzdevumus, uz kuriem skolēni atbildi var rast dabā. Skolēni novēro, veic mērījumus, pieraksta, klasē vai mājās sagatavo pārskatu par paveikto. Ilglaicīgākas āra nodarbības ir mācību ekskursija.	Attīsta novērošanas spējas, pētnieciskās iemaņas, sekmē izpratni par dabas vienotību, skaistumu. Veicina sadarbības prasmes. Sekmē radošu pieeju problēmu risināšanā.	1. Skolotājs sagatavo jautājumus skolēniem par upītes (dīķa, ezera, avota) ūdens tīrības noteikšanas paņēmieniem – kādu dzīvu būtņu klātbūtne liecina par ūdens tīrību, nelielu piesārņojumu un lielu piesārņojumu. 2. Skolotājs uzdod skolēniem sameklēt Latvijas ķērpju aprakstus vai www.liis.lv bioloģijas sadaļā atrast interaktīvo ķērpju noteicēju (A. Piterāns), ko var izmantot gaisa kvalitātes novērtēšanai ar bioindikatoriem. 3. Skolotājs sagatavo darba lapas tuvākā biotopa izpētei, piemēram, “Augu sabiedrības skolas parkā/pagalmā”. Skolēnu grupiņas saņem uzdevumus, piemēram – noteikt krūmu skaitu ar vienādām lapām/ziediem/augļiem/ pumpuriem. Noteikt, kādu dzīvnieku darbības pēdas novērojamas. Noteikt koku mizas struktūru un krāsu daudzveidību. 4. Līdzīgi veido nodarbību “Dzīvnieku un augu mijiedarbības pēdas dabā”. Skolēni mācās novērtēt savu veikumu, skolotājs novērtē skolēnu sasniegumus pēc noteiktiem kritērijiem.

Metode: Āra nodarbība [Bioloģija 7.–9. klasei. Mācību programmas paraugs]

Prasmes, kas tiek attīstītas:

• • pētnieciskās iemaņas;
• • sadarbības prasmes;
• • radošā darbība problēmu risināšanā.

Sekmē izpratnes veidošanos par dabas vienotību un skaistumu.

Piemērs. Novērot parastās kļavas lapu krāsas izmaiņas. Konstatēt, kur vairāk krāsainu lapu – vainaga augšējā vai apakšējā daļā, iekšpusē vai ārpusē.

Novērojumus atzīmēt tabulā, kvantitāti apzīmējot ar vārdiem “daudz”, “maz”, “vairāk”, “mazāk”. Savākt dažādu krāsu lapas un tās herbarizēt.

Parastās kļavas (Acer platanoides) lapu krāsas izmaiņas.

Novērot lapkriti un noteikt tā cēloņus. Noteikt atšķirību, kā dažādu krāsu lapas atdalās no zara. Saņemt attiecīgās krāsas lapu un uzmanīgi pavilkt, līdz tā atdalās no zara. Aplūkot lapu atdalīšanās vietu un savus novērojumus atzīmēt tabulā.

Atbildiet uz jautājumiem:

1. Vai rudenī arī bezvējā krāsainās koku lapas nokritīs?

2. Kāds iemesls ir lapkritim?

3. Vai visi Latvijā augošie koki rudenī nomet lapas?

4. Vai par lapkriti var saukt nodzeltējušo lapu nokrišanu, ja kokiem trūcis ūdens vai barības vielas? Atbildi pamatojiet!

Asociāciju veidošana [Vija Znotiņa]

Parasti ekskursijā tiek iegūts liels informācijas apjoms, ko grūti atcerēties. Lai iegaumēšanas process būtu veiksmīgāks, ieteicams izmantot dažādas asociācijas. Piemēram, baltalksnis un melnalksnis – pēc lapu virsotnes melnalksnim var saskatīt M burtiņu. Vīksna un goba – vīksnas lapa ir mīkstāka, bet gobas ir cietāka, veido kalamburu vīksna-mīksta. Var veidot vārdu un uzvārdu saistījumu (ja jāatceras augu pilnais latīniskais nosaukums). Nodarbības laikā tiek organizēts konkurss ir asprātīgāko izdomājumu, pēc tām notiek balsošana un apbalvošana.

Melnalksnis Alnus glutinosa (L.) Gaertn.	Baltalksnis Alnus incana (L.) Moench.
http://www.flogaus-faust.de/betuceae.htm	http://www.hainaultforest.co.uk/Leaf%20grey%20alder.JPG

Attēls 8. Melnalkšņa un baltalkšņa lapas

Vēsturiskā pieredze mācību ekskursiju organizēšanā

Vaivode [Vaivode, 2002], apkopojot skolotāja Jēkaba Delles (1875 – 1950) devumu dabas mācības metodikā raksta, ka “Dabas mācības metodikā” ir apkopoti skolotāju mēģinātāju atzinumi dabaszinību mācīšanā, aprobējot ārzemju skolu pieredzi. Daļai no tiem ir praktiska vērtība arī mūsdienās. “Dabas mācības metodika” sastāv no divam daļām: pirmā – teorētiskā jeb vispārīgā daļa, kurā ir aplūkoti dabaszinību mācīšanas pamati, dabaszinību loma cilvēces kultūras dzīvē un uzdevumi tagadnes skolā, mācīšanas darba zinātniskais pamatojums, skolas mācīšanas darba metodes, jaunās metodes Latvijas skolās un sekmju novērtēšana dabaszinībās.

Otrajā daļā – “Praktiski norādījumi un materiāli” sniegti konkrēti metodiskie norādījumi dzīvās un nedzīvās dabas apgūšanai. Par augu un dzīvnieku valsts pētīšanu mācību ekskursijās dalās pieredzē Jēkabs Delle. Viņš ieteic organizēt kompleksās ekskursijas rudenī un pavasarī uz mežu, purvu, sakņu dārzu u.c., kā arī veikt klasē ievāktā dabaszinātniskā materiāla apstrādi.

J. Delles sagatavotās ekskursijas izklāsts

2.10. Izmantotā literatūra

Literatūra

Andersone R. Izglītības un mācību priekšmetu programmas. Rīga: RaKa, 2007, 202 lpp.

Bioloģija 7.–9. klasei. Mācību priekšmeta programmas paraugs. V. Kakses redakcijā. Rīga: Izglītības satura un eksaminācijas centrs,2005.

Cornell J. Sharing the You of Nature. Dawn Publications, California, USA, 1989.

Delle J. Ekskursijas pamatskolām ar 50 zīmējumiem. – Rīga: Valters un Rapa, 1928. 92 lpp.

Hacking E. Geography into practice. Longman group, UK, 1992.

Izzini mežu. Veselīgs meža izziņas materiāls pamatskolām un to iemītniekiem. Redaktore Līga Zute. AS „Latvijas valsts meži”, 2006, 66 lpp.

Stola I. Ekskursijas dabā. Rīga: Raka, 2002, 148 lpp.

Vaivode E. T. Skolotāja Jēkaba Delles (1875 – 1950) devums dabas mācības metodikā no Laikmets un personība. Rakstu krājums. 4. – Rīga: RaKa, 2002, 10. – 63. lpp.

Verziļins N., Korsunska V.. Bioloģijas mācīšanas vispārīgā metodika. Tulk. no krievu val. Rīga: Zvaigzne, 1979, 341 lpp.

Боровицкий П. Н. и др. Краткий справочник преподователя естествознания. 3-е изд., Л., 1955.

3. Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana

Titullapa

IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa

Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai

Materiāls sniedz pārskatu par tēmu “Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana”. Sākumā ir pamatota bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu nozīme bioloģijas apgūšanā. Pēc tam no psiholoģiskā un pedagoģiskā aspekta skatīts skolēna izziņas process, saistot to ar dažādiem bioloģijas uzdevumu veidiem. Pamatojoties uz Blūma taksonomiju, skatīti seši jautājuma veidi, sniedzot konkrētus piemērus. Tā kā pārbaudes darbos sešu līmeņu precīza ievērošana ir apgrūtinoša, ne vienmēr iespējams izveidot atšķirības starp uzdevuma soļiem, atbilstoši IZM Valsts izglītības satura centra izstrādātajam metodiskajam materiālam par skolēnu mācību sasniegumu vērtēšanu vidusskolā tiek piedāvāti trīs izziņas līmeņi, kas apvienoti pēc būtības, bet neatšķiras pēc satura no Blūma piedāvātajiem sešiem izziņas līmeņiem, kā arī atbilst trim uzdevumu un vingrinājumu grūtuma pakāpēm.

Materiālā sniegts ieskats TRIZ metodes izmantošanā, analizējot konkrētu bioloģijas uzdevuma risināšanas procesu.

Noslēgumā sniegta iespējamā bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija, iedalot

– pēc veida, kā uzdevumi un vingrinājumi tiek pasniegti: tekstiskie problēmu (kvalitatīvie) uzdevumi, skaitliskie aprēķinu (kvantitatīvie) uzdevumi un eksperimentālie, kuri prasa praktisku darbību,

– pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomijas līmeņiem,

– pēc Voldemāra Zelmeņa (1991) apkopotās mācību vingrinājumu sistēmas, kurā vingrinājuma forma ir saistīta ar skolēna izziņas procesu.

Materiāla saturs

1. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā
2. Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem
3. Psihiskās darbības izziņas procesā
4. Izziņas process bioloģijas apguvē
5. Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?
6. Tests par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem
7. Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana
8. TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā
9. Informācija par TRIZ teorijas izveidi
10. Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes
11. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju
12. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija
13. Literatūra

3.1. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā

Skolēna patstāvīgais darbs veicina novērošanas un spriešanas spēju attīstību. Prasmīgi organizēts, tas veido sistemātiska darba paradumus un apzinīgu attieksmi pret mācību uzdevumiem. Patstāvīgā darba būtiska pazīme ir tā, ka tas izraisa skolēnos zināmu prāta piepūli, sasprindzinājumu, tāpēc iegūtās zināšanas ir dziļākas un noturīgākas. Viena no patstāvīgā darba formām ir dažādu uzdevumu un vingrinājumu risināšana. Bioloģijas uzdevumu izpilde sekmē skolēnu patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas un prasmi tās izmantot. Skolotājam ir svarīgi izstrādāt dažādus paņēmienus, kas palīdzētu skolēniem patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas no dažādiem informācijas avotiem: mācību grāmatām, laikrakstu vai žurnālu tekstiem, videofilmām, TV raidījumiem (Lange, 1982), interneta utt.

Tātad, kā norāda Džordžs Betels (2003) pārbaudes darbi, ko mēs izmantojam skolēnu zināšanu un prasmju pārbaudei, sniedz būtisku informāciju gan par izmantoto mācību programmu efektivitāti, gan par katra konkrēta skolēna progresu zināšanu apguvē.

Izmantojot dažāda veida pārbaudes darbus, skolotājs pārliecinās par konkrētās tēmas apguvi. Taču ir svarīgi noskaidrot, vai skolēns spēj savas zināšanas izmantot arī ikdienas praksē. Krievu autors S. P. Prituļaks (2003) iesaka paaugstināt mācīšanās efektivitāti, izmantojot radošus (jaunrades) uzdevumu risināšanu. Radošais uzdevums ir uzdevums, kura atrisināšanai nepieciešams izveidot jaunu algoritmu. Uzdevuma nosacījumi tieši nenorāda, kādas skolēna zināšanas ir vajadzīgas uzdevuma atrisināšanai, tāpēc skolēnam pašam ir jāmeklē informācija, bieži vien šada veida uzdevumu risināšanā nepieciešamas zināšanas citos mācību priekšmetos: fizikā, ķīmijā, ģeogrāfijā u.c. Galvenais uzdevuma risinājuma atrašanas nosacījums ir atteikšanās no tradicionālās pieejas doto uzdevuma nosacījumu interpretācjiā. Šie uzdevumi bioloģijas stundās ļauj:

– apkopot, atkārtot un apgūt mācību tēmas

– iepazīstināt skolēnus ar dabaszinātņu sasniegumiem

– attīstīt radošās spējas (kreativitāti), pētniecisko interesi, abstrakto un loģisko domāšanu

– attīstīt sadarbības prasmes

– veidot starppriekšmetu saikni

Uzdevumu risināšanu skolēni var veikt dažādos stundas posmos:

– jaunās tēmas izklāsta laikā

– nostiprināšanas

– zināšanu pārbaudes daļā.

Kā norāda Elza Lange (1982) jaunās tēmas izklāsta laikā veiktais patstāvīgais darbs bagātina skolēnu zināšanas ar jauniem faktiem.

Nostiprināšanas un zināšanu pārbaudes posmā tas nesniedz pilnīgi jaunus faktus, bet padziļina zināmos, konkretizē noteiktus jēdzienus un iemāca iegūtās zināšanas radoši izmantot dažādās situācijās. Sevišķi svarīgi tas ir atkārtojuma stundās, kad mācīto tēmu nepieciešams atkārtot citā kombinācijā, nekā tā izklāstīta. To panāk, dodot skolēniem uzdevumus, kuros jāizdala būtiskais, galvenais, jāatlasa noteiktas priekšmetu un parādību īpašības un jāsalīdzina ar pārējo materiālu. Piemēram, nostiprinot tēmu par dažādām augu vai dzīvnieku grupām, skolēni atrod to kopīgās un atšķirīgās iezīmes, cenšas izskaidrot kopīgo pazīmju rašanās cēloņus. Zināšanu pārbaudē skolēni var veidot shēmas, aizpildīt tabulas, kuras tēmas izklāsta laikā skolotājs nav izmantojis.

