Skolotāja pašcieņa un stresa vadīšana

S.Rubinšteins ir teicis, ka cilvēka mūža pamatbūtību, tā kodolu veido viņa attiecības ar citiem ļaudīm. Cilvēka sirds „kodols” sastāv no katra cilvēciskās attieksmes pret apkārtējiem cilvēkiem. To, cik katrs no mums ir vērts, viennozīmīgi nosaka tas, pēc kādām savstarpējām attiecībām ar apkārtējo pasauli mēs tiecamies, kādas attiecības ar apkārtējiem cilvēkiem mēs esam spējīgi nodibināt. ( Kuhtina, 1993.)

Pusaudžu saskarsme ar pieaugušajiem vienmēr ir sarežģīta. Jebkurā sabiedrībā eksistē šķēršļi pusaudža ieiešanai pieaugušo pasaulē. Visbiežāk tiek minēti sekojoši faktori ( H.Remšmidts, 1994.):

· Pusaudžu pašcieņas jūtu aizskaršana, aizvainošana no pieaugušo puses. Identifikācijas un pašnoteikšanās procesa gaitā pusaudžiem saasinās jūtīgums attiecībā uz pieaugušo uzvedību, kas ierobežo pusaudža patstāvību un aizskar pašcieņu. Pieaugušie pusaudzi bieži ignorē, neuzklausa, jo uzskata, ka vēl jau „mazs, neko nezinošs par īsto dzīvi”.

· Ilgstoša ekonomiskā atkarība no vecākiem. Mācības skolā un profesijas apguve ir ilgstošs process. Mūsu valstī tikai ap 20 gadiem jaunietis var kļūt ekonomiski neatkarīgs no vecākiem ( sākt strādāt un saņemt atalgojumu par to, bet šis atalgojums bieži apmierina tikai pašas nepieciešamākās vajadzības – ēdiens, apģērbs, var būt kaut kas vēl atliek atpūtai, izklaidei, diemžēl tādām lietām, kā patstāvīgas, neatkarīgas dzīvesvietas nodrošinājums, naudas nepietiek). Krīze un bezdarba augstais līmenis vēl vairāk pastiprina šo problēmu. Tas bieži rada tā saucamos paaudžu konfliktus, jo pusaudzim netiek ļauts eksperimentēt, iegūt savu pieredzi. Lai saņemtu atbalstu no vecākiem, viņam jāizpilda vecāku nosacījumi – „jābūt paklausīgam bērnam”.

· Apstākļi, kas veicina egocentrisma attīstību. Tās ir sekas personīgo saikņu zaudēšanai un izvairīšanās taktikai no atbildības ( virtuālā saskarsme, virtuālie draugi, svarīgus lēmumus pieņem vecāki nevis pats pusaudzis). Patiesu starppersonu attiecību, saskarsmes kompetenču trūkums pastiprina tuvredzīga individuālisma attīstības tendences.

· Pretrunas sabiedrības uzskatos par seksu. Šos uzskatus varētu raksturot kā neviennozīmīgus, neskaidrus, nekonkrētus. Nepilnības seksuālajā audzināšanā, precīzi formulētu principu attiecībā uz seksuālajām attiecībām trūkums sabiedrībā rada apjukumu pusaudža seksuālās identitātes un seksuālo attiecību veidošanā. Par to liecina pusaudžu grūtnieču skaita pieaugums, diemžēl arī pusaudžu prostitūtu skaita palielināšanās.

· Šķēršļi jauno cilvēku pilntiesīgai dalībai sabiedrības dzīvē. Nepietiekamais un bieži vien neatbilstošais viņu interesēm piedāvājums pusaudžiem iesaistīties dažādās interešu aktivitātēs rada sociālo atsvešinātību un citu variantu meklēšanu. Tas var novest arī pie likumpārkāpumiem. Par to liecina kaut vai nepilngadīgo skaits sociālās korekcijas un audzināšanas institūcijās. Vēl jau arī tas, ka izciestais sods stipri ierobežo jaunā cilvēka iespējas turpmāk iesaistīties sabiedrības dzīvē. Sabiedrībā valda stigmatizācijas pieeja, ja jau vienreiz pārkāpa noteikumus, tad jau pārkāps vēl.

Sadarbojoties ar pieaugušajiem, pusaudzis piedzīvo gan pozitīvus, gan negatīvus mirkļus – gan atbalstu saņem, gan neuzticēšanos. Ja negatīvo pārdzīvojumu ir vairāk, tad veidojas pieņēmumi par visiem pieaugušajiem. Biežāk sastopamie pusaudžu stereotipi par pieaugušajiem:

· Pieaugušie vienmēr runā par to, kas ir pareizi, kas - nepareizi.

Skolotājam, vecākiem vienmēr jāatceras, ka nav jāvērtē katras aktivitātes veikšana, bet gan svarīgāk būtu pārrunāt radušās domas, izjūtas veikšanas rezultātā.

· Pieaugušie vienmēr uzskata, ka viņiem taisnība.

Sadarbībā jāievēro uzticības princips. Skolotājiem, vecākiem ir jāatsakās no aizdomīguma attiecībā par informāciju, ko sniedz pusaudzis saskarsmē.

· Pieaugušie neatzīst manu pieredzi.

Jāatceras, ka pusaudža pieredze, arī negatīvā, ja tā tiek pieņemta, izvērtēta, pārdomāta, kļūst par resursu personības izaugsmē.

· Pieaugušos neinteresē tas, kas norisinās manā dvēselē.

Skolotājs būs efektīvs tikai tad, ja viņu patiesi interesēs pusaudža pasaule. Arī attiecības ar vecākiem būs sirsnīgas un uzticības pilnas, ja vecāki patiesi interesēsies par sava pusaudža domām, uzskatiem, ļaus izteikt idejas, analizēt un vērtēt tās.

· Pieaugušie ir uzmācīgi.

Ja pusaudzis nevēlas dalīties savos pārdzīvojumos, domās, tad atļaut to nedarīt, bet negaidīt, kad viņš pateiks pats par to.

· Pieaugušos var izmantot savā labā.

Daudzi pusaudži mēģina saskarsmē iežēlināt, radīt līdzjūtīgu attieksmi. Pieaugušajiem laicīgi jāpamana manipulēšana un ļoti mierīgā tonī to jāapspriež.

· Pieaugušie ir bīstami.

Pusaudži ir ļoti jūtīgi pret pieaugušo meliem, liekulību, īpaši jau tie pusaudži, kas ar to jau ir sastapušies. Nepieciešams pārdomāti sniegt informāciju.

