Dabaszinātniskā izpratība

Mūsdienu pasaulē dabaszinātņu izglītības mērķis ir dabaszinātniskās izpratības (scientific literacy) veidošana. Skolēnu dabaszinātniskā izpratība ir arī viens no izglītības kvalitātes indikatoriem, kas tiek mērīts ES. Starptautiskie salīdzinošie pētījumi dabaszinībās (Geske, 2000; Kangro & Geske, 2000) uzrāda salīdzinoši zemus Latvijas skolēnu sasniegumus dabaszinātnēs un matemātikā. Pētījuma veicēji Latvijā secina, ka skolēnu relatīvi zemie sasniegumi, salīdzinot ar OECD valstu vidējo līmeni, liecina par nepieciešamību vairāk attīstīt skolēnu spējas izmantot skolā iegūtās zināšanas un prasmes reālās dzīves situācijās. (Dabaszinātņu un matemātikas projekts).

Jēdziens dabaszinātniskā izpratība Latvijā parādījies pēc valsts neatkarības atgūšanas 1991. gadā (Lamanauskas, Gedrovics, 2005). Ar šo jēdzienu, kā norāda Kelijs (Kelly, 2007), saprot:

- skolēnu dabaszinātnisko kompetenci pamatzināšanu un pamatprasmju līmenī,

- prasmi lietot zināšanas reālās dzīves situācijās (jautājumu formulēšana, jaunu zināšanu iegūšana).

Izpratība dabaszinātnēs ir orientēta ne tik daudz uz faktu zināšanu (zināšanu apjomu) kā uz izpratni (zināšanu dziļums), uz zināšanu lietošanas un praktiskās darbības prasmēm un iemaņām, uz attieksmju veidošanos. Dabaszinātniskā izpratība ietver visu skolēnu kompetenču kopumu, kas atbilst dabaszinātņu priekšmetu izglītības mērķiem, un ir attiecināma atsevišķi uz katru vispārējās izglītības pakāpi (Cēdere,2008).

Tātad jēdziens aptver mācību priekšmeta zināšanas, prasmes un izpratni, kas saistīta ar skolēna attieksmi (2. attēls). No pedagoģiskā aspekta tā ir skolēna kompetence.

2. attēls. Jēdziena “dabaszinātniskā izpratība” struktūra (DZM projekts)

Dabaszinātnisko izpratību klasificē pēc dažādiem līmeņiem (5. tabula).

5. tabula. Dabaszinātniskās izpratības līmeņi pēc Scientific and technology literacy. Components and level of scientific literacy datiem

Tas nozīmē, ka izpratības raksturojumā ir saskatāma nepārtrauktība (kā to norāda Roth, 1992:16) attiecībā pret vides izglītību) kompetences attīstībā no “0” kompetences uz augstāku kompetences līmeni:

nominālais>funkcionālais>strukturālais>multidimensionālais.

Dagnija Cēdere un Daina Možeika (2008) atzīmē, ka “literatūrā ir sastopami arī jēdzieni bioloģijas izpratība (biological literacy) un ķīmijas izpratība (chemical literacy) (Holman, Hunt, 2002), saglabājot idejisku vienotību un par mācību galveno mērķi izvirzot prasmi izmantot zināšanas informācijas ieguvē, kritiskā izvērtēšanā un praktisku problēmu risināšanā (Forster, 2004)”.

Attiecībā bioloģijas (bioloģisko) izpratību, amerikāņu autori Uno un Beibijs (1994:554), arī iesaka izšķirt četru līmeņus (6. tabula).

6. tabula. Bioloģijas izpratības līmeņi

Mēs varam turpināt attīstīt bioloģijas izpratības jēdzienu atbilstoši katrai bioloģijas apakšnozarei, piemēram, botānikas un ekoloģijas, zooloģijas, mikrobioloģijas utt.

Dr. Silvius studiju kursā “Botānika un ekoloģija” kā kursa mērķi nosaka sekmēt bioloģijas izpratības veidošanos, konkretizējot arī apakškomponentes: botānikas un ekoloģijas izpratības attīstību.

Bioloģijas izpratība – spēja saprast bioloģijas jēdzienus, uzņemties morālu un ētisku atbildību bioloģijas jautājumu risināšanā, kā arī spēt risināt reālās dzīves problēmas.

Kā to praktiski saprast? Dr. Silvius piedāvā paraugu, kā veidot botānikas izpratību par fotosintēzi (7. tabula).

7. tabula. Botānikas izpratības par fotosintēzi līmeņi

Dabiski, ka var rasties jautājums, ar ko atšķiras jēdzieni “izpratne” un “izpratība”? Izpratne ir saistīta ar mācību priekšmeta zināšanām, bet izpratība – „topošā sabiedrības pilsoņa spēja tagad un nākotnē apgūto lietot personīgās un sabiedrības dzīves kontekstā, kad jaunajam pilsonim vajadzēs risināt darba vai privātās dzīves problēmas, pieņemt atbilstošus lēmumus”. (Namsone, 2010:33).

Veidojot mācību priekšmeta programmas un stundu tematisko plānojumu, kā mērķi vajadzētu izvirzīt dabaszinātniskās izpratības veidošanu (3. attēls), attīstot augstākā līmeņa izziņas prasmes.

3. attēls. Dabaszinību izglītības nākotnes paradigma (Toldsepp, 2000)

Tātad tā ir bioloģijas zināšanu pārnese uz personisko dzīvi, tas nozīmē, ka skolēna mācīšanās ir cieši saistīta ar viņa ikdienas dzīves pieredzes izmantošanu. Tādējādi skolotājam ir izvirzīts sarežģīts uzdevums – padarīt mācību procesu katram skolēnam personiski nozīmīgu. Dabaszinātnes ir saistītas ar izziņas procesu, un mācīšanās par dabaszinātnēm un to procesiem būs efektīvāka (mācīšanās par zinātni un kā tā darbojas vislabāk var sasniegt), ja skolēnam tiks piedāvāta iespēja pašam izzināt zinātni (Uno, 2009). Līdz ar to mainās bioloģijas izglītības mērķis, un skolotājam vajadzētu orientēties uz to, ka mainās mācību priekšmeta satura izpratne – „prasmes kļūst par mācību saturu (vienkāršoti par mācību „vielu”, kas jāapgūst”). (Namsone, 2010:29).

Tradicionāli mācību saturu nosaka mācību priekšmetu programmas, kurās tas ir iekļauts kā konkrēto tematu, apakštematu u. c. nosaukumi. Tie savukārt tālāk sīkāk ir aplūkoti tematiskajos plānos, stundu plānos utt. 20. gs. deviņdesmitajos gados Latvijā uzsākta izglītības standartu ieviešana. Būtiska atšķirībā ir tā, ka standartā norādītas prasības mācību satura apguvei – konkrēti skolēnam sasniedzamie rezultāti, t.i., kas skolēnam jāzina, jāprot, jādara u. c.).