Skolēnu patstāvīgā darba spēju izkopšana jāsāk pakāpeniski, sistemātiski, pārejot no vienkāršākiem uzdevumiem uz sarežģītākiem.

Piemēram, skolotājs vispirms iemāca skolēnus strādāt ar grāmatas tekstu, attēliem, shēmām un tabulām. Izmantojot šos informācijas avotus, skolēniem jāatbild uz konkrētiem skolotāja uzdotiem jautājumiem. Tie mobilizē skolēna uzmanību uz būtiskāko satura daļu. Pamazām skolēni no mācību grāmatas var sagatavot veselu tematu, ja materiāls tajā labi izklāstīts. Skolēni jāpieradina izmantot arī citus informācijas avotus jaunu zināšanu apguvei stundās.

Džordžs Betels (2003) norāda, ka, formulējot uzdevumu vai vingrinājumu, norādījumus skolēniem, ievadmateriālu, datus un jautājumus, vajadzētu sniegt loģiskā secībā (1. attēls).

1. attēls. Uzdevuma informācijas loģiskā secība

Patstāvīgajam darbam formas un satura ziņā jābūt daudzveidīgam, lai bagātinātu zināšanu apguvi ar jauniem elementiem un mudinātu apgūstamo tēmu aplūkot no dažādiem aspektiem. Bez tam jāraugās, lai grūtības pieaugtu atbilstoši klases un skolēnu individuālajam līmenim.

Optimālais patstāvīga darba ilgums stundā ir 20-30 minūtes, bet ne visa stunda, jo stundas beigās skolotājam pašam vai kopā ar skolēniem jādod rezumējums.

3.2. Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem

Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem

Kā norāda Voldemārs Zelmenis (2000:134) mācīšanās darbība ir saistīta ar tādiem psihiskiem procesiem kā:

– uztvere,

– atmiņa,

– iztēle un

– domāšana.

Sevišķa nozīme ir dažādām domāšanas operācijām:

– analīzei,

– sintēzei,

– salīdzināšanai,

– abstrahēšanai,

– vispārināšanai,

– klasifikācijai,

– sistematizācijai un

– konkretizācijai.

Atšķirīga var būt arī pieeja domāšanā – induktīvā vai deduktīvā.

Tiešās un netiešās uztveres gaitā iegūtie priekšstati par apkārtējo pasauli tālāk tiek pārstrādāti domāšanas procesā, veicot sarežģītas loģiskās operācijas: analīzi un sintēzi, salīdzināšanu, abstrahēšanos un vispārināšanu, sistematizāciju un konkretizāciju. (Lange un Zelmenis, 1969). Analīzes gaitā lietas un parādības domās sadala detaļās, tā labāk tajās iedziļinoties, bet sintēzes procesā tās atkal apvienojam veselā kopumā. Analīze un sintēze jau sākas uztveres procesā. Salīdzināšana izpaužas kā lietu vai parādību blakus vai pretnostatījumā, meklējot tajās kopējās un atšķirīgās pazīmes. Piemēram, vienas grupas objektu vai parādību kopējās pazīmes ir šīs grupas elementu būtiskās pazīmes (trīs pāri kāju kukaiņiem, oglekļa dioksīda izdalīšanās elpošanas procesā), kamēr atšķirīgajām pazīmēm vairāk vai mazāk ir gadījuma raksturs. Domās šīs būtiskās pazīmes atdalām no konkrētā objekta vai parādības, t.i., abstrahējamies. Šo būtisko pazīmju attiecināšana uz radniecīgu grupu ir vispārināšana.

Svarīga loģiskā operācija ir sistematizācija jeb klasifikācija. Te lietas un parādības sakārto noteiktā secībā pēc vienota kritērija (piemēram, augus pēc dīgļlapu skaita). Konkretizācija izpaužas vispārīgo atziņu attiecināšanā uz atsevišķiem objektiem un parādībā, (piemēram, ogas definīcijas piemērošana tomāta auglim). Sistematizācija un konkretizācija ir sevišķi svarīgas domāšanas operācijas, kas ļauj konstatēt, kā skolēns izpratis mācību tēmu.

3.3. Psihiskās darbības izziņas procesā

Psihiskās darbības izziņas procesā

Voldemārs Zelmenis (2000) uzskata, ka izziņas procesā notiek šādas psihiskās darbības (2. attēls)

2. attēls. Psihiskās darbības veidi

Viņaprāt, perceptīvā darbība ir saistīta ar uztveri – apzinātu darbību, kurā tiek konstatēts darba objekts, līdzekļi un apstākļi. Tā raksturo svarīgu personības īpašību – vērīgumu.

Tā kā bioloģijas priekšmetā novērojumi ir aktuāli, tad tiem vajadzētu pievērst īpašu uzmanību, taču tīri perceptīvie jeb uztveres vingrinājumi ar pašmērķi attīstīt uztveres spējas vispārizglītojošā skolā nav populāri. Tie parasti saplūst ar pārējiem mācību metodikas paņēmieniem: skolotājs aicina uzmanīgi klausīties stāstījumu, vērīgi sekot demonstrējumam, nepieļaut neuzmanības kļūdas rakstu darbā utt. (Zelmenis, 2000:140)

Tātad pie uztveres uzdevumiem pieder vingrinājumi, kuru atrisināšanai nepieciešamas faktu un parādību, procesu zināšanas. Sistemātiski strādājot ar šāda veida uzdevumiem, skolēniem ir iespējams zināmus procesus ieraudzīt citādā veidā.

Piemēri.

Atbildiet uz jautājumu – kāpēc cilvēkam ejot, kustas arī viņa rokas?

Risinot šo uzdevumu, var aplūkot cilvēka filoģenēzi. Ir zināms, ka cilvēka priekšteči pārvietojās uz četrām ekstremitātēm, tātad tās visas aktīvi iesaistījās kustībā. Acīmredzot reflektīvās saites ir saglabājušās arī līdz mūsdienām. Šo fizioloģisko atavismu bieži izmantot sportisti finiša izrāvienā: lai palielinātu skrējiena ātrumu, viņi reflektoriski kustina rokas.

Uzdevums. Kad sporta nodarbībās skolēniem tiek dota komanda – uzlikt rokas sānos (uz vidukļa), tad uz kuriem kauliem viņi tās uzliek?

Parasti atbildes ir: iegurņa kauli, gūžas kauls u.c. Šis vienkāršais jautājums dod iespēju noskaidrot, vai skolēni zina bioloģijas terminoloģiju un sadzīvē lietojamos jēdzienus, vai pārzina skeleta anatomisko uzbūvi. Viņi mācās analizēt bioloģiju sadzīves situācijās (Притуляк, 2003).

Taču izziņas process ne vienmēr var sākties ar dzīvo vērošanu – ar pirmās signālu sistēmas darbību jeb tiešo uztveri. Skolēns daudz ko var pārņemt ar valodas jeb otrās signālsistēmas starpniecību. Taču valoda tikai tad var aizstāt tiešo uztveri, skolēns dzirdētos un grāmatā izlasītos vārdus pareizi saprot (Lange un Zelmenis, 1969).

Mnēmiskā (atmiņas) darbība. Atmiņa saglabā uztverē iegūtos priekšstatus un domāšanā vispārinātos jēdzienus un likumsakarības. Tā darbojas kā garīgā krājkase – jo vairāk tajā ieguldīts (iegaumēts), jo vairāk iespējams izņemt (reproducēt). Ir redzes, dzirdes, ožas, garšas, taustes un kustību atmiņa. Atmiņa saglabā cilvēka profesionālo pieredzi un ļauj to izmantot konkrētā situācijā (Zelmenis, 2000:135).

Kaut arī mūsdienās daudz tiek diskutēts, tomēr mnēmiskie vingrinājumi ir tradicionāli atzīti par pašiem galvenajiem skolas mācību procesā. Mehāniskajai atmiņai vienkopus ar loģisko ir nenoliedzama loma arī mūsdienu mācību procesā. Bez rūpīgas un apjēgtas iegaumēšanas nevar saglabāties zināšanas, ne arī attīstīties prasmes (Zelmenis, 2000:140). Skolēnam bioloģija ir jāatceras termini, jāpārzina augu un dzīvnieku klasifikācija u.c. Tas viss šķiet pašsaprotami, tomēr praksē atmiņas attīstīšanu nereti uzskata par sekundāru uzdevumu. Mnēmiskie vingrinājumi izpaužas kā

– atcerēšanās,

– atpazīšana,

– atstāstīšana, skandēšana un

– atdarināšana.

Psihiskā dominante ir iegaumēšana un reproducēšana (Zelmeniis, 2000:140). Tātad uz atmiņu balstītie vingrinājumi liek reproducēt iepriekš apgūto, atsaucot atmiņā:

– jau zināmus faktus,

– terminus,

– pamatjēdzienus,

– definīcijas,

– likumus.

Piemēri.

Terminu iegaumēšana, izmantojot līdzības, veidojot asociācijas, izmantojot metaforas un citus paņēmienus

Aknas – darbojas līdzīgi krāsniņai, sasilda caur tām plūstošās asinis, kas savukārt to iznēsā pa visu organismu, aknās notiek intensīvi vielu maiņas procesi.

Muskulis – zem ādas skrienoša „pele”.

Anatomija – ķermeņa uzšķēršana (grieķu val.), limfa – tīrs ūdens (lat. val.), sinapse – savienojums (gr. val.), vitamīni – dzīvība (lat.), skelets – skelos (gr.) galvaskauss – kauss.

Ahilejā papēdis – nosaukums radies no sengrieķu dievietes nereīdas Fetides Ahillas un valdnieka Pēleja dēla, kuru viņa, lai padarītu neievainojamu un nemirstīgu, iemērca pazemes valstības upes Stiksas ūdenī, taču aizmirsa samērcēt papēdi aiz kura viņa dēlu turēja (Притуляк, 2003).

Metaforu izmantošana jeb sinektika ir process, kas palīdz veidot saikni starp zināmo un nezināmo

– sirds un ūdens pumpis

– cilvēka smadzenes un dators

– cilveka acs un fotoaparāts

– sīkie asinsvadi un upju pietekas (Hassard, 1992, 2005)

Lai iegaumēšanas process būtu veiksmīgāks, ieteicams izmantot dažādu asociāciju veidošanu. Piemēram, baltalksnis un melnalksnis (3. attēls) – pēc lapu virsotnes melnalksnim var saskatīt M burtiņu.

Melnalksnis Alnus glutinosa (L.) Gaertn.	Baltalksnis Alnus incana (L.) Moench.
http://www.flogaus-faust.de/betuceae.htm	http://www.hainaultforest.co.uk/Leaf%20grey%20alder.JPG

3. attēls . Melnalkšņa un baltalkšņa lapas

Vīksna un goba – vīksnas lapa ir mīkstāka, bet gobas ir cietāka, veido kalambūru vīksna-mīksta. Var veidot vārdu un uzvārdu saistījumu (ja jāatceras augu pilnais latīniskais nosaukums). (Znotiņa, 2007)

Diagnostiskā (orientācijas) darbība. Pirms jebkuras darbības uzsākšanas skolēns cenšas diagnosticēt situāciju – apjēgt uzdevumu, novērtēt apstākļus un iespējamās novirzes. Šajā procesā bez uztveres un atmiņas iesaistās arī iztēle un domāšana (analīze, salīdzināšana, klasifikācija, vispārināšana). Domāšanā tiek izmantota induktīvā vai deduktīvā pieeja. Pēc tam seko turpmākās darbības plānošana un praktiskās darbības uzdevumu un iespēju noteikšana. Psihiskā dominante – analītiskā domāšana, galvenais didaktiskais uzdevums – analītiskās domāšanas attīstīšana.

Ievada katru mācību vingrinājumu vai uzdevumu. Uztverei un atmiņai pievienojas iztēle, kā arī induktīvā un deduktīvā domāšana. Diagnoze var būt arī vingrinājuma vai uzdevuma pašmērķis (Zelmenis, 2000:141)

Piemēri - augu un dzīvnieku noteikšana pēc pazīmju analīzes, salīdzināšanas un sintēzes.

Reproduktīvā (atdarinošā) darbība. Šajā darbībā iepriekš minētājiem komponentiem pievienojas pieredzē uzkrātās dažādu darbību prasmes, iemaņas un paradumi. Mērķis – izkopt elementārās mācību darba prasmes un iemaņas (raksturīgi parasti psk. un sākumskolā). Darbība notiek pēc norādījumiem un dominē deduktīvā domāšana (konkretizācija), pamatojoties uz agrāk iegūto zināšanu un prasmju izmantošanu (Zelmenis, 2000:141)

Variatīvā (meklējumu) darbība ir saistīta ar spēju piemēroties jauniem apstākļiem, mainot savu līdzšinējo darbību.

Meklējumu vingrinājumi ir savdabīgs diagnostisko, reproduktīvo un konstruktīvo darbību elementu apvienojums meklējumdarbībā. Lai izpildītu šāda tipa mācību uzdevumus, ir jāiegūst kādi papildu dati, trūkstošie līdzekļi vai paņēmieni jāaizstāj ar citiem, kas savukārt var būt meklējami.

Piemēri – problēmuzdevumi, referātu materiāla meklēšana, piemērotāko vārdu (sinonīmu) atrašana vārdnīcā. Ārpusstundu nodarbības. (Zelmenis, 2000:141-142).