Bērnam augot mainās attiecības ar vecākiem. Ļoti labi to var novērot pusaudžu vecumā. Vecāki var ieraudzīt pieļautās kļūdas audzināšanā. Šajās attiecībās izmaiņās ir sekojošas:

· Kognitīvo un emocionālo funkciju attīstība ļauj pusaudzim savas jaunās spējas izmantot kritizējot , apšaubot pieaugušo vērtības, dzīves nostādnes un aktivitātes. Tas rada biežus konfliktus ar vecākiem, sevišķi ja vecākiem ir autoritārais audzināšanas stils.

· Socializācijas procesā vienaudžu grupa diezgan lielā mērā aizstāj vecākus. Ar vienaudžiem tiek apspriesti svarīgākie pusaudžu dzīves jautājumi. Ar vecākiem šos jautājumus neapspriež, jo uzskata, ka viņi ir vecmodīgi, neko nezinoši par jaunākajām tendencēm pusaudžus interesējošos jautājumos. Tas rada emocionālo saikņu pavājināšanos starp pusaudzi un vecākiem, saskarsmē biežāk parādās konflikti, starp citu, šādi konflikti ir arī ar brāļiem un māsām, jo viņu nozīmīgums arī samazinās.

· Neskatoties uz ģimenes ietekmes samazināšanos, tā tomēr paliek nozīmīga referenta grupa pusaudža dzīvē. Var būt noliegtas atsevišķas vecāku vērtības, tas var būt uz kādu laiku tikai, taču kopumā vecāku ieteikumos ieklausās.

Kā populārākās konfliktu tēmas vecāku un pusaudžu vidū ir :

- par vecāku kontroles samazināšanu ( sevišķi attiecībā uz draugu izvēli, saskarsmi ar viņiem);

- par sekmēm un uzvedību skolā;

- par palīdzību mājsaimniecības darbos;

- par erotikas un seksa jautājumiem;

- par apģērbu, matu sakārtojumu, datora lietošanu, kaitīgiem ieradumiem utt..

Šo konfliktu cēloņus var iedalīt vairākās grupās:

- Atšķirības pusaudžu un vecāku pieredzē, sevišķi jau vecāku pieredze, kad viņi paši bija pusaudži.

- Noteiktu normu, noteikumu trūkums, kas palīdzētu strukturēt vecāku varas samazināšanos.

- Psiholoģiskās un sociālās atšķirības starp vecākiem un pusaudžiem

- Stress, nogurums kā sociālo, ekonomisko un kultūras pārmaiņu rezultāts.

Pacietība, iecietība, patiesa ieinteresētība gan no pusaudžu, gan no pieaugušo puses var izveidot veiksmīgu saskarsmi.

No saskarsmes efektivitātes un sekmīguma ir atkarīgs mācību darbības rezultāts. Mācību procesa būtība prasa, lai cilvēkam būtu attīstīta prasme sazināties, uztvert un nodot tālāk informāciju, iesaistīties un piedalīties kopīgā darbā, uzturēt draudzīgas attiecības ar biedriem un partnerattiecības ar skolotāju, tas ir, nodrošinātu subjekta - subjekta attiecības, kuru pamatā savukārt ir labi attīstītas komunikatīvās prasmes

Pedagoģiskā saskarsme ir skolotāja un skolēna saskarsme, kura rada labvēlīgus priekšnoteikumus skolēnu motivācijai un radošai darbībai

3.tabula

Pedagoģiskās saskarsmes attiecību sistēmas

Subjekts - objekts	Subjekts – subjects
Pie otra vēršas it kā no augšas Viens no partneriem pārāk daudz cenšas pamācīt, audzināt, diktēt, pavēlēt otram	Raksturīga partneru orientācija vienam uz otru Partneru savstarpējā cieņa, saprašanās, atvērtība Vēlēšanās palīdzēt un saprast

Skolotāja uzdevums ir sekmēt skolēnu personības atraisīšanos un pašattīstību tāda veida pedagoģiskajā saskarsmē, kurā valda subjekta – subjekta attiecības, skolotāja orientācija uz skolēnu, skolotāja mīlestība pret bērniem, atvērtība, vēlēšanās palīdzēt un saprast.

Svarīga pedagoga profesionālā īpašība ir sociāli – psiholoģiskā iecietība. Šī īpašība lielā mērā nosaka pedagoģiskās saskarsmes efektivitāti, kā arī skolēna personības izpētes efektivitāti. Pedagoģiskās saskarsmes procesā kritiskas konfliktsituācijas visbiežāk rodas tieši skolotāja neprasmes paskatīties uz situāciju no sarunu biedra pozīcijas, bez aizspriedumiem. Sociāli – psiholoģiskā tolerance tiek saprasta, kā iecietība pret dažādiem viedokļiem, bezaizspriedumainība cilvēku un notikumu vērtēšanā. A. Reans ( А.Реан, 2005) izdala divu veidu iecietību: sensuālo personības iecietību un dispozicionālo iecietību. Sensuālā iecietība ir saistīta ar personības noturību pret vides ietekmēm, ar vāju reakciju uz nelabvēlīgu faktoru, samazinot jūtīgumu. Dispozicionālā iecietība ir saistīta ar personības zināmu gatavību reakcijai uz vidi. Šī gatavība ir novērojama kognitīvajā, afektīvajā un uzvedības līmenī. Šeit izpaužas personības nostādnes, attieksmes pret apkārtējo pasauli.

Līdz ar to sabiedrība mūsdienu skolotājam izvirza augstas prasības. Visbiežāk min piecas spējas, kas nepieciešamas skolotāja darbā no mūsdienu sabiedrības viedokļa:

· Spēja pieņemt cilvēkus tādus, kādi tie ir, nevis tādus, kādus mēs vēlētos, lai viņi būtu

· Spēja tikt galā ar problēmu, nedzīvot pagātnē

· Spēja uzticēties citiem

· Spēja iztikt bez aplausiem

· Spēja izturēties pret savējiem tikpat pieklājīgi kā pret svešiniekiem

( J.Stabiņš 2001.)

Tāpat ļoti bieži tiek nosauktas arī skolotāja personības īpašības, kas no sabiedrības viedokļa ir nepieciešamas mūsdienu skolotājam (A.Keršenšteiners):

· Tieksme izkopt individuālo cilvēkā

· Spējas izkopt skolēna dvēseli saskaņā ar tās iekšējām izglītošanās spējām

· Tieksme strādāt ar jauno paaudzi, ar dvēselēm, kas kā vērtību nesējas vēl nav patstāvīgas

· Griba palīdzēt individuālai dvēselei, ņemot vērā tās īpatnības, izkopt vērtības, kuru iedīgļi viņā atrodami

Lai personība attīstītu šīs īpašības, kā palīglīdzekļus personīgai izaugsmei S.Kovijs uzskata spējīga cilvēka septiņus paradumus:

· Personiskais redzējums

· Personiskā vadība

· Personiskā organizētība

· Starppersonu vadība

· Sazināšanās

· Radoša darbība

· Pašatjaunošanās ( S.Kovijs, 1989.)

Pedagoģiskā prakse liecina: ja ir labas attiecības starp skolotāju un skolēnu, tad parasti izglītības rezultāti ir pozitīvi. Taču dažādās skolēnu – pusaudžu aptaujās parādās apgalvojumi, ka daudzi skolotāji nepazīst un nesaprot savus skolēnus, neinteresējas par viņu rūpēm, pārdzīvojumiem, interesēm, neuzticas viņiem, uzskata, ka viņi vienmēr rīkojas pareizi. Savukārt skolotāji kā faktorus, kas traucē normālām savstarpējām attiecībām, min skolēnu nedisciplinētību, nevēlēšanos mācīties, vecāku nepietiekamu palīdzību. Izsakot viens otram tikai kritiku, nevar nonākt līdz sadarbībai. Pedagoģiskajā darbībā liela nozīme sadarbībai starp skolēniem un skolotājiem ir subjektīvajam faktoram ( lietišķo īpašību, interešu, personības vērtību, emocionālo un psiholoģisko stāvokļu mijiedarbība).

Subjektīvais faktors daļēji izpaužas skolēnu attieksmē pret skolotāju kā profesionāli, speciālistu savā jomā, kā cilvēku, personību. Atzītus skolotājus, autoritātes no pārējiem atšķir viņu subjektīvās īpašības, emocionāla, motivēta attieksme pret skolēniem, viņu darbību, darbības rezultātiem. Šie skolotāji respektē skolēnu personību, viņu intereses, cenšas būt vajadzīgi saviem skolēniem. Viņu kompetence, augstais profesionālisms nodrošina iespēju savlaicīgi palīdzēt skolēniem un viņu vecākiem. Šiem skolotājiem raksturīgs ārējs miers, līdzsvarotība ( neatkarīgi no temperamenta īpatnībām), ticība sev, cieņas pilna attieksme pret skolēniem, viņu interešu un rīcības izpratne.

Negatīvo subjektivitāti pedagoģiskajā praksē veido:

· mīlestības, cieņas un intereses trūkums pret bērniem;

· bērnu psiholoģisko un vecuma īpatnību nezināšana;

· neveiksmes, zema darba efektivitāte, pedagoģiskā darba paaugstinātā grūtības pakāpe;

· psiholoģiskās un emocionālās pārslodzes.

Vēl būtu jāpievērš uzmanība pedagoģiskajām mijiedarbības pieejām, ar kuru palīdzību tiek realizēta sadarbība starp skolēnu un skolotāju izglītošanās procesā. Katra no pedagoģiskajām pieejām izmanto savus psiholoģiskos mehānismus, lai veiktu pedagoģisko iedarbību.

4.tabula

Psiholoģiskie mehānismi pedagoģiskajās pieejās

Autoritārā pedagoģija	Humānā pedagoģija
kā regulatīvo mehānismu ekspluatē negatīvās emocijas izmanto ārējo regulāciju uzbrūkoša pozīcija (ļoti daudz kritikas)	pozitīvās emocijas ir regulējošais mehānisms skolēnu un skolotāju savstarpējās attiecības aktivizē skolēnu pašregulāciju atbalstoša pozīcija ( norāda uz pozitīvajiem sasniegumiem un konkrētām kļūdām, norādot iespēju pilnveidoties)

Cilvēkam ar autoritārās pedagoģiskās mijiedarbības pieredzi, pat iegūstot zināšanas par humānistiskās attieksmes pret bērnu nepieciešamību, grūtības rada galvenokārt trīs faktori:

· izpratne par to, kas notiek ar bērnu, ja mijiedarbība ar viņu balstīta uz situācijām, kuras bērnā aktivizē negatīvas emocijas;

· izpratne par to, kādas tieši pozitīvas emocijas un kādā veidā iespējams aktivizēt bērnā, lai bērna pašaktivitāte būtu konstruktīva, vērsta uz mācīšanos, uz personības brieduma veicināšanu;

· tā kā pedagoģiskajā procesā nekad nav iespējams pilnībā prognozēt bērnu attieksmes un reakcijas uz skolotāju un vecāku aktivitātēm un centieniem, tad pedagogiem un vecākiem visu laiku jāreaģē negaidītās situācijās, bet tad ir lielāka iespējamība, ka pieaugušais apjuks un apjukuma situācijās parasti reakcija ir neapzināta: tāda, kāda tika apgūta agrīnā bērnībā. Pie tam apjukums ir saistīts ar nedrošības, apdraudētības izjūtu, un to aizsargreakcija ir uzbrukums, t.i., autoritāra pedagoģiska pozīcija. Cilvēks var kļūt autoritārs tad, kad jūtas nedrošs. (D.Bērziņa, 2007.)

Dažādos kvalifikācijas celšanas kursos, semināros, sarunās par nepieciešamajām zināšanām un prasmēm skolotāju darba pilnveidē tiek minētas grūtības skolēnu un skolotāju saskarsmē:

· Nesaprotoša un neatbilstoša pieeja skolēnam

· Attiecīgajam gadījumam nepiemērotu paņēmienu izmantošana saskarsmē ar skolēnu

· Neprasme stimulēt klases, atsevišķu skolēnu aktivitāti

· Neprasme atzīt skolēnu viedokli, izteikumus

· Neprasme izteikt nepievienošanos kādiem skolēnu uzskatiem

· Neprasme nosodoši reaģēt uz disciplīnas pārkāpumiem

Pedagoģiskajā saskarsmē var izmantot daudz dažādu paņēmienu, kas izpētīti un aprakstīti saskarsmes psiholoģijas teorijās. Šie noteikumi ir vienkārši un sen zināmi, taču pedagoģiskajā saskarsmē dažreiz tie tiek piemirsti ( A.Reans, 1999):

· Runāt sarunu partnera valodā. ( mācību grāmatās formulētās idejas, likumi dažreiz ir tik sarežģīti, ka skolēnam tā var likties „neiespējamā misija” saprast un iegaumēt šo materiālu)

· Izrādīt cieņu sarunu partnerim. ( skolotājs vēlas cieņpilnu attieksmi no skolēnu puses, bet vai pats vienmēr ar cieņu izturas pret skolēnu.)

· Kopīgu interešu, mērķu, uzdevumu, uzskatu meklēšana. ( Praksē var novērot pretēju darbību – uzsver atšķirības, piemēram, „Nu Tev jau ,Jāni, tikai izklaides prātā.”)

· Izrādīt interesi par sarunu partnera problēmām. ( izrādīt patiesu interesi, bet neuzņemties risināt viņu problēmas.)