Konstruktīvā (jaunrades) darbība. Šīs darbības rezultātā tiek radīta jauna, oriģināla materiālā vai garīgā vērtība. Konstruktīvās darbības dominante ir iztēle un deduktīvā domāšana. Tā ir variatīvo vingrinājumu augstākā pakāpe. Šajā gadījumā jaunrade nav tikai atsevišķa sastāvdaļa, bet aizpilda visu skolēna darbību kopumā

Piemēri – patstāvīga piemēra nosaukšana atbilstoši skolotāja izskaidrotajai likumsakarībai (Zelmenis, 2000:141-142).

Heiristiskā (jaunatklāsmes) darbība. Tiek atklātas subjektīvi jaunas patiesības. Darbības rezultātā nerodas reāls, konkrēts produkts, tās rezultāts ir abstrakcija – jauna atziņa (fakti, likumsakarības utt.). Psihiskā dominante ir induktīvā domāšana (analīze, salīdzināšana, abstrahēšana un vispārināšana). Skolā šo attīstības virzienu sekmē problēmu risināšanas jautājumi (Zelmenis, 2000:137) Būtībā tā diagnostisko vingrinājumu turpinājums pētniecības virzienā, jo darbība neapstājas pie situācijas diagnozes, bet cenšas arī to izskaidrot – noteikt parādības cēloņus un atklāt likumsakarības. Pedagoģiskais efekts ir ievirze patstāvīgā izziņas darbībā. (Zelmenis, 2000:142)

Piemēri

1. demonstrējumi

2. pētnieciskie laboratorijas darbi

3. skolēnu patstāvīgie novērojumi

Korektīvā (labošanas) darbība. Regulatīvā darbība sākas ar kontroli, tai seko novērtējums (diagnoze), pēc tam – korekcijas, kas izpaužas norādījumos, prasībās vai rīcībā. Psihiskās darbības dominante ir deduktīvā domāšana (analīze, salīdzināšana, konkretizācija).

Autors uzskata, ka mācību priekšmetu metodikās nav pietiekami novērtēta un skolas mācību praksē maz izmantota skolēna darbība. Parasti pierasts, ka to dara skolotājs, tomēr arī skolēniem būtu ieteicams šajā virzienā vingrināties un attīstīties.

Viņš iesaka šādus skolotāja darbības piemērus (Zelmenis, 2000:143):

1. Izsauktā skolēna atbildi uz jautājumu vai viņa stāstījumu analizē un novērtē viens vai vairāki klases biedri. Skolotājs novērtē arī vērtētāju zināšanas.

2. Skolēni apmainās ar rakstu darbiem un labo cits cita kļūdas. Var arī parādīt visai klasei lappusi ar izpildītu uzdevumu un visa klase piedalās kļūdu labošanā.

3. Vingrinājumiem izmanto programmētās pārbaudes (testu) metodiku:

• nosaka skolotāja dotā apgalvojuma pareizību vai nepareizību, pamatojot savu izvēli (secinājumu)
• no vairākām atbildēm jāizvēlas viena pareizā. Lai novērstu uzminēšanas iespēju, prasa arī atbildi pamatot.

3.4. Izziņas process bioloģijas apguvē

Izziņas process bioloģijas apguvē

Mācības ir savdabīgs skolēna izziņas process, kas notiek skolotāja vadībā. Šajā procesā skolēns, pamatojoties uz sniegtajiem faktu materiāliem, saņem informāciju, kuru izmanto savu zināšanu veidošanā (Sk. 4. attēla trijstūri). Skolēna zināšanu, prāta un vērtību formēšanās notiek izziņas procesā.

4. attēls. Zināšanu konstruēšana (Sellamna)

Bioloģijas mācīšanās rezultātu attīstību izziņas procesā var skatīt, izmantojot Gronlanda (1981) sistēmu, kurā skolēna sasniedzamie rezultāti balstās uz zināšanām, izpratni un lietošanu, izmantojot domāšanas un vispārējās prasmes, veidojas attieksmes, kuras ir svarīgas skolēna interešu veidošanā (1. tabula).

1. tabula. Mācīšanās rezultāti (Gronlund, 1981)

Koriģēšana/pielāgošana	Sociālā korekcija Emocionālā korekcija
Novērtējums	Literatūra, māksla un mūzika Sociālie un dabaszinātniskie sasniegumi
Intereses	Personiskās intereses Mācību (izglītības) intereses Profesionālās intereses
Attieksmes	Sociālās attieksmes Dabaszinātniskās attieksmes
Vispārējās prasmes	Laboratorijas darbu prasmes Izpildīšanas (sasniedzamās) prasmes Komunikācijas prasmes Datorprasmes Sociālās prasmes
Domāšanas prasmes	Kritiskā domāšana Dabaszinātniskā domāšana
Lietošana	Faktu informācija Jēdzieni un principi Metodes un procedūras Problēmrisināšanas prasmes
Izpratne	Jēdzieni un principi Metodes un procedūras Rakstveida materiāli, grafiki, diagrammas, kartes un skaitliski dati Problēmsituācijas
Zināšanas	Terminoloģija Specifiski fakti Jēdzieni un principi Metodes un procedūras

Līdzīgu pieeju iesaka Latvijā plaši izmantojamā taksonomija (5. attēls), kurā amerikāņu psihologs, Čikāgas universitātes profesors Bendžamins S. Blūms kopā ar saviem kolēģiem definēja un sistematizēja pedagoģiskos mērķus izziņas (kognitīvajā), emocionālajā (afektīvajā) un psihomotorajā jomā. Viņa izstrādātā domāšanas un attieksmju viedošanās līmeņu skala kļuvusi par vienu no mūsdienīga mācību procesa radīšanas pamatbalstiem. Desmit punktu skala ir saistīta ar pedagoģisko mērķu sasniegšanu kognitīvajā jomā, veidojot sešus līmeņus:

1. līmenis – zināšanas un priekšstati. Skolēns iegaumē faktus, terminus, atceras pamatjēdzienus un atbildes, definīcijas, likumus, apgūst jaunu informāciju.

2. līmenis – izpratne. Skolēns, salīdzinot, interpretējot, atklājot būtisko, demonstrēt faktu un ideju izpratni.

3. līmenis – izmantošana. Skolēns spēj savas zināšanas, zināmos faktus un likumus izmantot jaunās situācijās un atšķirīgos veidos.

4. līmenis – analīze. Skolēns spēj informāciju sadalīt daļās, noteikt cēloņus, parāda izpratni par sakarībām.

5. līmenis – sintēze. Skolēns spēj apkopot informāciju, izstrādāt problēmas alternatīvu risinājumu, kombinējot zināšanas jaunos veidos; veidojot oriģinālus secinājumu un spriedumus, izmantojot to konkrētas problēmu risināšanā.

6. līmenis – izvērtēšana. Skolēns spēj novērtēt savas zināšanas, pamatojoties uz kritērijiem.

Apkopojumu shēmas veidā skatīt 5. attēlā.

5. attēls. Blūma taksonomijas jautājumu klasifikācija (pēc Avenas, 2010:126)

3.5. Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?

Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?

Dabaszinātniskā izpratība ir atkarīga no dabaszinātņu zināšanu līmeņa un prasmēm šīs zināšanas izmantot. Kā atzīmēts OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas programmā (SSNP). pētījumā (laika posmā no 1998. līdz 2001. gadam veica Latvijas Universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas fakultātes Izglītības pētniecības institūts), tad šīs zināšanas ietevr izpratni par pamata dabaszinātniskajiem jēdzieniem (barības ķēdes, fotosintēze, iedzimtība u.c.). Taču, lai efektīvi funkcionētu mūsdienu sabiedrībā, dabaszinātņu kompetence nozīmē ko vairāk: tā ir atkarīga no prasmes izmantot zinātniskās pētīšanas procesus, piemēram,

– prasmi atpazīt šādas pētīšanas raksturu un ierobežojumu,

– prasmi atrast un analizēt pierādījumus, lai atbildētu uz dabaszinātņu jautājumiem;

– prasmi secināt, izvērtēt un pārrunāt secinājumus.

Tātad dabaszinātniskā izpratība ir atkarīga no spējas pielietot šīs zināšanas, šo izpratni un prasmes ļoti dažādā personiskā, sociālā un darba vidē (Kangro un Geske, 2001).

Tātad dabaszinatniskās izpratības nosacījumos ir saskatāmas arī Blūma taksonomijas izziņas pakāpes. Bioloģijas apguvē ir svarīgi ievērot šos līmeņus.

Piemērs no Dabaszinātņu un informācijas tehnoloģijas Bioloģijas virziena III kursa studentes Ivetas Beļakovas izveidotā jautājumu kuba par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem, apgūstot fotosintēzes procesu (6. attēls).

Daži bioloģijas vingrinājumu paraugi tēmas “Organismu daudzveidība” 10. kl. apguvei, izmantojot materiālus no IZM Dabaszinātņu un matemātikas projekta
(Sk. 2-7. tabulas).

6. attēls. Jautājumu kubs atbilstoši Blūma taksonomijas līmeņiem

2. tabula. Pirmā līmeņa jautājumi

3. tabula. Otrā līmeņa jautājumi

Atzīmē tabulā, kuras no pazīmēm atbilst katram organismam!

4. tabula. Trešā līmeņa jautājumi

5. tabula. Ceturtā līmeņa jautājumi

6. tabula. Piektā līmeņa jautājumi

7. tabula. Sestā līmeņa jautājumi

Piemērs

Latvijā nozīmīgas ir pļavas, kas ir daļēji dabiskas, veidojušās ilgstošas apsaimniekošanas rezultātā. Pļavās atrasti apmēram 40 % aizsargājamo augu sugu. Piekrastes pļavas ir ļoti vērtīgas dzīvotnes retām putnu sugām – parastajiem šņibīšiem (Calidris alpina), pļavas tilbītēm (Tringa totanus), melnajām puskuitalām (Limosa limosa) un gugatņiem (Philomachus pugnax). Nozīmīgākie pļavu kompleksi ir pie Papes ezera, arī pie Kalnciema, Daugavgrīvā, Lubānas līdzenumā, Daugavas, Ventas un citu upju ielejās, kā arī Randu pļavās.

Kāpēc šādu pļavu kultivēšana, minerālmēslu lietošana vai arī saimniekošanas pārtraukšana var apdraudēt sugu daudzveidību?

Piezīme

Par savām zināšanām par Blūma taksonomijas līmeņiem, var pārliecināties, nosakot taksonomijas līmeņus pēc shēmas (Avena, 2010) ar atslēgvārdiem

3.6. Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana

Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana

Veidojot pārbaudes darbus, skolotāji visbiežāk izvēlas Blūma taksonomijas izziņas līmeņus. Pedagogu prakse liecina, ka sešu līmeņu ļoti precīza ievērošana ir apgrūtinoša, ne vienmēr iespējams izveidot atšķirības starp uzdevuma soļiem, piemēram, kurā solī ir otrais līmenis (prasme demonstrēt, kā iegūtā informācija ir saprasta) un kurā jau trešais līmenis (izmanto iegūtās zināšanas jaunā situācijā, problēmu risināšanā).

Lai veiksmīgāk varētu veidot pārbaudes darbus, tiek piedāvāti trīs izziņas līmeņi, kas apvienoti pēc būtības, bet neatšķiras pēc satura no Blūma piedāvātajiem sešiem izziņas līmeņiem (8. tabula). (Hahele u.c., 2009, DZM projekts, 2009).

8. tabula. Izziņas līmeņi pārbaudes darbu vērtēšanai

* Mākslas jomas mācību priekšmetos radošās darbības līmenis var būt pat 70–100%.

Līdz ar to, veidojot pārbaudes darbus, tos var strukturēt kā piedāvāts 9. tabulā (Pārbaudes darbu veidošana, 2006-2007).

9. tabula. Pārbaudes darbu struktūra

Dace Namsone (2010) iesaka vingrinājuma vai uzdevuma izvēli veikt, pamatojoties uz skolēnam sasniedzamo rezultātu, izziņas līmeni un grūtības pakāpi, kā arī nosakot vērtēšanas kritērijus (10. tabula).

10. tabula. Uzdevuma – mērinstrumenta parametru raksturojums (Namsone, 2010:115)

3.7. TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā

TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā

Informācija par TRIZ teorijas izveidi

Interesanti ir ieskatīties izgudrojumteorijas vēsturē. TRIZ teorija izraisījusi ne mazumu diskusiju jau kopš tās parādīšanās 1946. –1949. gadā.

Tā radusies kā izgudrojumu radīšanas metode. Tolaik šādas metodes radīšana šķita neiespējama – spēja kaut ko izgudrot tika uzskatīta par dabas dotu talantu. Cilvēks spēja radīt ko jaunu, ja bija apveltīts ar šo talantu, un nespēja, ja viņam šāda talanta nebija. Tomēr 1949. gadā šī metode tika radīta un pārbaudīta ļoti sarežģītu problēmu risināšanā. Risinājumi, kas tika rasti, izmantojot šo metodi, ieguva pat galveno balvu izgudrotāju konkursā. Turklāt – metode tika pārbaudīta arī cita tipa problēmu risināšanā un ieguva stabilus rezultātus. Metodes autori – Henrihs Altšullers un Rafaels Šapiro uzrakstīja vēstuli Staļinam, lai informētu par sasniegtajiem rezultātiem. Tā vietā, lai saņemtu uzslavas tālākiem pētījumiem, abi izgudrotāji tika arestēti un sodīti ar 25 gadu ieslodzījumu Gulāga nometnēs.

Altšullers savu sodu izcieta ieslodzījumā aiz Polārā loka, strādājot šahtās Vorkutā, kamēr Šapiro tika nosūtīts uz centrālo Āziju netālu no Karagandas.