· Saskarsmes laikā spriedze var pieaugt, tāpēc ir svarīgi pielietot tehnikas, kas mazina spriedzi:

-ļaut sarunu partnerim izteikt, verbalizēt visu, kas ir „sakrājies, sasāpējis”

-emocionālā stāvokļa verbalizācija – varbūt gan sava emocionālā stāvokļa, gan – sarunu partnera

-konkrētu priekšlikumu izteikšana situācijas atrisināšanai

-saskarsmē līdzvērtīgs ar līdzvērtīgu

· Aktīvās klausīšanās noteikums ļauj sarunu biedram justies saklausītam un saprastam.

- Klausoties sarunu biedru , izsakām kādus apgalvojumus „Jā”, „mh”, atkārtojam sarunu biedra pateikto

- Pārfrāzējam pateikto domu „Ja es pareizi sapratu, tad galvenais jautājums ir....” vai arī rezumējam, apkopojam pateikto īsākā formā.

- Kā papildus variantu vēl var izmantot precizējošos jautājumus- apgalvojumus. Taču te ir svarīga nianse – nepārvērst to izprašņāšanā. Psiholoģiski precizējošie jautājumi parāda interesi par informācijas devēja personību, apskatāmo jautājumu, bet izprašņāšana rada sajūtu, ka tiek „izspiesta” informācija, lai iegūtu pēc tam kādu labumu.

- Saruna partnera pausto ideju tālāka attīstīšana „Ja balstāmies uz to, ko Jūs pateicāt, tad ...”

· Ja sarunu partnera teiktais neapmierina un atbildē jāskan „nē”, tad labāk tomēr nesākt ar šo vārdu atbildi, vismaz pateikt „Jā, interesanti, bet...”

· Ļoti izplatīta, efektīva sarunu taktika ir vairāku apstiprinošu atbilžu iegūšana. Runātājs cenšas iegūt veselu virkni apstiprinošu „jā” par domstarpības neizsaucošiem, nenozīmīgiem jautājumiem, lai nemanāmi nonāktu pie svarīgiem jautājumiem un panāktu sarunu biedra apstiprinošu atbildi. Psiholoģiski ir diezgan grūti pēc veselas sērijas apstiprinošu atbilžu teikt noraidījumu.

· Tā saucamā „Franklina tehnika” ( ASV prezidenta Bendžamina Franklina aprakstītā metode diplomātijas jautājumu risināšanā) sastāv no vairākiem etapiem. Pirmkārt, B.Franklins uzskatīja, ka jebkura atbilde sarunu biedram būtu jāsāk ar apstiprinājumu „Jā”, jo noraidoša atbilde nerosina uz turpmāko sadarbību. Nākošais taktikas etaps paredz sniegt pozitīvu vērtējumu par sarunu biedra izteikto ideju (ar ko šī ideja ieinteresēja). Tālāk jāsāk runāt par reālajiem nosacījumiem , kuros šo ideju varētu risināt, pakāpeniski pārejot uz jaunu risinājumu idejai, vai pat jaunu ideju atbilstoši reālajiem nosacījumiem. Sarunu biedram ir daudz vieglāk pieņemt izmaiņas viņa idejā, jo viņa izteiktā ideja nav noraidīta, ir uzsvērts pozitīvais un ideja ir attīstīta tālāk.

· Par efektīvu paņēmienu agresīvas saskarsmes atvairīšanā tiek atzīts no austrumu cīņām aizgūtais „aikido” paņēmiens. Piemēram, var atļaut sarunu partnerim izteikt visu neapmierinātību, dusmas un pat palīdzēt viņam šajā procesā. Sarunu partneris parasti nav gatavs atklāti izrādīt agresiju, savu mērķu sasniegšanai viņš izmanto maskētus paņēmienus. Mūsu atklātība, nepretošanās un vēl beigās negaidīts paziņojums: „Esmu pilnīgi apjucis, Jūs mani galīgi satraucāt, nezinu kā turpināt sarunu”, visbiežāk ir pamatīgs bumerangs sarunu biedram un viņš steigšus cenšas labot situāciju: „Ko Jūs, es tā negribēju, .....varbūt es kaut ko ne tā pateicu”. Agresīvais sarunu partneris pats „uzķērās” uz savām manipulācijām.

Efektīva starppersonu mijiedarbība ņem vērā ne tikai saskarsmes taktikas un paņēmienus, bet arī personības, situācijas, mentalitātes konkrētās īpatnības.

Nosacījumi, kas jāievēro veiksmīgas saskarsmes realizācijā

· Runāt partnerim saprotamā valodā

· Cieņas izrādīšana sarunu partnerim

· Sarunā akcentēt kopības, līdzības ideju

· Dot iespēju partnerim izteikties

· Verbalizēt emocionālo stāvokli ( gan savu, gan sarunu partnera)

· Neaizmirst par “Pigmaliona efektu” – ja pret kādu parādību izturēties kā pret reālu esamību, tad tā patiesi kļūst reāla

Nosacījumi, kas jāievēro konfliktsaskarsmē:

- Savas pašcieņas saglabāšana situācijās, kad skan kāda rupjība, kas adresēta skolotājam vai kādam pieaugušajam.

Svarīgākais - ar savu reakciju izjaukt pusaudža rīcības loģiku.

Pārliecinoši patiesi palūdziet atkārtot teikto, aizbildinoties, ka nesadzirdējāt.

Var izmantot “naivā izbrīna” tehniku – “Jūs to man teicāt?”, “Jūs tiešām tā teicāt?”

- Pusaudža pašcieņas saglabāšana situācijās, kad viņš neveiksmīgi izteicās, nenoregulēja emocijas.

Svarīgākais - skolotājs nevarēs saglabāt savu pašcieņu, ja nesaglabās pusaudža pašcieņu.

Akcentējiet labos nodomus, kuri izpaudās negatīvā veidā – “Jūs laikam gribējāt ....”.

Apskatiet pusaudža rīcību labvēlības aspektā - “Jūsu rīcību var saprast, jo ...”, “ Jūsu situācijā ...”.

- Pusaudža uzvedības koriģēšana situācijās, kad viņš neveiksmīgi izteicās, nenoregulēja emocijas

Svarīgākais – šo nosacījumu izmantot pēc iespējas retāk

Mēģiniet mainīt pusaudža skatījumu, ārēji uzņemoties vainu situācijas izveidē. Piemēram, pusaudzis netaktiski izteicās par Jūsu izskatu - “Šorīt ļoti steidzos, laikam, kaut ko nepareizi esmu uzģērbusi un tas izraisīja Jūsu sarūgtinājumu”

Pārfrāzējiet pusaudža teikto kulturālā veidā, piemēram, “Ja es pareizi sapratu, Jūs gribējāt pateikt ...”

Saskarsme ar skolēniem vienlaicīgi ir arī vērtību apmaiņas process – zināšanu, uzvedības normu, domu, jūtu, attieksmju apmaiņas process.

Kopsavilkums

Identitātes veidošanās pusaudžu vecumā ir sarežģīts process, kas turpinās arī jauniešu periodā. Socializācijas process palīdz veidot pamatu individualitātes disciplīnai, ieaudzina mērķtiecību, māca sociālās lomas un palīdz attieksmju pārkārtošanā. Saskarsme kļūst par vienu no galvenajiem darbības veidiem, būtisks kļūst savstarpējās uzticēšanās un sapratnes kritērijs. Tā kā jaunieši šaubās par savu identitāti, tad, mēģinot saprast, kas viņi ir patiesībā, viņi jūtīgi (sāpīgi) reaģē dzirdot citu cilvēku viedokli par sevi. Tas rada pārpratumus, nesaprašanos, konfliktus.

Īpašais pusaudžu stāvoklis, kad no vienas puses viņi negrib būt bērni, bet no otras - „pieaugušo pasaule” viņus vēl „neielaiž”, noved pie tā, ka viņi veido jauniešu subkultūru, kā sociālo telpu, kurā pulcējas kopā vienlīdzīgi pēc vecuma, statusa, nodarbošanās veida u.t.t, telpu, kur pusaudžiem ir iespēja pašrealizēties un īstenot sociālās lomas, veidot „savu valodu”, pamatojoties uz dzimtās valodas prasmēm.

Mūsdienu dzīves stils rada iespējas, lai jaunieši apvienotos dažādās grupās, kustības, kas ir vienojošs faktors, kas veido kolektīvo apziņu un kopējas vērtības un uzskatus.

Tiecoties būt neatkarīgam no pieaugušo uzskatiem, pusaudzis vēlas būt saprasts un pieņemts vienaudžu vidu Subkultūrā pusaudzis atrod to, ko meklēja – statusu, augstu pašvērtību, unikalitāti un vienlaicīgi piederību noteiktai grupai

Pusaudžu saskarsme ar pieaugušajiem vienmēr ir sarežģīta. Jebkurā sabiedrībā eksistē šķēršļi pusaudža ieiešanai pieaugušo pasaulē. Sadarbojoties ar pieaugušajiem, pusaudzis piedzīvo gan pozitīvus, gan negatīvus mirkļus – gan atbalstu, gan neuzticēšanos. Ja negatīvo pārdzīvojumu ir vairāk, tad veidojas pieņēmumi par visiem pieaugušajiem – stereotipi. Tas traucē komunikācijai.

Pacietība, iecietība, patiesa ieinteresētība gan no pusaudžu, gan no pieaugušo puses var izveidot veiksmīgu saskarsmi. Prasme novērtēt situāciju, seku paredzēšanas prasme, prasme sadarboties, prasme savaldīties, citu cilvēku uzvedības izpratne, prasme radoši risināt situācijas ir pedagoģiskās saskarsmes kompetences galvenās sastāvdaļas.

Jautājumi pašpārbaudei.

1. Kādi konflikti visbiežāk veidojas pusaudžiem identitātes meklējuma procesā?

2. Kādi, jūsuprāt, ir pusaudžu saskarsmes grūtību cēloņi?

3. Kādi ir pusaudžu slenga veidošanās cēloņi?

4. Ko pusaudzis meklē dažādajos subkultūru grupējumos?

5. Ar kuriem stereotipiem par pieaugušajiem no pusaudžu puses ir nācies sastapties savā praksē?

6. Kādas tradicionālās izmaiņas notiek pusaudžu - vecāku attiecībās pusaudžu vecumposmā?

7. Kādu nosacījumu ievērošana veido veiksmīgu pedagoģisko saskarsmi?

8. Kādi nosacījumi būtu jāievēro konfliktsituācijā pedagoģiskajā saskarsmē?

Vingrinājumi pedagogiem pedagoģiskās saskarsmes prasmju pilnveidei

1.situācija

Fizikas stundā visi skolēni risina uzdevumu, tikai Zaiga sēd galvu atspiedusi pret roku un aizvērusi acis.

Skolotāj jautā: „Kas noticis , Zaiga? Tu esi saslimusi?”

Zaiga atbild: „Nē, gulēt gribu!”

Skolotājs sarkastiski turpina: „Un tagad Tu gribi, lai te atnestu gultu un mēs Tev vēl šūpuļdziesmu nodziedātu?” ( visa klase smejas, tikai Zaiga ir sadrūmusi un ierāvusies sevī).

Kādi būtu efektīvāki varianti sarunai ar skolnieci?

2.situācija

Skolēns neapmierināts, negrib pildīt patstāvīgo darbu: „Kāpēc mums jāmācās tā ķīmija?”

Skolotājs mierīgi cenšas skaidrot: „Uz katra soļa mēs sastopamies ar ķīmiju –mājās, skolā, darbā, tāpēc jāzina tā ķīmija. ”

Skolēns ietiepīgi turpina savu: „Nu, ko Jūs runājat! Pufelis tas viss!”

Skolotājs neapmierināti turpina: „Es redzu, ka Tu ļoti satraucies, kad dzirdi vārdus par mācībām.”

Skolēns: „Protams! Tik to vien dzirdi: mācies, mācies, tev tas jāzina, bez tā dzīvē nevar iztikt, pazudīsi ....”

Kā skolotājs varētu pavērst sarunu uz konstruktīvāku, pozitīvāku risinājumu?

3.situācija

Literatūras stundā tiek aktīvi apspriests jautājums par cilvēku savstarpējām attiecībām brāļu Kaudzīšu romānā „Mērnieku laiki”. Skolotāja pamana, ka Skaidrīte nepiedalās diskusijā, skatiens liecina, ka pašlaik notiekošais klasē viņu nesaista. Skolotāja uzmundrina skolnieci: „Skaidrīt, ko Tu šodien tāda klusa? Nu, aši iesaisties darbā!”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk iesaistīt skolnieci darbā?

4. situācija

Matemātikas stundā kontroldarba laikā skolotāja pienāk pie Artūra sola un redz, ka viņš zīmē cilvēka galvaskausu, apkārt daudz krustu sazīmēts: „Ar ko Tu te nodarbojies?”

Artūrs: „Ne ar ko.” ( lapu apgriež otrādi, lai zīmējumu nevarētu redzēt).

Skolotāja: „Tu negribi darīt to, ko visi dara?”

Artūrs klusu atbild: „Nē.”

Skolotāja: „Nedzirdu! Skaļāk runā! Tev nepatīk mans priekšmets?”

Artūrs: „Nē.”

Skolotājs: „Kontroldarbs Tev ir jāraksta! Netērē laiku, ja negribi nepatikšanas, tūlīt sāc pildīt uzdevumus! ”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk iesaistīt skolēnu darbā?