Īsi pēc Staļina nāves abi izgudrotāji atguva brīvību. Šapiro bija guvis pietiekamu mācību un pētniecību pameta, kamēr Altšullers turpināja darbu pie savas metodes un sāka to izplatīt inženieru vidū. Metode pamazām tika uzlabota un pārtapa precīzā ALGORITMĀ, kas laika gaitā ieguva nosaukumu Radošo problēmu risināšanas algoritms (ARIZ).

Laikam ejot, Altšullera un Šapiro sākotnēji izvirzītā hipotēze, kas veltīta izgudrojumu radīšanas metodes pamatiem un īsumā aprakstīta pēc abu autoru brīvlaišanas no strādnieku nometnēm 1956. gadā, beidzot tika apstiprināta. Sākotnējā hipotēzē aprakstīto ideju pārbaudīšanai bija nepieciešami 30 gadi, kuru laikā hipotēzi papildināja jaunas idejas un teorētiskie pamatojumi, vienojoties ARIZ metodikā. Visi sasniegumi tika apvienoti kopējā teorijā un „instrumentos”, ko inženieri pielietoja ikdienas darbā. Septiņdesmito gadu vidū teorija ieguva nosaukumu Izgudrojumu uzdevumu risināšanas teorija (TRIZ).

TRIZ – nestandarta uzdevumu risināšanas teoriju. Šī teorija sniedz pamatu instrumentu izstrādei un pielietošanai, kas paredzēti nestandarta problēmu risināšanai. Tā atšķiras no citām teorijām ar savu universālo pielietojumu spektru – šī pieeja var tikt izmantota jebkurā nozarē, lai gan tā nevar aizstāt profesionālās zināšanas. Tajā pat laikā tā ir īpaši noderīga, jo mudina izmantot noteiktus likumus problēmu risināšanā.

80. gadu sākumā arvien vairāk cilvēku sāka pielietot TRIZ ne vien problēmu risināšanā inženierzinātnēs, bet arī tradicionālu, pat privātās dzīves problēmu risināšanai. Tādēļ Altšullers sāka atzīmēt savās publikācijās un manuskriptos, ka TRIZ jāpārveido par Vispārējo efektīvās domāšanas teoriju, saīsinājumā no krievu valodas – OTSM, kā to apzīmējis pats autors. Tā kā šis pētījums veikts viņa uzraudzībā un tāpat apstiprināti arī pētījuma rezultāti 1997. gadā, Altšullers deva atļauju N. Homenko izmantot OTSM apzīmējumu savos pētījumos. Atļauja tika dota ar nosacījumu, ka katrreiz, kad tiks pieminēta OTSM, tiks izskaidrota arī teorijas vēsture (Cascini et all, 2008).

3.8. Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes

Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes

Svetlana Gin (2004) iesaka problēmuzdevumu risināšanā izmantot šādus darbības līmeņus (7. attēls)

7. attēls. Darbības līmeņi TRIZ metodē

Anatolijs Gins un Aleksandrs Kavtrejevs (2010) iesaka TRIZ metodiku piemērot skolām, izmantojot šādus etapus:

1. Datu bankas veidošana. Šajā etapā tiek apkopots pēc iespējas vairāk ideju, kas noderētu uzdevuma risināšanai.

2. Ideju analīze. Tiek veikta kritiska apkopoto ideju izvērtēšana.

3. Rezultātu apstrāde. Tiek atlasīti 2-5 interesantākie risinājumi.

Šadā veidā var organizēt grupu darbu un risināt dažādus uzdevumus, taču, ja uzdevumi kļūst sarežgītāki, ar to vien nepietiek, tāpēc ieteicams turpmākajā darbībā izmantot Altšulera izveidoto izgudrojumuzdevumu risināšanas algoritmu. Bet šis algoritms ir sarežģīts, tāpēc Anatolijs Gins un Aleksandrs Kavtrejevs iesaka to vienkāršotākā veidā piemērot skolas uzdevumu risināšanai, nosaucot to par PRIZ (krieviski - процедура решения изобретательских задач).

Uzdevumu risināšanas procedūra etapi:

1. Sagatavošanās darbam. Tiek ieteikts iepazīties ar uzdevuma nosacījumiem, pierakstīt tos – dots..., atrast (noskaidrot) ...

2. Nosacījumu analīze. Skolēniem vajadzētu censties rast atbildes uz jautājumiem: Kas ir uzdevuma galvenais objekts? No kādiem elementiem tas sastāv? Kādi objekti atrodas tam apkārt? Ar kādiem objektiem tas mijdarbojas? Kādi procesi notiek konkrētajā objektā ar tā līdzdalību un kādi procesi notiek ap to? Ja šajā etapā tiek izvirzītas hipotēzes, tās vēlams pierakstīt.

3. Hipotēzes izvirzīšana. Ieteicams padomāt, kā iepriekšminētie lielumi (parādības) varētu sekmēt uzdevuma rezultātu sasniegšanu. Lielumi (parādības) var būt – mehāniskie, akustiskie, siltuma, elektriskie, magnētiskie, elektromagnētiskie (optiskie), kodolaktīvie, ķīmiskie un bioloģiskie. Šī etapa galvenais uzdevums – izvirzīt hipotēzi. Skolotājs iesaka, ka šajā brīdi – visas hipotēzes ir piemērotas, līdz ar to var rasties 1-2, bet citkārt par 10 hipotēzes.

4. Piemērotu hipotežu atlase. Skolēni izvēlas vairāk ticamās un atbilstošās hipotēzes. Ja skolēniem nav izdevies formulēt piemērotas hipotēzes, tad ieteicams vēlreiz atgriezties pie uzdevuma nosacījuma noskaidrošanas, kā arī pameklēt papilsu informāciju. Pēc tam rekomendējams vēlreiz atkārtot iepriekšejos etapus.

5. Hipotēzes pārbaude. Šajā etapā skolēni vai nu piedāvā veikt eksperimentu (var ne vienmēr būt praktisks), vai arī izdarīt atbilstošus aprēķinus, kuri apliecinātu izvirzītās hipotēzes pareizību.

Piemērs.

Nomaldījies pasta balodis

Pasta balodis Bils lidojumā nomaldījās un rezultātā veica transatlantisko pārlidojumu. Balodis lidojumu uzsāka Francijā, bet piezemēties viņam vajadzēja Anglijā, taču kaut kur Lamanša jūras šaurumā viņš nomaldījās no kursa un aizlidoja uz citu pusi. Rezultātā viņš nolidoja 5,5 tūkst. km un piezemējās Ņujorkā. Uz Angliju viņu pēc tam nogādāja ar lidmašīnu.

Jautājumi

1. Kā putni orientējas pārlidojumos?

2. Kāds varēja būt iemesls tam, ka balodis tā novirzījās no kursa?

Uzdevuma risināšanas gaita parādīta 11. tabulā.

11. tabula. Uzdevuma risināšanas etapi

Varam izdarīt starpsecinājumu: visticamāk, ka garajos pārlidojumos putni orientējas pēc Zemes magnētiskā lauka. Pie tam iespējams, ka viņi izmanto papildu orientierus: Sauli, zvaigznes, Zemes reljefa īpatnības.

Turpinājumā tiek skatīts otrā jautājuma risinājums (12. tabula).

12. tabula. Uzdevuma risināšanas etapi (turpinājums)

Atbilde

Putni tālajos pārlidojumos orientējas pāe Zemes magnētiskā lauka. Novērojumi parāda, ka pasta baložu navigācijas spējas ievērojami pasliktinās ģeomagnētisko vētru laikā. (Starp citu, pamatojoties uz metereoloģisko pētījumu datiem, tika noskaidrots, ka baloža Billa pārlidojuma laikā bija fiksēta spēcīga ģeomagnētiskā vētra. Acīmredzot tieši šī vētra arī novirzīja balodi no maršruta.)

Izziņai

Mūs visus ietekmē Zemes magnētiskais lauks. Pirmkārt – pati Zeme, kura ir kā milzīgs magnēts, otrkārt, lādētu daļiņu plūsmas augšējos atmosfēras slāņos. Parasti Zemes magnētiskā lauka izmaiņas sastāda 0,1 % no tā vidējā lieluma. Taču ir arī daudz spēcīgākas magnētiskā lauka izmaiņas: tās ir tā saucamās magnētiskās vētras. Šīs vētras ir Saules uzliesmojumu rezultāts. Šajos gadījumos no Saules kosmiskajā telpā tiek izmesta lādētu daļiņu plūsma. Sasniedzot Zemi, šīs daļiņas izsauc spēcīgu magnētiskā lauka ierosinājumu, t.i., vētru. Parasti magnētiskā vētra ilgst 2-3 dienas.

Secinājums

Kā norāda autori (Gins un Kavtrejevs, 2010) PRIZ palīdz ne tikai koncentrēt uzmanību un pamatīgi izanalizēt uzdevuma nosacījumus, bet paplašināt uzdevuma risinājuma idejas, virzīt skolēna domāšanu, izvirzot dažādas hipotēzes, bet noslēgumā, samazināt izvirzīto ideju “vēdekli”, pieņemt vairāk ticamos un piemērotākos risinājumus.

3.9. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju

Bioloģijas uzdevumus un vingrinājumus abilstoši Blūma taksonomijas līmeņiem (8. attēls) pēc grūtību līmeņa var iedalīt trīs grupās:

– Pirmā grupa jeb reproduktīvie – uzdevumi, uz kuriem atbildes saturs un forma atbilst temata tekstam.

– Otrā grupa – uzdevumi, uz kuriem atbildes saturs ir atrodams temata tekstā, taču atbildes forma jāveido citādi. Šie jautājumi novērš mehānisku atbildes norakstīšanu no grāmatas.

– Trešā grupa – sintētiskie, mezgla jautājumi, uz kuriem skolēniem jāveido atbilde, izmantojot zināšanas no visa izlasītā teksta, kā arī citā situācijā, t.i., jāparāda izpratne par apgūto tēmu (Lange, 1982).

8. attēls. Blūma taksonomijas līmeņi (pēc Praulītes, 2008), kuri izmantojami bioloģijas uzdevumos ar dažādām grūtuma pakāpēm

Piemēram, dots šāds teksts:

Asinis sastāv no plazmas, eritrocītiem, leikocītiem un trombocītiem. Asinsšūnas sastāda apmēram 45% no visa asiņu daudzuma.

I grupas jautājums: Kāds ir asiņu sastāvs? Atbilde atbilst pirmajam teikumam.

II grupas jautājums: No kādām divām daļām sastāv asinis? Skolēnam nepieciešams analizēt informāciju, domājot par to, kuras daļas ir jāpiemin.

III grupas jautājums: Cik daudz plazmas ir vienā litrā asiņu? Veidojot atbildi, teksta informācija jāizmanto citā kombinācijā.

Gunita Praulīte interpretē bioloģijas uzdevumu veidošanu atbilstoši uzdevumu grūtību līmenim (Praulīte, 2008:203-204) šādi:

I pakāpe. Vienkāršie reproduktīvie uzdevumi, kuru saturs atbilst apgūstamajai tēmai:

Uzdevums. Kāds ir asiņu sastāvs?

Atbilde: formelementi un plazma.

II pakāpe. Uzdevumi, kuros jāizprot formas un funkcijas vienotība, praktiskā nozīme.

Uzdevums. Eritrocītu forma ir divpusēji ieliekts disks, un izmērs atbilst kapilāra diametram. Kāpēc?

Atbilde. Lai labāk un ātrāk varētu atdot skābekli audiem.

III pakāpe. Jāprot parādīt cēloņsakarību, orgānu sistēmu mijiedarbību, jāizskaidro funkciju mehānisms, jāizmanto starppriekšmetu saikne.

Uzdevums. Lamai eritrocītu kopējais virsmas laukums ir 1028,6 mm², cilvēkam – 640 mm². Izskaidro, kas izraisa šīs atšķirības un kāda tam nozīme?

Atbilde. Augstu kalnos ir mazāks skābekļa parciālais spiediens. Jo lielāks ir eritrocītu kopējais virsmas laukums, jo labāk var nodrošināt skābekļa piesaisti un organisma apgādi ar skābekli.

Šajā uzdevumā ir jāzina fakti no ģeogrāfijas (kalnos ir skābekļa retinājums), zooloģijas (lamas dzīvo kalnos), fizikas (skābekļa parciālais spiediens), anatomijas un fizioloģijas (eritrocītos esošā hemoglobīna skābekļa saistspēja).

3.10. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija

Ir samērā sarežģīti klasificēt uzdevumus pēc to formas. Literatūrā (Gin, 2003; Lange, 1982; Praulīte, 2008) tiek piedāvāts iedalījums pēc veida, kā uzdevumi un vingrinājumi tiek pasniegti (9. attēls) – vai tie ir tekstiskie problēmu (kvalitatīvie) uzdevumi, vai tie ir skaitliskie aprēķinu (kvantitatīvie) uzdevumi vai eksperimentālie, kuri prasa praktisku darbību.

9. attēls. Bioloģijas uzdevumu iedalījums (Praulīte, 2008)

Tikpat labi šajā iedalījumā var saskatīt citu minēto klasisfikāciju: tipveida (standarta) uzdevumi, kurus raksturo šādi rādītāji:

– saistība ar standarta prasībām,

– saistība ar mācāmo tematu ,

– uzdevumu daudzuma atbilstība vielas svarīguma pakāpei,

– plānveidīgums (atkārtošanas uzdevumi tālākā kursā),

– secīgums (grūtību pieaugšanas secība),

– uzdevumu daudzveidība,

– atbilstība skolēnu zināšanu līmeņiem.

un prolēmuzdevumi (nestandarda uzdevumos).