5. situācija

Bioloģijas stundā skolēni lasa tekstu un meklē atbildes uz izvirzītajiem jautājumiem. Viena skolniece kaut ko skaidro aizmugurē sēdošajam skolēnam, emocionāli žestikulē un beidzot skaļi saka: „Lūdzu, skolotāj, Toms neļauj man koncentrēties darbam!”

Skolotāja ar ironiju balsī saka: „Nu jau, nu jau! Koķetēt jau gribas, bet, kad nenotiek pēc Tava prāta, tad uzreiz sūdzamies. Koncentrējies un strādā!”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk iesaistīt skolēnu darbā?

6. situācija

Starpbrīdī kabinetā ir tikai viena skolniece. Viņa ir apķērusi galvu ar rokām, sakņupusi uz sola un raud. Ienāk skolotāja, ieraugot skolnieci dodas pie viņas: „Kas noticis?”

Skolniece klusi atbild: „Nezinu.”

Skolotāja neizpratnē jautā: „Bet raudāšanai taču ir iemesls. Kas Tevi aizvainoja?”

Skolniece raud un elsodama mēģina pateikt: „Mani neviens nemīl!”

Skolotāja uzliek roku uz skolnieces pleciem un apķer viņu: „Nomierinies. Tas Tev tā tikai liekas. Tevi visi mīl. Tu esi labsirdīga, skaista, protams, izņemot brīžus , kad raudi. Nomierinies.( glauda skolnieces galvu) Viss būs labi. Vai tagad jūties labāk?”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk rīkoties?

7. situācija

Ir noskanējis zvans uz stundu. Skolēni ieņem savas vietas. Skolotāja gaida, kad iestāsies klusums. Pie skolotājas pienāk Raimonds un saka: „ Skolotāj , piedodiet, lūdzu, man šodien stundai nav nekā līdzi. ”

Skolotāja nopūšas un saka: „Nu jā, neviens bēbītim nesakārtoja somu! Te būs papīrs un pildspalva, un vajadzēs iztikt ar sola biedra grāmatu. Un strādāsi galvu nepacēlis!”

Raimonds paklausīgi atbild: „Jā, labi.”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk rīkoties?

8. situācija

Klasē ienāk skolniece. Viņa jau ir nokavējusi 15 minūtes no stundas sākuma. Viņa vēlas klusītēm doties uz savu vietu.

Skolotāja izsaka piezīmi: „Jana, Tavi kavējumi rada man problēmu. Tava vēlīnā ierašanās traucē manu darbu un rada nepatīkamu spriedzi. Tas traucē arī taviem klasesbiedriem”

Jana jūtas vainīga: „Jā, es...saprotiet, man bija daudz darāmā, es nepaspēju laikā ...”

Skolotāja turpina izteikt savu neapmierinātību: „Jā, varbūt Tev ir savs skaidrojums Tavai rīcībai, bet es nevaru tam nepievērst uzmanību . Es nevaru mierīgi vadīt stundu, kad mani pārtrauc.”

Jana paceļ galvu un skaļā balsī vēsta: „ Es nesaprotu, kāpēc Jūs tam visam piešķirat tik lielu nozīmi? Es klusītēm apsēstos un netraucētu Jūs.”

Skolotāja satraukti: „Ja jau Tu tā runā, tad Tu jau mani necieni.”

Jana pārliecinoši atbild: „Nu, ko vēl izdomās! Nav tas tā! Nepievērsiet uzmanību man, kad es nokavēju, un viss.”

Skolotāja aizvainoti: „Nemāci mani, kā uzvesties! Nekādu kavēšanu! Jāierodas laicīgi!”

Jana iet uz savu vietu un pusbalsī nosaka: „Зануда!”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk rīkoties?

9.situācija

Skolotāja matemātikas stundas sāka ar instruktāžu par to, ko darīs stundā, kā notiks darba vērtēšana. Linda bieži nokavēja stundas sākumu ( tas notika ne tikai matemātikas stundās). Linda aktīvi darbojās skolēnu pašpārvaldē.

Skolotāja: „Kad Tu nokavē stundas sākumu, man speciāli Tev visa instruktāža jāatkārto. Man ir apnicis to darīt.”

Linda: „Jā, mēs gatavojam skolas avīzes jauno numuru un nevarējām ātri sakārtot rakstu izvietojumu uz lapām. Tāpēc es aizkavējos.”

Skolotāja: „Es zinu, ka Tu mums esi sabiedriskā darba aktīviste. Bet matemātika ir vajadzīga arī aktīvistiem. Tu nevarēsi pabeigt skolu un turpināt savu karjeru, ja matemātikā būsi nesekmīga.”

Linda: „Es taču visus kontroldarbus esmu uzrakstījusi, sekmes labas. Es nesaprotu, par ko tagad tāds troksnis jātaisa?”

Skolotāja: „Kāpēc man būtu jāpiever acis uz Taviem kavējumiem? Tu mums kāda īpašā VIP persona? Turpmāk lūdzu ierasties laicīgi uz stundām. Ja nokavēsi, tad eksāmenā būs problēmas.”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk rīkoties?

10. situācija

Vēstures stundā Raivis komentēja savu klasesbiedru atbildes. Skolotāja izlikās, ka nepievērš uzmanību notiekošajam, un gaidīja, ka tas beigsies pats no sevis. Kad atbildēja Zane, Raivis atkal komentēja, provocējot uz konfliktu.

Skolotāja neizturēja un teica: „Es ļoti labi saprotu, Raivi, ka visi Tavi komentāri ir priekš tam, lai pievērstu uzmanību. Protams, visvairāk jau gribas pievērst Zanes uzmanību. Taču man jāsaka, ka šāda uzvedība ļoti reti patīk Zanes tipa meitenēm.”

Raivis atcirta: „Muļķe!”

Skolotāja: „Ko Tu atļaujies? Bezkauņa!”

Ko skolotāja izdarīja nepareizi? Kā varētu citādāk rīkoties?

Komentāri atbildēm

Komentārs atbildei par 1.situāciju

Skolēnu nevēlēšanās mācīties ļoti bieži norāda, ka ir kāda problēma, kas traucē pievērsties mācībām. Tāpēc tādā situācijā daudz efektīvāk ir palīdzēt skolēnam pievērsties mācībām, nevis sodīt viņu par to, ka ir radušās grūtības. Skolotājam būtu jānoskaidro, kas rada skolniecei negatīvu attieksmi pret mācībām, kāpēc viņa izdara izvēles ne par labu mācībām.

Komentārs atbildei par 2.situāciju.

Atklāts skolēna protests ir labs variants sarunas ievirzei konstruktīvismā. Atklātais protests ļauj skolēnam izlādēt savas negatīvās emocijas, un pēc tam pievērsties mācībām. Galvenais skolotāja uzdevums atrasts efektīvus un citiem netraucējošus variantus skolēna negatīvo emociju izlādei. Pēc tam ir iespējama konstruktīva saruna par mācībām.