Savukārt Džordžs Betels (2003) iesaka šādus uzdevumu veidus:

1. Atbilžu izvēles uzdevumi (alternatīvo variantu izvēles uzdevumi)

a. savietošanas

b. sarindošanas

c. Īso atbilžu uzdevumi

d. tukšo vietu aizpildīšanas

e. kļūdu labošanas

2. Strukturēti uzdevumi

3. Strukturēti esejuzdevumi

4. Nestrukturēti esejuzdevumi.

Pēc vingrinājuma formas* (tā kā šis iedalījums ir saistīts ar mācību metožu veidiem, tad par to tiks runāts atsevišķi sadaļā “Mācību metodes”) uzdevumus var iedalīt:

1. Teksta izmantošanas veidi

1.1. teksta pabeigšana:

1.2. vārdu ievietošana

1.3. frāžu ievietošana

1.4. teikuma pabeigšana

1.5. teksta sakārtošana pareizā secībā

2. Teksta strukturēšana tabulā

3. Teksta vizualizācija diagrammās un shēmās

4. Zīmējuma zīmēšana

5. Nosaukumu pievienošana zīmējumā vai attēlā

6. Interaktīvie uzdevumi

Kopumā var veidot arī mācību uzdevumu un vingrinājumu sistēmu, kurā vingrinājuma forma (vārdiskie, skaitliskei, simboliskie, vizuālie, akustiskie, kinētiskie un utilārie uzdevumi) ir saistīta ar skolēna psihiskās darbības veidu (13. tabula).

13. tabula. Mācību vingrinājumu sistēma (V.Zelmenis, 2000:146)

Paskaidrojums:

• vārdiskie jeb verbālie – rakstu vai runas vingrinājumi,
• skaitliskie – aprēķinu uzdevumi,
• simboliskie – vispārpieņemtu simbolu izmantošanas uzdevumi,
• vizuālie – vizuālo līdzekļu (attēlu, zīmējumu, shēmu, diagrammu, modeļu u.c.) izmantošanas vingrinājumi,
• akustiskie – skaņas vingrinājumi,
• kinētiskie – kustību vingrinājumi,
• utilārie – praktiskās darbības un prasmju izkopšanas vingrinājumi.

3.11. Izmantotā literatūra

Literatūra

Avena A. (2010). Kā jautājumi virza domāšanu? Grāmatā “Domāšanas māksla ikvienam jeb kā domāt ar prieku un azartu”. Sorosa fonds-Latvija, Izglītības attīstības centrs. SIA Nordik.

Beļakova I. (2010). Jautājumu kubs par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem, apgūstot fotosintēzes procesu. 2010. gada pārbaudes darbu materiāls.

Betels Dž. (2003). Rokasgrāmata pārbaudes darbu veidotājiem. Rīga: IZM Izglītības sistēmas attīstības projekts. 84 lpp.

Bioloģijas 10.–12. klasei mācību priekšmeta programmas paraugs. DZM projekts. Sk. internetā http://www.dzm.lv/bio/bio_prog_proj.pdf

Cascini G., Frillici, F. S., Jantschgi, J., Kaikov, I., Khomenko, N. (2008). TETRIS. TRIZ apmācība skolām. TETRIS projekts un EK Leonardo da Vinci Mūžizglītības Programma.

Dabaszinātņu un matemātikas projekts. Sk. internetā http://www.dzm.lv/

Hahele, R., Mīļā, A., Upeniece, I. (2009). Skolēnu mācību sasniegumu vērtēšana vidusskolā. Metodiskais materiāls. Rīga: Valsts izglītības satura centrs.

Kangro, A., Geske, A. (2001). Zināšanas un prasmes dzīvei. Latvija OECD valstu Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas programmā 1998. – 2001. Mācību grāmata, Rīga.

Lange E., Zelmenis V. (1969). Mācību stundas konspekts un ārpusklases nodarbības plāns bioloģija. Metodiskie norādījumi. Rīga, LVU.

Lange E. (1982). Audzēkņu patstāvīgā darba organizēšana mācību stundās. Metodiski norādījumi. Rīga, Latvijas Republikāniskais neklātienes lauksaimniecības tehnikums.

Pārbaudes darbu veidošana. (2006–2007). Projekta „Jelgavas skolotāju profesionālās kompetences pilnveide tehnoloģiju un zinātņu jomā” (Nr. 2006/0116/
VPD1/ESF/PIAA/05/APK/3.2.5.2./0152/0207) 2. modulis. Bioloģija kā viens no tehnoloģiju un zinātņu pamatu jomas struktūrkomponentiem. Jelgavas reģionālais pieaugušo izglītības centrs.

Praulīte G. (2008). Bioloģijas mācību metodika Didaktika. RaKa, 223 lpp.

Zelmenis V. (2000). Pedagoģijas pamati. Rīga, RaKa, 291.lpp.

Znotiņa V. (2007). Izdales materiāls bioloģijas skolotājiem. Projekts “Tālākizglītības programmas “Bioloģijas skolotāja profesionālā pilnveide” izstrāde un aprobācija”
(Nr. 2006/0226/VPD1/ESF/PIAA/05/APK/3.2.5.2./0021/0063)

Gronlund N. E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching. 4th ed. New York: Macmillan.

Hassard J. (2005-2006). A science teaching website. Sk. internetā (200610.09) http://scied.gsu.edu/Hassard/

Hassard Jack (1992). Strategies Fostering Thinking in the Science Classroom, in Hassard, Jack, Minds on Science. New York: Harpercollins, Publishers. http://artofteachingscience.org/mos/chapter8.html

Sellamna N. Approaches to Inquiry – Key Concepts. ICRA Learning Materials.

Гин С. (2004). Учить по-тризовски, как? Sk. internetā http://www.trizway.com/
art/article/134.html

Гин А., Кавтрев А. (2010). Из опыта обучения решению открытых задач. Sk. internetā http://www.trizway.com/art/practical/249.html

Притуляк С.П. (2003). Роль творческих задач в развитии познавательной активности. Cтатья была опубликована в № 01/2003 газеты "Биология" издательского дома "Первое сентября" http://bio.1september.ru/
article.php?ID=200300108

4. Mācību metodes bioloģijā

IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa

Bioloģijas mācību metodika

Bioloģijas metodoloģija

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr. 2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr. ESS2009/88) īstenošanai.

Rīga, 2011

Mācību materiāla saturs

Anotācija. 2

Mācību process bioloģijas apgūšanā. 3

Kas ir mācīšanās?. 4

Skolotāja loma mācību procesā. 6

Kas ir labs skolotājs? 6

Skolotāja mācīšanas stili 7

Skolotāja mācīšanas stili Error! Bookmark not defined.

Skolēnu organizēšana nodarbību laikā. 9

Mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veidi 14

Mācību metožu iedalījums 14

Metodes izmantošanas efektivitāte – no kā tā atkarīga? 19

Mācību metode - lekcija. 20

Kā paaugstināt mācīšanās efektīvitāti? 22

Ieteikumi, kā „noturēt” skolēnu uzmanību lekcijas laikā. 22

Jautājumu uzdošana. 24

Darbs ar tekstu. 24

Uzskates metodes - informācijas vizualizācijas izmantošana bioloģijas stundās 27

Kas ir grafiskie organizatori? 27

Grafisko organizatoru nozīme mācību procesā. 27

Informācijas apgūšanas un zināšanu strukturēšanas modeļi 28

Kā veidot grafisko informācijas organizatoru? 29

Grafisko organizatoru izmantošanas piemēri bioloģijā. 29

Literatūra. 32

Anotācija

Materiāls sniedz pārskatu par tēmu “Bioloģijas mācību metodes”. Sākumā raksturotas bioloģijas kā mācību priekšmeta raksturīgās pazīmes, saistot to ar mācīšanās un mācīšanas pamatnostādnēm. Mācīšanās aspekta iztirzājumā izmantots Bioloģijas fakultātes pētījums par Bioloģijas bakalaura programmas I kursa studentu uzskatiem par mācīšanās procesu. Mācīšanas aspekts skatīts saistībā ar skolotāja mācīšanas stilu, pamatojoties uz Luija Kohena (1996) un citu autoru izstrādātajām klases organizācijas situācijām skolotāja un skolēna savstarpējas saskarsmes raksturošanā.

Tā kā šie iepriekš minētie konteksti ir mācību metožu izvēles pamatā, tad turpmāk materiālā skatītas mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veids, parādot to iedalījuma veidus.

Tā kā profesionālajās vidusskolās teorētisko zināšanu apguvē pārsvarā tiek izmantota lekcija kā mācību metode, tad tiek runāts par lekcijas efektivitātes paaugstināšanu, sniedzot dažādus ieteikumus, kā skolēnu no pasīva klausītāja „pārvērst” par aktīvu klausītāju.

Noslēgumā sniegti dažādu veidu grafisko informācijas organizatoru piemēri bioloģijā.
Tēmas apguvei paredzēti arī izdales materiāli (shēma „Bioloģijas zinātne un tās loma sabiedrībā” un skolotāju patstāvīgajam darbam paredzētā tabula par dažādu mācību metožu izmantošanu mācību procesā (adaptēta no Jelgavas reģionālā pieaugušo izglītības centra projekta „Jelgavas skolotāju profesionālās kompetences pilnveide tehnoloģiju un zinātņu jomā” materiāliem).

4.1. Mācību process bioloģijas apgūšanā

Mācību process bioloģijas apgūšanā

Skolotājam mācību procesā ir pieci galvenie uzdevumi:
– izvēlēties mērķus,
– izprast skolēnu īpašības,
– izprast un izmantot idejas par mācībām un mācību motivāciju,
– izvēlēties un izmantot dažādus mācīšanas veidus (mācību metodes un paņēmienus),
– novērtēt skolēnu mācību sasniegumus (Geidžs un Berliners, 1999).
Bioloģijas mācību priekšmeta saturu nosaka sniedzamās informācijas, apgūstamo zināšanu, attīstāmo prasmju, iemaņu un attieksmju apjoms, kas veidots, ievērojot mācību iestādes darbības mērķi un uzdevumus, skolēnu vecumposmu attīstības īpatnības un likumības, mācību vielas izklāsta pakāpenību un pēctecību. Mācību priekšmeta saturā ir racionāla proporcija starp faktiem un vispārinājumiem, teoriju un skolēnu veicamiem darbiem.
Bioloģija kā mācību priekšmets ir multidisciplināra, programma ir vertikāli strukturēta - skolēna zināšanu līmenis ir pamatā jauna līmeņa informācijas izpratnei. Arī skolēni bioloģiju uztver kā priekšmetu, kurā
– jāatceras precīzas formulas un jāzina teorija,
– mācību saturs ir sadalīts secīgās nodaļās
Mūsdienās problēmu rada pieaugošais informācijas apjoms – vērojams zināms strupceļš – arvien vairāk informācijas, bet laiks, kas atvēlēts programmas apguvei – paliek nemainīgs. Tāpēc skolotājam savā darbā ir jāpārvar daudzas problēmas, ja viņš vēlas ievērot mūsdienīgus mācību principius:
– personiskais nozīmīgums skolēnam
– integritāte
– sistēmiskums
– pēctecība
– pieejamība
– kognitīva aktivitāte
– daudzveidīgums
– sadarbība
– individualizācija
– efektivitāte (Namsone, 2010)
Satura zināšanas, kas nepieciešamas mācību tēmā, jāatšķir no pedagoģiskajām zināšanām, kas nosaka mācīšanas efektivitāti. Pedagoģiskās zināšanas nav ekvivalentas programas satura zināšanām kopā ar vispārējo noteikto mācīšanas stratēģiju; tiešām, mācīšanas stratēģija var atšķirties dažādās programmās.
Skolotājam jāzina:
– kā “papildināt” skolēna iepriekšējās zināšanas, lai viņš apgūtu jauno informāciju;
– kā novērtēt studenta progresu.
Pedagoga sūtība ir sniegt bioloģijas zināšanas skolēniem tā, lai viņi varētu saprast (Chandi, 2006). Tātad skolotājam jāapgūst gan pedagoģiskās, gan priekšmeta satura zināšanas. Pedagoģiskās zināšanas ir svarīgas, lai skolotājs varētu mācīt efektīvāk. (Shulman, 1986, 1987).
Lai skolotāja darbība būtu sekmīga, viņam būtu jābūt izpratnei par:
– skolēnu mācīšanos
– mācīšanu.

4.2. Kas ir mācīšanās?

Kas ir mācīšanās?