Komentārs atbildei par 3.situāciju.

Skolotāja centās iesaistīt skolnieci mācību darbā, izmantojot negatīvo vērtējumu un dodot gatavu lēmumu, kas jādara. Tas reti dod pozitīvu rezultātu. Skolotāja varētu piedāvāt izvēlēties variantus, kā skolniece varētu iesaistīties darbā. Tāpat skolotāja varētu dot pozitīvu vērtējumu par skolnieces iepriekšējiem sasniegumiem ( ja tādi ir), piemēram, „Tavi spriedumi ir izsvērti, dziļi. Ko Tu domā par ...”.

Komentārs atbildei par 4.situāciju.

Skolēna nodarbošanos ar citām lietām skolotājs uztvēra kā personīgo problēmu („nepatīk mans priekšmets”) un ar draudu palīdzību mēģināja piespiest skolēnu pievērsties kontroldarbam. Skolēna nodarbošanās ar citām lietām kontroldarba laikā norāda uz problēmām ar pašu skolēnu, tāpēc skolotājam būtu svarīgāk mēģināt uzzināt par skolēna emocijām, izjūtām, lai varētu pietuvoties īstajai problēmai un rosināt to risināt. Tas, ka kontroldarba neuzrakstīšana radīs zināmas grūtības, skolēnam ir ļoti labi saprotams.

Komentārs atbildei par 5.situāciju.

Skolotāja situāciju nenoskaidroja, novērtēja pēc saviem ieskatiem, skaļi pasakot situācijas vērtējumu visai klasei un uzspiežot savu risinājumu. Skolotāja varētu jautāt: „Vai skolēnu apspriežamais jautājums bija par uzdoto tematu?” Ja saņem apstiprinošu atbildi, tad var noskaidrot radušos jautājumus, jo tas var palīdzēt labāk saprast mācību materiālu. Ja saņem noraidošu atbildi, tad var piedāvāt variantus - vai jautājuma noskaidrošanu var atlikt līdz starpbrīdim, vai visi klātesošie var iesaistīties jautājuma apspriešanā un kā tad ar mācību materiāla apguvi būs.

Komentārs atbildei par 6.situāciju.

Skolotāja nepieņēma skolnieces negatīvās emocijas. Izmantoja vispārinājumus, izteica gan pozitīvu vērtējumu, gan tūlīt sekoja negatīvais vērtējums un mudināja ātrāk mainīt noskaņojumu. Viens no variantiem varētu būt, ka, pēc tam kā skolniece ir pateikusi „Mani neviens nemīl!”, skolotāja mēģina noskaidrot faktus, kas liek tā jaunietei domāt. Tad šos faktus var apspriest tā, lai būtu gan pozitīvā, gan negatīvā puse skatīta. Bieži jauniešiem nav konkrētu faktu, lai apstiprinātu šo domu, viņi runā par izjūtām. Tas nozīmē, ka ir dziļākas psiholoģiskās problēmas un starpbrīža laikā tās neatrisināsies. Ja skolotājs ir gatavs šādām sarunām, tad var sarunāt pēc stundām tikties un dziļāk pārrunāt šo jautājumu, vai ieteikt aiziet pie psihologa. Starpbrīža laikā varētu pārrunāt negatīvās izjūtas, lai skolniece pēc iespējas sīkāk raksturo tās, un tad virzīt sarunu uz to, kas tad iepriecina jaunieti, kas sagādā patīkamus brīžus. Tas palīdzētu viņai nomierināties.

Komentārs atbildei par 7.situāciju.

Skolotājas sarkasms neveido sadarbības attiecības ar skolēnu. Skolotāja atrisināja skolēna problēmu, padarot viņu par nevarīgu, pakļāvīgu. Skolotāja varēja pieņemt skolēna ziņojumu un ļaut pašam skolēnam atrisināt problēmu: „Jā, izskatās, ka tev ir problēma. Kādi varianti ir tās risināšanai? ”

Komentārs atbildei par 8.situāciju.

Skolotāja nepamanīja ( varbūt viņai likās nepietiekami) skolnieces reakciju pēc savas pirmās piezīmes. Jana uzņēmās atbildību par savu rīcību, jutās vainīga. Taču skolotāja turpināja padziļināt vainas sajūtu manipulējot, tas radīja lielāku spriedzi abām un skolniece vairs negribēja uzņemties atbildību par situāciju. Šajā gadījumā, pēc Janas skaidrojuma par kavēšanos, skolotāja varēja izmantot aktīvo klausīšanos un palīdzēt skolniecei izanalizēt radušos situāciju un pašai nonākt pie secinājumiem.

Komentārs atbildei par 9.situāciju.

Konfliktsituācijā skolotājai pastāvēja tikai viens variants – uz stundu jāierodas laicīgi un es piespiedīšu to darīt. Abu konfliktā iesaistīto pušu nostāja ir „Es gribu atrisināt šo konfliktu pa – savam un cīnīšos līdz galam!”. Ir jānosaka problēma, tad jāmeklē risinājuma varianti, jāizvēŗtē tie, jānosaka labākais variants un jāvienojas, kādā veidā šis lēmums tiks realizēts. Skolotājs virza skolēnu uz risinājumu, piedāvājot izvēles brīvību, bet pirms izvēles - pamatīgi izanalizēt, izvērtēt risinājuma variantus. Tas veicina sadarbību, skolēns nejūtas apspiests.

Komentārs atbildei par 10.situāciju.

Skolotājs nemainīja situāciju, atļāva tai iet savu gaitu, pats sevī radīja lielu spriedzi, neizturēja to, lai gūtu varu pār skolēnu izmantoja vertikālo saskarsmi un mēģināja demonstrēt, ka ir gudrāks, pārāks pār skolēnu, ka „redz cauri” skolēnam. Skolēns arī neizturēja un apsauca skolotāju. Skolotājs atbildēja ar to pašu.

Šajā situācijā skolotājam bija jāpiedāvā Raivim variants vai jāprasa viņam piedāvāt savu variantu, kā viņš varētu konstruktīvi izteikt savu viedokli par skolasbiedru atbildēm, varbūt atbildēt pats, varbūt sagatavot jautājumus diskusijai un novadīt šo diskusiju.

Izmantotās literatūras saraksts.