Ir ļoti daudz dažādu pētnieku uzskati par mācīšanos. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīcā (2000) mācīšanās ir skaidrota, kā process, kurā indivīds pārņem sabiedrībā uzkrāto pieredzi, apgūst zināšanas, prasmes, attieksmes, pilnveido savu pieredzi, patstāvīgi un atbildīgi līdzdarbojoties un izzinot sevi, dabu un sabiedrību. Pedagoģijas zinātņu profesore Irēna Žogla definē līdzīgi: Mācīšanās ir mērķtiecīgi organizēta darbība cilvēka individuālās pieredzes apguvei, uz kuras pamata vienlaicīgi attīstās izziņas spējas un attieksme. (Žogla, 2001)
Ar ko cilvēkiem asociējas mācīšanās? Tonijs Bazens (Bazens, 2008) saka; “Savu 30 gadu pieredzes rezultātā var teikt, ka, pētot cilvēku asociācijas vārdam “mācīties”, esmu identificējis 10 galvenos jēdzienus: garlaicīgi, pārbaudījumi, mājas darbi, liels laika patēriņš, sods, neatbilstošs, atstāšana pēc stundām, nepatika, ienīstu un baidos.
Saljo un Martons uzskata, kā
– mācīšanās nozīmē zināšanu uzkrāšanu (zināt daudz)
– mācīšanās ir iegaumēšana (informācijas saglabāšana, lai viegli varētu atcerēties)
– mācīšanās ir dažādu prasmju un paņēmienu un faktu apgūšana, lai šīs prasmes varētu izmantot tad, kad būs nepieciešams
– mācīšanās nozīmē - izmantot informāciju (saprast, šķirot, atlasīt, izvēlēties, rīkoties utt.) atbilstoši ikdienas vajadzībām
– mācīšanās ir pasaules izprašana, interpretējot savas zināšanas
– mācīšanās – sevis kā personības attīstība (Marton et al., 1993)
LU Bioloģijas fakultātē 2008. gada decembrī autore (Birziņa, 2009) veikusi aptauju, kurā noskaidoja BF 1. kursa studentu uzskatus par mācīšanos. Kvalitatīvajā pētījumā piedalījās 17 studentu.
Studenti uzskata, ka “mācīties” nozīmē:
1. Patstāvīga tēmas apguve, lasot, rakstot pierakstus, klausoties lekcijas un citādā veidā apgūstot vielu, lai izprastu attiecīgo tēmu.
2. Mācīšanās ir aktīva līdzdalība mācību procesā.
3. Process, kurā jaunā informācija tiek apgūta, to izprotot, cenšoties iegaumēt un analizēt, lai informācija, ko vēlamies iemācīties, paliktu ilglaicīgajā atmiņā.
4. Iegūt informāciju, apstrādāt to, izprast to un iegaumēt. Pēc laika atkārtot iepriekš apgūto informāciju.
5. Jaunu zināšanu iegūšana, kas dod vislielāko rezultātu, kad to dara ar patikšanu un ar pielietojuma (mērķa priekš kam) apzināšanu.
6. Nozīmē strādāt. Apzināties, ka patiesībā neko nezini.
7. Iegūt informāciju, lai attīstītos, pilnveidotos sev vēlamā virzienā. Iegūt un saprast informāciju, kas noderēs tālākajā dzīvē (cerams). Saprast mācību procesā, kas gribi būt, ko dzīvē gribi gūt.
8. Sevis pilnveidošana, savu spēju apzināšanās
Citējot studentu rakstīto:
1. Cilvēka veikta darbība ar mērķi sevi pilnveidot vai vienkārši darīt to, kas patīk, tomēr visbiežāk mācīšanās ir sevis pārvarēšana, kļūdu neatkārtošana (gan savu, gan citu).
2. Bieži vien mācīšanās ir ļoti aizrautīga darbība, ka cilvēks aizmirst sevi, ģimeni, noslēdzas savā specialitātē, taču jāzina ir par visu.
3. Zināšanas jāizmanto labiem nolūkiem nevis sliktiem, piemēram, tvaika mašīnas izgudrošana vai atombumbas izgudrošana.
4. Cilvēka veikta darbība ar mērķi sevi pilnveidot vai vienkārši darīt to, kas patīk, tomēr visbiežāk mācīšanās ir sevis pārvarēšana, kļūdu neatkārtošana (gan savu, gan citu).
5. Bieži vien mācīšanās ir ļoti aizrautīga darbība, ka cilvēks aizmirst sevi, ģimeni, noslēdzas savā specialitātē, taču jāzina ir par visu.
6. Zināšanas jāizmanto labiem nolūkiem nevis sliktiem, piemēram, tvaika mašīnas izgudrošana vai atombumbas izgudrošana.
7. Mācīšanās ir sava veida fanātisms. Fanātisms, kas cilvēkam liedz saskatīt patieso situāciju, reālo, liedz saprast citus, apmēram, kā jaunieši, kuri dzīvo neizprotamā pasaulē, kurā nekas nerūp un neko nenovērtē, un viss, kas saistīts ar cilvēka EGO, tas ir nekas, jo cilvēks ir būtne, kura uzceļ sevi piramīdas augšā un katram vienam cilvēkam ir tik lielas problēmas, kuras nestāv līdzi mežu izciršanas problēmām vai globālai sasilšanai. Ne vienmēr cilvēks saprot to.
8. Īstā mācīšanās ir tā, kad cilvēks “neceļ” sevi augstāk pār citām radībām, izmanto savas spējas lietderīgi.
Tātad no studentu aptaujas rezultātiem var spriest, ka
1. Studenti mācīšanos uztver kā studiju darba organizēšanas procesu (iet uz nodarbībām, apmeklēt laboratorijas darbus utt.)
2. Mācīšanās ir izziņas process ar:
– konkrētas informācijas apguvi, zināšanu uzkrāšanu, iegaumēšanu
– dažādu prasmju apgūšanu, lai šīs prasmes varētu izmantot
– savu zināšanu izpratni, interpretēšanu un pielietojumu
– aktīvu līdzdalību mācību procesā
– Mācīšanās – tā ir sevis kā personības attīstība
3. Mācīties nozīmē
– “palielināt” zināšanas,
– iegaumēt un reproducēt,
– pielietot,
– saprast,
– domāt no citiem atšķirīgā veidā,
– pilnveidot sevi.
Mācīšanās tiek uztverta klasiskā eiropeiskā didaktiskā pieejā kā zināšanu iegūšana un prasmes tās pielietot, zināšanas uzskatot par pieredzes galveno komponentu, kā arī akcentējot izziņas procesa attīstību mācoties, uzsverot, ka iemācīšanās ir zināšanu iegūšana un nostiprināšana.

4.3. Skolotāja loma mācību procesā

Skolotāja loma mācību procesā

Mācīšana un mācīšanās ir neatdalāmas komponentes.
Mācīšana faktiski ir tikai daļa, kas ietver skolotāju, skolēnu, mācību priekšmeta saturu, mācīšanas/mācīšanās procesu un gan skolotāja, gan skolēna novērtējumu.
Kas ir labs skolotājs?
No skolēnu viedokļa labs skolotājs:
– ir sava mācību priekšmeta entuziasts, spējīgs ar to aizrauties,
– viņam ir laba saskarsme ar skolēnu vai skolēnu grupu diskusiju laikā, kā arī ārpusklases attiecībās,
– intelektuāli stimulējošs, rosinošs,
– ir organizēts savā darbā un spēj skaidri formulēt konceptuālos jēdzienos un izskaidrot idejas,
– erudīcija un zināšanas savā priekšmetā.
Šīs atziņas apstiprina arī Davida Palmera pētījumi (dati apkopoti 1. un 2. tabulā).

1. tabula. Laba skolotāja raksturīgās pazīmes

2. tabula. Slikta skolotāja raksturīgās pazīmes

4.4. Skolotāja mācīšanas stili

Skolotāja mācīšanas stili

Pētījumi rāda, ka skolotājs parasti māca atbilstoši savam mācīšanās stilam. (Shulman, 1987; Tobin et al., 1994).
Taču skolēnam, protams, ir svarīgs viņa mācīšanās stils. Un ir svarīgi, ja skolotājs cenšas saprast arī skolēnu šajos jautājumos.
Kāds ir jūsu mācīšanās stils? Vai jums ir vieglāk apgūt mācību tēmu, ja materiāls ir piedāvāts formālā un strukturētā veidā vai arī jums ir vieglāk iemācīties, ja esat spiests atklāt pamatprincipus, balstoties uz dažādiem vingrinājumiem un piemēriem?
Vai jūs kā skolotājs esat pārliecināts, ka skolēniem ir vieglāk iemācīties, ja jūs mācat tāpāt kā pats esat mācījies?
Daži autori (Dressel and Marcus, 1982; Woods, 1995) mācīšanas stilus iedala trīs galvenajās kategorijās:
Uz mācību priekšmetu virzīta mācīšana prasa fiksētu/pastavīgu kursa struktūru. Skolotāja un studenta vajadzības, uzskati, un prasības maz tiek ņemtas vērā, jo galvenais ir paša kursa saturs, kā tas tiek pasniegts. Saturu nosaka mācību grāmata.
Uz skolotāju virzītā veidā skolotājs darbojas kā izglītota persona: viņš var būt eksperts, galvenais zināšanu sniedzējs, centrālā visu aktivitāžu vieta. Skolēns darbojas kā pasīvais informācijas saņēmējs. Skolotājs nosaka ko viņš mācīs un kas būs jāiemācās
Uz skolēnu virzītā mācīšana fokusējas uz pašu skolēnu, tā ir saistīta ar skolēna kognitīvo attīstību. Skolotāja mērķis ir palīdzēt skolēnam izprast/aptvert zināšanu apgūšanu vairāk nā procesu nevis rezultātu. Klases aktivitāšu izmantošana ir uz skolēnu virzīts process – viņa paša spēju izzināšanai nevis uz skolēna kā produkta izpēti.
Saturs, mācīšanas stils un metodes tiek piemērotas, lai sasniegtu skolēna kognitīvo un intelektuālo izaugsmi. Skolēnu šādi virzīta mācīšana apmierina
Neskatoties uz to, ka ir daudzi veidi efektīvai mācīšanai, skolotājiem vajadzētu ņemt vērā šādus faktorus:
Parasti tiek kombinēti visi trīs iepriekš pieminētie mācīšanas stili.
Skolotājam vajadzētu censties atbildēt uz pamatjautājumiem:
Primārais mērķis var nebūt viens un tas pats attiecībā uz jebkuru skolēnu, to var noteikt arī skolēna pamatzināšanu līmenis. Ja galvenais uzsvars tiek likts uz saturu, tad jāizdomā, kā to labāk organizēt un pasniegt. Parasti dabaszinātņu programmas ir vertikāli strukturētas, skolēna zināšanu līmenis ir pamatā jauna līmeņa informācijas izpratnei. Ir jābūt līdzsvaram starp:
Tradicionāli dabaszinātņu programmās izmanto priekšmetvirzītu mācīšanu. Skolēni uztver dabaszinātnes kā priekšmetu, kur
Problēmu šajā sistēmā rada pieaugošais informācijas apjoms – vērojams zināms strupceļš – arvien vairāk informācijas, bet laiks, kas atvēlēts programmas apguvei – paliek nemainīgs.
Mūsdienu pētījumi rāda, ka skolēni mācās labāk, ja
Faktori, kas ietekmē mācīšanas stila izvēli:
Uz mācību priekšmetu virzīta mācīšana
Uz skolotāju centrētā mācību procesā
Uz skolēnu virzītā mācīšana
Skolotāja mācīšanas stils ir cieši saistīts ar nodarbības organizēšanu.

4.5. Skolēnu organizēšana nodarbību laikā

Skolēnu organizēšana nodarbību laikā
Luijs Kohens (1996) un citi autori parāda skolotāja un skolēna savstarpējo saskarsmi, raksturojot sešas iespējamās situācijas. Shēmu apzīmējumos izmantoto burtu atšifrējums (P – skolotājs, S – skolēns/students, PE – skolotājs eksperts/konsultants konkrēta uzdevuma veikšanai, E – eksperts/konsultants).

Pirmā situācija. Uz skolotāju centrēts mācību process.
Attēls (1. attēls) atspoguļo mācību procesu, kurā skolotājs runā, bet skolēni klausās. Šāda veida mijattiecībās skolēni klausās, uztver skolotāja stāstīto un asimilē to, taču nav sadarbības skolēnu starpā. Kā attēlots shēmā, taisnā līnija krasi nodala skolotāju no skolēniem. Skolotājam raksturīgs autoritārs vadības stils. Šāda veida attiecības skolotāja un skolēna starpā var pastāvēt kā viena no lekcijas daļām, kurā skolotājs stāsta un skaidro jauno tēmu, veic demonstrējumu vai arī stundas noslēgumā sniedz tēmas apkopojumu. Šādas mijattiecības var veidoties arī gatavojoties noslēguma pārbaudījumiem, kad skolotājs sniedz apkopojumu atbilstoši noteiktiem tematiem.

Otrā situācija. Lekcija-diskusija.
Savstarpējās mijattiecības starp skolotāju un skolēnu ir līdzīgas kā pirmajā gadījumā, taču skolotāja loma nav tik dominējoša. Kā norāda Oesers (1966), tad šādu mijattiecību veidošanās mērķis varētu būt:
Bultas virziens attēlotajā zīmējumā (2. attēls) norāda mazāku vai lielāku verbālo mijdarbību starp skolotāju un skolēniem. Kaut arī skolotājs uzdot jautājumus un saņem atbildes no skolēniem, tomēr viņa vadība šajā situācijā nav tik dominējoša kā iepriekšējā. To attēlā demonstrē arī lauztā līnija, kas attēlo barjeru starp skolotāju un skolēniem.

Trešā situācija. Aktīva macīšanās.
Attēls (3. attēls) rāda savstarpējās sociālās attiecības skolēnu un skolotāja starpā. Kā labs piemērs te varētu būt praktiskais darbs bioloģijas stundās. Skolotāja lomas apzīmējums PE jau norāda uz skolotāja lomas maiņu – viņš kļūst par ekspertu/konsultantu. No mācību procesa aspekta šo mācīšanās situāciju var attiecināt kā uz konkrētu uzdevumu virzītu vai uz skolēnu fokusētu, cenšoties viņu iesaistīt kooperatīvā sadarbībā.

Ceturtā situācija. Aktīva mācīšanās, patstāvīga darba plānošana.
Skolēni aktīvi sadarbojas nelielās grupās, skolotājs kļūst par ekspertu-konsultantu. Oesers (1966) uzskata, ka šajā gadījumā grupas izplāno savu darbu, strādā savā tempā, apspriež radušās problēmas un vienojas par kopīgu risinājumu. Viņš norāda, ka šāda situācija raksturīga patstāvīgam izziņas darbam, aktīvam mācību procesam un sniedz iespēju maksimāli attīstīt skolēnu darbības, kuras orientētas uz konkrētu uzdevumu izpildi. Starp skolēniem notiek kooperatīva sadarbība, mācību process ir skolēnu un konkrēta uzdevuma izpildi virzīts (4. attēls).

Piektā situācija. Grupu darbs ar konkrētu uzdevuma veikšanu.
Raksturo situāciju, kurā skolēnu grupu vai individuālais darbs ir saistīts ar konkrēta jautājuma/tēmas izzināšanu, plaši izmantojams projekta darbā. Šādas situācijas raksturīgas arī semināros un diskusijās. Shēmā (5. attēls) attēloto bultu virziens norāda, ka grupas pilnībā koncentrējas uz konkrēta jautājuma vai tēmas izskaidrošanu, precizēšanu un risināšanu. Shēma parāda, ka skolēnu darbība ir virzīta uz konkrēta uzdevuma veikšanu, taču šeit nepastāv hierarhija skolotāja un skolēnu starpā. Ideālā variantā skolotājs var kļūt arī jebkuras grupas „gudrais” biedrs.

Sestā situācija. Patstāvīgs darbs bez savstarpējās sadarbības.
Sestais attēls raksturo situāciju, kurā skolēni strādā patstāvīgi. Šāda situācija pastāv eksāmenā vai pārbaudes darbā.

Kopumā jāsaka, ka Oesers (1966) uzskata, ka 1-4 situācija raksturo progresīvas pārmaiņas skolotāja darbībā: no skolotāja virzīta mācību procesa. ar konkrēta uzdevumu veikšanu uz skolēnu centrētu mācīšanos, no pasīvas mācīšanās uz aktīvu mācīšanos, no skolēna minimālas iesaistīšanās uz maksimālu iesaistīšanos ar progresīvu skolotāja lomas maiņu (piespiedu mācīšanas samazinājumu). Piektajā gadījumā mācīšanās ir vērsta uz konkrēta uzdevuma/tēmas izpildi, taču skolotāja loma ir mainījusies.
Plānojot mācību procesu un izvēloties mācību metodes, skolotājam vajadzētu ņemt vērā šos faktorus un paredzēt, kā notiks mācīšanās:

4.6. Mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veidi

Mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veidi

Mācību metodes izvēli nosaka
Mācību metožu iedalījums
Nav vienotas visaptverošas mācību metožu klasifikācijas, dažādi autori tās grupē atšķirīgi. Voldemārs Zelmenis (2000) norāda uz trim atšķirīgiem iedalījumiem:
Pamatojoties uz Latvijas autoru minētājām atziņām, Dabaszinātņu un matemātikas projektā ir izveidota apkopojoša klasifikācija (8. attēls).


– Izpēte (izzināšanas) - Skolotājs uzdod izzināt kādu objektu, parādību vai procesu, konkretizējot pētāmo jautājumu. Skolēni meklē atbildes, vāc informāciju, izvirza pieņēmumus, pārbauda tos.
– Laboratorijas darbs - Skolotājs uzdod veikt eksperimentālus uzdevumus attiecīgi aprīkotā telpā vai izmantojot laboratorijas aprīkojumu. Skolotājs iepazīstina skolēnus vai skolēni iepazīstas patstāvīgi ar darba mērķiem, uzdevumiem, piederumiem, darba gaitu un drošības noteikumiem. Skolēni (klase vai grupa) skolotāja vadībā vai patstāvīgi veic uzdoto, fiksē novērojumus, iegūst un apstrādā datus un raksta secinājumus. Laboratorijas darbus var veikt arī virtuāli, piemēram, ja nav nepieciešamo iekārtu un piederumu, ir pārāk dārgi, bīstami veselībai, kā arī notiek ilgstoši.
– Pētnieciskais laboratorijas darbs (PLD) - Skolēni noskaidro atbildi uz jautājumu par kādu parādību praktiski pētnieciskā ceļā vai teorētiski modelējot. Skolēni izvirza hipotēzi, izvēlas pētāmos lielumus vai pazīmes, vairākkārtīgi atkārtojot mērījumus, noskaidro atbildi, secina un rezultātus apkopo rakstiska pārskata veidā. Viens no PLD veidiem ir mācību eksperiments, ko skolēns, saskaņojot ar skolotāju, veic patstāvīgi ārpus mācību stundas laika.
– Pētījums (skolēnu zinātniski pētnieciskais darbs) - Skolēns mērķtiecīgā zinātniskās izziņas darbības procesā risina formulēto problēmu – izvirza hipotēzi, vāc informāciju, eksperimentē, analizē un secina. Pētījuma rezultātā tiek apkopota un atspoguļota jauna informācija atbilstoši noteiktiem kritērijiem.
– Demonstrēšana - Skolotājs vai skolēns rāda un stāsta pārējiem skolēniem, kāda ir dotā objekta uzbūve, kā notiek procesi.
– Vizualizēšana - Skolotājs vai skolēni izmanto vai izveido patstāvīgi dažādus uzskates līdzekļus – domu kartes, shēmas, diagrammas, tabulas, plānus, kartes, zīmējumus u. c. Skolēni veido vai izmanto arī telpiskus modeļus objektu vai procesu vizualizēšanai.
– Spēles - Skolotājs ir sagatavojis vai izmanto tematiski atbilstošu galda vai kustību spēli un pirms tās iepazīstina skolēnus ar spēles noteikumiem. Spēlessagatavošanu pēc skolotāja norādījumiem var veikt arī skolēni.
– Diskusija - Skolotājs vai skolēni piedāvā apspriešanai kādu jautājumu. Skolēni (grupa vai visa klase) argumentēti aizstāv savu un uzklausa citu viedokli.
– Prātavētra - Skolēni, pamatojoties uz savu pieredzi, izsaka idejas, atslēgas vārdus, iespējamās atbildes u. tml. par noteiktu jautājumu, uzmanīgi klausoties, papildinot, bet nekomentējot un nevērtējot citu idejas.
– Lomu spēle - Skolotājs piedāvā skolēniem mācību situācijas aprakstu. Skolēni, uzņemoties kādu lomu, rīkojas tipiski reālai situācijai. Pārējie skolēni vēro, analizē, diskutē, vērtē.
– Situācijas analīze - Skolotājs vai skolēns piedāvā skolēniem situācijas aprakstu un uzdod atbildēt uz jautājumu vai jautājumiem par šo situāciju. Skolēni pārrunā (dažkārt arī novēro), analizē, pieraksta, secina, veido kopsavilkumus vai ieteikumus.
– Situāciju izspēle (simulācijas) - Skolotājs piedāvā skolēniem situācijas aprakstu. Skolēni modelē šo situāciju reāli vai virtuāli, atbilstoši apstākļiem pieņem lēmumu.
– Jautājumi un atbildes (mācību dialogs) - Skolotājs vai skolēns uzdod jautājumus un virza sarunu, vadoties no saņemtajām atbildēm un iesaistot pārējos skolēnus.
– Stāstījums (izklāsts, lekcija) - Skolotājs vai skolēns izklāsta saturu, kas var būt kādu ideju, viedokļu, faktu, teoriju vai notikumu izklāsts. Skolēni klausās, veido pierakstus atbilstoši uzdevumam, uzdod jautājumus.
– Strukturēti rakstu darbi - Skolotājs aicina skolēnus pēc noteiktas struktūras veidot rakstu darbu (argumentētu eseju, aprakstu u. c.) par noteiktu tematu. Skolēni individuāli raksta, ievērojot noteikto darba struktūru, izmantojot savas zināšanas un izsakot savas domas, attieksmi.
– Darbs ar tekstu - Skolotājs piedāvā informāciju drukātā vai elektroniskā formātā mācību uzdevumu veikšanai mācību stundā/mājās vai pašizglītībai. Skolēns iepazīstas ar tekstu, iegūst un izmanto informāciju atbilstoši mācību uzdevumam.
– Problēmu risināšana - Skolotājs vai skolēns formulē problēmu, kura jāatrisina. Skolēni izvirza jautājumus, precizē problēmu, izdomā risinājuma plānu, analizē risinājumus, izvērtē rezultātu un problēmas risinājumu.
– Uzdevumu risināšana un veidošana - Skolēni, veicot noteiktas darbības, risina tipveida uzdevumus, kā arī paši veido uzdevumus.
– Vingrināšanās - Skolotājs uzdod un skolēni veic vienveidīgas darbības pēc noteikta parauga, lai pilnveidotu konkrētas prasmes.

Mācību organizācijas formas
Tradicionāla mācību organizācijas forma ir mācību stunda, bet mācību procesā var tikt izmantotas arī citas mācību organizācijas formas.
– Āra nodarbības - Skolotājs sagatavo jautājumus vai uzdevumus, uz kuriem skolēni atbildi var rast dabā vai teorētiskās zināšanas izmantot darbā ar reāliem objektiem dabā. Skolēni novēro, veic mērījumus, pieraksta, sagatavo pārskatu par paveikto.
– Projekts - Skolotājs palīdz skolēniem formulēt projekta mērķi, izveidot darba grupas, sniedz atbalstu projekta izveidē. Skolēni grupā formulē idejas un jautājumus, iegūst informāciju, pēta un risina problēmas, apkopo darba rezultātus un iepazīstina ar tiem pārējos skolēnus.
– Kooperatīvā mācīšanās - Skolotājs piedāvā skolēnu grupām uzdevumu, kura veikšanai nepieciešama skolēnu produktīva sadarbība, jo rezultāti ir atkarīgi no katra grupas dalībnieka paveiktā. Grupas dalībnieki ir ar dažādām zināšanām un spējām, mācās cits no cita, apmainās ar idejām un atbilstošu informāciju. Notiek aktīva mijiedarbība arī starp grupām. Skolotājs organizē norisi un konsultē skolēnus.
– Mācību ekskursija - Mācību uzdevuma veikšanai tiek mainīta ierastā vide. Skolēni vai skolēnu grupa saņem uzdevumu, kas jāveic ekskursijas laikā. Pēc ekskursijas skolēni iepazīstina ar savas grupas uzdevuma izpildi.

Patstāvīgais darbs: tabulā ierakstīt mācību metožu piemērus, novērtēt šis metodes pozitīvo un negatīvo pusi.

4.7. Metodes izmantošanas efektivitāte – no kā tā atkarīga?

Metodes izmantošanas efektivitāte – no kā tā atkarīga?

Metodes izvēli nosaka skolotāja izvirzītais mācīšanās mērķis. Ja mācību procesā izmanto lekcijas, skolotāja stāstījumu, sagatavotu prezentāciju un uz skolēnu virzītu mācīšanu, tad labāki rezultāti atklājas pārbaudes darbos, kas vērsti uz faktu zināšanu uzkrāšanu. Tomēr uz skolēnu virzīta diskusija arī parāda, ka skolēni labāk atceras iemācīto, kā arī prot labāk izmantot zināšanas jaunās situācijās, ir vairāk motivēti tālākajam mācību procesam, kā arī ir spējīgāki risināt problēmas (McKeachie, 1994). Aktīva līdzdalība skolēniem palīdz vispārināt iegūtās zināšanas.
K. Brauns (1995) noskaidrojis, ka mācību process deviņdesmitajos gados pārsvarā ir orientēts uz zināšanu sniegšanu, ko labi atklā arī izvēlēto metožu spektrs (3. tabula).
Plānojot mācību procesu, ieteicams ņemt vērā skolēnu daudzveidīgās spējas, jo zināms, ka katrs no viņiem informāciju var uztvert dažādi. To raksturo informācijas uztveres piramīda, kuru oriģinālā izstrādājis Dž. S. Bruners, bet vēlāk attīstījis Betels Mains (9. attēls).

Mūsdienu pētījumi (Maslo, 2006) rāda, ka skolēni mācās labāk, ja
– tiek ņemta vērā viņu individualitāte,
– viņi ir iesaistīti aktīvā mācīšanās procesā,
– veic novērojumus, kas apstiprina faktus un teorijas,
– darbojas kā sabiedrības pārstāvji,
– mācību vide ir komfortabla, piemērota mācībām.
Neskatoties uz to, ka lekcija pieder pie pasīvajām mācību metodēm un sasniedz viszemāko atcerēšanās (5%) līmeni, tomēr tā ir visbiežāk izmantotā mācību metode.

4.8. Mācību metode - lekcija

Mācību metode - lekcija

Lekciju klasificē kā netiešās uztveres vārdisko reproduktīvo mācību metodi. Skolotājs var izmantot monologu: vai tas ir skolotāja stāstījums, vai tā ir lekcija. Monologa formas bioloģijā var būt:

Voldemārs Zelmenis (2000) atzīst, ka, lasot lekciju, svarīgi ir pievērst uzmanību skolotāja runas kultūrai, kuru veido

Runas saturu nosaka skolotāja zināšanas mācību priekšmetā. Jo skolotājam plašākas zināšanas mācību priekšmetā un ja viņš pietiekami orientējas skolēnu priekšzināšanās, jo vairāk var variēt tēmu. Interesantāks izklāsts ir tad, ja izmanto piemērus no prakses.