1. Alrø, Helle & Marianne Kristiansen (eds.) Personlig kommunikation of formidling. Aalborg,Universitetsforlag. (1994)

2. Andersone R. Pusaudžu sociālo prasmju veidošanās. – R.: Raka, 2001., 80.lpp.;

3. Aristotelis. Nikomaha ētika. – R.: Zvaigzne, 1985., 229.lpp.;

4. Batņa V. Rosinot bērna iekšējo pasauli – R: Raka, 2001 – 157 lpp

5. Beila B., Niča K., Šellinga K. Padsmitnieki?:Bez panikas!. – R.: Avots, 2003. – 248 lpp

6. Bennett A., Kahn - Harris K. After Subculture: critical studies in contemporary youth culture / Eds. A. Bennet, K.Kahn - Harris. - Basingstoke; New York, NY: Palgrave / Macmillan, 2004. -P. 5

7. Berliners D.C., Geidžs N.L., Pedagoģiska psiholoģija, 1999.-600

8. Buša O., Ernstsones V. Latviešu slenga vārdnīca – Jāņa Rozes apgāds.- 2006

9. Dako P. Psiholoģijas brīnumainās uzvaras. – R.: Zvaigzne ABC, 1999. – 567 lpp

10. Dārzniece E., Didrihsone N. u.c. Iedrošināšanas funkcija sociālā darba mikropraksē. // Dzīves jautājumi VI. – R.: SDSP augstskola „Attīstība”, 2001., 302.lpp.;

11. Downes D. Rock P. Understanding Deviance: a guide to the sociology of crime and rule breaking. - Oxford: Oxford University Press, 1998. - P. 149

12. Einsvorta L., Bareta S., Keja M. u.c. Kā izaudzināt lielisku pusaudzi. Rokasgrāmata vecākiem un pedagogiem. – R.: Valters un Rapa, 2007., 270.lpp.;

13. Egnere I., Gleške L., Kvjatkovska I., Šulce D. Sociālā pedagoga darbība konfliktsituāciju risināšanā skolā.// Rokasgrāmata. – R.:SDSPA Attīstība, 2004. – 75 lpp

14. Ernstone V., Tidriķe L . Jauniešu valoda. - R.: LU Akadēmiskais apgāds. - 2006. - 192 lpp.

15. Ēriksons E. Identitāte: jaunība un krīze. – R.: Jumava, 1989. – 39-47 lpp

16. Fromms Ē. Mīlestības māksla. – R.: Jumava, 1994., 159.lpp.;

17. Goody E.N. Social intelligence and interaction: expressions and implications of the social bias in human intelligence. - Cambridge University Press, 1995.

18. Karpova Ā. Personība un individuālais stils.-R.,1995.

19. Kempbels R. Kā mīlēt pusaudzi? – Amnis, LBJA, 1990., 114.lpp.;

20. Kons I. Vecāko klašu skolēnu psiholoģija. – Rīga: Zvaigzne ABC, 1985.

21. Osipova L. Tolerances spēles. // Skolotājs. – 2004. – Nr.1.;

22. Ozoliņa S. Emocionālais intelekts. // Skolotājs. – 2001. – Nr.2.;

23. Powell Trevor, Dr. Stress Free Living. - Dorling Kindersley Limited, London, 2000-144.,p:84-85

24. R.B.Adler, L.B. Rossenfeld, R.E.Proctor. Interplay. The Process of Communication. Hartcourt College publishers., 2001.

25. Reņģe V. Savstarpējo attiecību psiholoģija. – R.: Zvaigzne ABC, 2004., 118.lpp.;

26. Seps Dz. Nepilngadīgo likumpārkāpumu kriminoloģiskās problēmas. – Rīga: LPA,1995

27. Špalleka R. Pubertāte. – Tapals, 2004., 183.lpp.;

28. Špona A. Audzināšanas process teorijā un praksē. – R.: Raka, 2006., 211.lpp.;

29. Tretjakova I. Jauniešu delikvence sociālajā vidē.// Psiholoģija mums. Nr. 1,2005.

30. Vikmane B. Ģimenes ietekmes uz pusaudžu socializāciju sociālpedagoģiskais aspekts.//RA Starptautiskās zinātniskās konferences materiāli., 2007.

31. Wells A. Cognitive Therapy of anxiety Disorders. A practise Manual and Conceptual Guide. England: John Wiley & Sons LTD, 2005 (3-5)

32. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. – Санкт – Петербург, 2005., 270.стр.;

33. Бойко В.В. Трудные характеры подростковю. – Санкт – Петербург: Союз, 2002., 160.стр.;

34. Дубровина И. В.. Рабочая книга школьного психолога. – Москва, 1995., 376.стр.;

35. Бишоп С., Тренинг ассертивности.– СПб, Питер, 2001.–208.с.: илл. серия «Эффективный тренинг»

36. Личфилд Б.Н., Личфилд П.Дж. Давайте не будем сгибаться. Как избавиться от пагубной зависимости от людей.- Канберра (Австралия): Институт служб Семьи, -1998.– 168 с

37. Сидоренко Е.В., Терапия и тренинг по А. Адлеру. СПб – :ООО издательство «Речь, 2000- 325 с 41–43

38. Филатова Е.С: Соционика для Вас. Наука общения, понимания и согласия. Издательство «Сибирский хронограф», 1994., 32-37 стр.

39. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока – СПб: Издательство «Речь», 2002–148с., 14–15 стр.

40. Змановская Е.В. Девиантология.: Психология отклоняющегося поведения. – Москва., 2003., 288.стр.;

41. Крайг Г. Психология развития. – Санкт – Петербург, 2000., 992.стр.;

42. Майерс Д. Социальная психология.- С-Петербург, Питер, 1997.

43. Мосленко В.Д. Что угодно для души? – Москва, Педагогика, 1991., 43.стр.;

44. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологиию. – Санкт – Петербург, 2001., 522.стр.;

45. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – Москва, 1994.,320 стр.

46. Danilāne L. Pusaudža sociālā intelekta līmeņa izmaiņas saskarsmes prasmju attītības grupā. http://www.alterego.lv/publication_konference.htm

47. Zavadska I. “Kārtīgam skolotājam jāzina tīņu slengs” www.la.lv

48. Белов Юрий „Мальчики-мажоры. Инструкция по применению”http://www.rabota.ru/guide/tehniki/malchiki_mazhory_instruktsija_po_primenenijum.tml

49. Вершинин Михаил, Макарова Евгения Современные молодежные субкультуры http://www.subcult.ru/

50. Корчагина Ю. „Подросток и субкультура” http://zdd.1september.ru/view_article.php?id=200802411

51. Щепанской Т.Б. "Символика молодежной субкультуры" http://subculture.narod.ru

52. Оf Western Subcultures in the 20^th Century, skatīts 30.03.2009 http://en.wikipedia.org/wiki/History

53. Anti-egalitäre Tendenzen in den verschiedenen Subkulturen der israelischen Gesellschaft http://www.jafi.ru/JewishAgency/English/Jewish+Education/German/Israel+und+Zionismus/Konzepte/Frauen+in+Israel/Subkulturen.htm

No Wikipedia, Vikipēdijas raksts par jauniešu subkultūru http://translate.google.lv/translate?hl=lv&langpair=en%7Clv&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Youth_subculture