Runas valodas kultūru nosaka vārdu krājums, kurš ir atšķirīgs dažāda vecuma un izglītības līmeņa cilvēkiem. Piemēram,


Izšķir aktīvo un pasīvo vārdu krājumu. Aktīvais vārdu krājums ir tie vārdi, kurus mēs brīvi iekļaujam runā, bet pasīvais – vārdi, kurus saprotam, bet runā neiekļaujam. Ja lekcijā izmanto svešvārdus, tad ieteicams tos uzrakstīt uz tāfeles.
Nevajadzētu lietot žargona vārdus un vulgārus teicienus (štruntīga izrāde, lustīgs karakteris, nagruzka utt.).
Lasot lekciju, vajadzētu padomāt par tā saucamajiem “dancināmvārdiņiem” jeb liekajiem vārdiem, kurus dažkārt, pašiem neapzinoties, mēs plaši lietojam.

Svarīga arī ir skolotāja runas tehnika, ko nosaka

4.9. Ieteikumi, kā „noturēt” skolēnu uzmanību lekcijas laikā

Kā paaugstināt mācīšanās efektīvitāti?

Ja lekcija ir izvēlēta kā mācīšanas metode, tad viens no veidiem, kā skolēnu iesaistīt mācību procesā, ir periodiski pārbaudīt skolēna izpratni vai iesaistīt īsās diskusijās. Atsevišķu skolēnu izsaukšana atbildēt dažādus jautājumus vai piedāvājot komentēt saturu/uzdot jautājumus piesaista skolēnu uzmanību, taču dažiem varbūt patīk kā atgriezeniskā saite - rakstiskas īslaicīgas pārbaudes, kas garantē viņu anominitāti. Ja iespējams veidot mazu grupu diskusijas: grupa var piedāvāt diskusiju jautājumu.

Ieteikumi, kā „noturēt” skolēnu uzmanību lekcijas laikā

– Izvairieties no tiešas mācību grāmatas materiāla pārstāstīšanas, lietojiet citu – alternatīvu avotu.

– Lietojiet dažādus paradoksus, mīklas un neapšaubāmas pretstatus, lai iesaistītu skolēnus.

– Mēģiniet sasaistīt mācību tēmu ar ikdienas notikumiem, sadzīvi.

– Iesāciet ar kaut ko skolēniem zināmu un svarīgu.

– Noslēdziet lekciju ar īsu tēmas apkopojumu.

– Izvēlēties piemērotu apgūstamās informācijas apjomu, sabalansētu ar saturu un skolēnu izpratni.

– Ja iespējams, izmantojiet vizuālos līdzekļus: slaidus, filmas, kompaktdiskus un datoriespējas, taču ņemiet vērā:

o skolēni nevar veikt pierakstus tumšā telpā,

o burtu izmēriem jābūt pietiekoši samērīgiem, lai tekstu varētu izlasīt arī pēdējos solos,

o skolēniem nepieciešams laiks, lai rezumētu novērojumus un izdarītu secinājumus.

– Pievērsiet uzmanību savam pasniegšanas veidam:

o uzturiet acu kontaktu ar skolēniem visos klases telpas virzienos,

o pārliecinieties, vai pēdējos solos skolēni spēj jūs redzēt,

o pārvietojieties pa klasi, bet ne par daudz,

o runājiet skolēniem, nevis tāfelei,

o ja lietojiet palīgtāfeli, izvairieties no tās aizsegšanas ar projektoru vai ekrānu,

o sekojiet līdzi skolēnu garastāvoklim un mācību intensitātei,

o mainiet prezentācijas veidus.

Nav arī par sliktu sākotnēji apspriest sarunās ar skolēniem dažādas efektīvas mācīšanās stratēģijas, kas viņus vairāk iesaistītu mācību procesā.

Lai skolēns nebūtu tikai pasīvs lekcijas klausītājs, skolotājs var viņam pastāstīt arī par to, ko nozīmē efektīva kalusīšanās, jo, attīstot klausīšanās prasmes, tiek palielināts aptvertais informācijas daudzums un samazināts laika patēriņš tēmas apguvei. Donalds Martins (1991) uzskata, ka būt aktīvam klausītājam nozīmē:

1. Nodarbību telpā sēdēt vietā, no kuras var visu dzirdēt un redzēt.

2. Jābūt fleksiblam, atvērtam pārmaiņām. Nevajag jau pirms laika izlemt, ka lekciju klausīties nepatiks

3. Vajadzētu koncentrēties vairāk uz lekcijas saturu nekā uz skolotāja pasniegšanas stilu.

4. Vajadzētu “domāt līdzi”! (domāt ātrāk nekā pasniedzējs runā, meklēt mijsakarības starp viņa teikto un citām tēmām, kā arī savām zināšanām)

5. Izmantot ķermeņa valodu: kāju pēdas atbalstīt pret grīdu un pašam paliekties uz priekšu. Tas ir apbrīnojami, kā cilvēka poza ietekmē uzmanību!

6. Klausīties selektīvi! Izslēgt fona trokšņus un koncentrēties uz lekcijas klausīšanos.

7. Mācīties no skolotāja, kā viņš stāsta par to, kas viņam liekas būtiskākais tēmā.

8. Pievērst uzmanību vārdiem un frāzēm (tādējādi, šajā sakarībā, tātad, nobeigumā utt.)

9. Viss, kas tiek atkārtots, iespējams ir nozīmīgs.

10. Iepriekš izlasītais par konkrēto tēmu noteikti palīdzēs labāk saprast lekcijā dzirdēto. Lekcijā lietotai terminoloģijai tev nevajadzētu šķist nezināmai.

Lekcijas pieraksta skaidrība, precizitāte un pierakstīšanas ātrums ietekmē konspekta lietderību.

Viens no veidiem, kā „efektivizēt” lekciju, ir jautājumu uzdošana.

4.10. Jautājumu uzdošana

Jautājumu uzdošana

Gan lekciju laikā, gan diskusijās, laboratorijas darbos vai indviduālās konsultācijās jautājumu formulēšana ir svarīga skolēnu mācīšanas sastāvdaļa.

Ja sklēns uzdod jautājumu, tad viņa mērķis ir meklēt norādi, vai mācīšanās virziens ir pareizs, sagaidot atbildi no skolotāja kā autoritātes. No atbildes saņemšanas atkarīgs, kāds būs nākošais jautājums, vai tas vispār būs. Bieži Sokrāta metode – sagaidīt skolēna jautājumu ar citu jautājumu (iespējams vadošo) – “piespiež” skolēnu (ja nerada vilšanos viņā) piedāvāt iespējamos jautājumus turpmāk. Faktiski, jautājumu izvirzīšana var būt efektīva mācīšanas metode. Daži ieteikumi (Rowe, 1974) efektīviem jautājumiem:

– pagaidiet pietiekoši ilgu laiku, lai parādītu skolēniem, ka jūs gaidat no skolēniem apdomāšanos pirms jautājumiem,

– lūdziet uzdot jautājumus brīvprātīgi vai kādu speciāli izraudzītu skolēnu,

– nosakiet skolēna uzticēšanās līmeni pēc jautājuma noklausīšanās,

– uzaiciniet uzdot alternatīvus jautājumus vai papildjautājumu lai nodrošinātu salīdzinājumu, pretrunas un novērtējumu,

– uzaiciniet sniegt papildatbildes tiem pašiem skolēniem ar vadošajiem jautājumiem vai novērojumu biedram,

– vairāk vadiet diskusijas salīdzināšanai, izvērtēšanai un papildinājumiem no piedāvātajiem jautājumiem nekā sniedzot vienkāršu novērtējumu vai atspēkojumu pareizajiem un nepareizajiem jautājumiem,

– izvirziet nākošo vai sekojošo jautājumu, lai turpinātu izskaidrojumu.

Skolotāja jautājumiem būtu jāveicina savstarpējās uzticēšanās veidošanos nevis jāizraisa skolēnā bailes. Viena no metodēm ir piedāvāt jau gatavas vairākas atšķirīgas atbildes uz vienu jautājumu. Jautājumu veidi arī var būt atšķirīgi: var būt tikai faktu jautājumi, ar kuru palīdzību nosaka skolēnu pamatzināšanu līmeni, citi var būt sarežģītāki, kas prasa lielākas prasmes koncepciju izskaidrošanā, salīdzināšanā, dažādu iespēju, cēloņu un seku izvēlē.

4.11. Darbs ar tekstu

Darbs ar tekstu

Strādājot ar tekstu, nodarbībās var izmantot mācību grāmatu un speciālo literatūru. Ja ir klasē pieejams dators, tad var izmantot arī internetā par konkrētu mācību tēmu sameklētus tekstus.

Kā norāda K. Brauns (1995), tad pagātnē daudz laika tika patērēts, skolēniem pārrakstot grāmatas vai pierakstot skolotāja stāstījumu (diktēto tekstu). Abas šīs darbības būtībā ir pasīvas un prasa lielu piepūli un laika patēriņu no skolēna puses.

Diktētais vārds no skolotāja mutes parādās skolēna burtnīcā, izmantojot roku un pildspalvu, bet ne smadzeņu darbu.

Taču pavisam no rakstīšanas gan atteikties nevajadzētu, vēlams tikai šo procesu no pasīvas pierakstīšanas padarīt par aktīvu rakstīšanu. To var izdarīt,

– piedāvājot skolēniem uzrakstīt precīzus terminu un procesu definīcijas, vēl efektīvāk ir, ja skolēns pats saviem vārdiem izsaka šī termina nozīmi,

– diktējot tekstu,

– norakstot no tāfeles, plēves, LC projektora,

– pārrakstot no mācību grāmatas.

INSERT metode

Kritiskās domāšanas metodika piedāvā vairākus veidus, kā vienoties par kopīgu piezīmju sistēmu, kas palīdz iedziļināties tekstā un pilnīgāk to izprast. Viena no šādam metodēm ir pazīstama ar nosaukumu INSERT, kas nozīmē saīsinājumu no angļu valodas vārdu savienojuma «Interaktiva piezīmju sistēma efektīvai lasīšanai un domāšanai». Skolēni iepazīstas ar zīmju sistēmu, ko pieņem kā kopīgu saziņas līdzekli gan savstarpēji saistītam, gan individuālam mācīšanās procesam. Sākotnēji tas var būt tikai divas trīs zīmes, kuras skolēni jau sākumskolas klases veiksmīgi atzīmē lasāmā teksta malās, vairumā gadījumu izmantojot zīmuli. Ķeksiti «v» lieto tad, ja lasītais apstiprina to, kas jau zināms vai šķitis zināms, ar plusiņu «+» atzīmē jaunu, klāt nākušu informāciju, mīnus zīme «–» tiek lietota tad, ja lasītā informācija vai izteiktās domas ir pretrunā ar to, ko zinājām. Ja lasot rodas jautājumi vai kaut kas nav īsti skaidrs, lappuses malā tiek likta jautājuma zīme.

Kad šādi «sastrādāts» garāks teksts, skolēni var ātrāk un, galvenais, precīzāk atbildēt uz apkopojošiem skolotāja jautājumiem, ar citātiem pamatot savu viedokli, justies brīvi un ērti, balstoties paši uz savu paveikto darbu. Ari vēlāk šādi apstrādātu tekstu var ērti izmantot, lai izceltu jauniegūto informāciju, salīdzinātu lasīto ar prāta vētrā izteiktajam domam un pieņēmumiem, lai izvēlētos tēmas turpmākajam darbam vai pētījumiem utt. Skolotājs skaidri pasaka, ka uz tekstu var būt visāda veida reakcijas — gan jautājumi, gan mīnuszīmes, gan ari daudzi plusi. Lielāki skolēni, kas tikko sāk apgūt šo metodi, cenšas izlikties, ka jau iepriekš zinājuši vairāk, nekā tas patiesībā bijis, vai ari izvairās likt jautājuma zīmes, jo baidās, ka tā paradīs savu nezināšanu vai neizpratni. Skolotājs var demonstrēt savu kāda teksta eksemplāru, iespējams, par citu tēmu, kurā parādās dažādas piezīmes, un pastāstīt, ko ar to darīs tālāk. Ar laiku skolēni nomierinās un pierod pie šāda darba veida un to izmanto pat bez īpaša skolotāja uzaicinājuma.

Ja skolotājs vēlas pārliecināties, cik rūpīgi katrs no skolēniem ir strādājis, kā ari vēlas mācīt viņiem nākamās mācīšanās prasmes, piemēram, svarīgāka īsu, koncentrētu izrakstīšanu, INSERT noslēguma var piedāvāt katram aizpildīt tabulu, kurā atkal ir tas pašas ailes. Katrā no tām skolēni pēc savas brīvas izvēles ieraksta skolotāja noteiktu vai brīvi izvēlētu piemēru skaitu — citātus no teksta, pie tam vēlams rakstīt nevis pilnus, garus teikumus, bet pašu galveno (Tuna, 2006).

Piezīmju rakstīšana parasti ir apvienota ar lasīšanu. Lasīšana var būt aktīva vai pasīva. Pasīvo lasīšanu var veicināt instrukcijas: izlasīt lappuse no X līdz Y vai arī kādas teksta daļas nokopēšana.

Aktīvā lasīšana kļūst tad, ja teksta lasīšanu apvieno ar kādu speciāli noteiktu uzdevumu. Aktīvo lasīšanu var sekmēt speciālas instrukcijas:

– atrast un atzīmēt norādes/atsauces par…

– pasvītrot ar sarkanu krāsu vārdus, kas …

– pierakstīt/norādīt zīmējumā vai diagrammā visas daļas, kas …

Šāda uz uzdevumu virzīta pieeja veicina aktīvu, reflektējošu darbību ar tekstu.