MEDIJU PEDAGOĢIJA

Ņemot vērā visa veida mediju plašo un nenovēršamo ietekmi uz cilvēka psihi, attīstību, audzināšanu mediju jēdziens un mediju teorijas likumsakarīgi ienāk arī pedagoģijas zinātnē.

Nosacīti par mediju pedagoģijas pirmsākumiem varam runāt jau ļoti senā pagātnē. Ar pirmo visprimitīvāko uzskates līdzekli, ar pēcāk tradicionālo grāmatu un tāfeli mācību procesā tiek likti pamati mediju pedagoģijai.

 

foto: fotoboy.lv

Mediju pedagoģijas zinātniskie iedīgļi datējami ar 17. gadsimtu un saistāmi ar visā pasaulē pazīstamā čehu pedagoga Jana Amosa Komenska idejām, kurš atzinīgi skatījās uz tā laika mediju – dažādu uzskates līdzekļu - izmantošanu mācību procesā. J.A. Komenskis uzskatīja, ka mācību līdzekļi ir viss, sākot no grāmatām, līdz skolas ēkai un apkārtējai videi (Komenskis,1992). Kā zināms, J.A. Komenska idejas atstāja dziļu iespaidu uz pedagoģiskās domas attīstību visā pasaulē.

Protams, mediju pedagoģijas jautājumi kļuva īpaši aktuāli ar preses un kino ienākšanu cilvēku ikdienā.

Zinot mūsdienu tehnoloģiju attīstības tempus un sasniegumus, interesanti ir lasīt Latvijas pirmās brīvvalsts laika Izglītības ministrijas kino cenzūras locekļa Visvalža Penģerota kino industrijas attīstības aprakstu, kurā zīmīgi atspoguļots arī tas, kā kino ienāk skolās (Penģerots, 1927, 19. lpp.):

„Pagājuši jau vairāk kā 30 gadi, kopš brāļi Limjēri (Lumière) 1895. g. Lionā sāka pielietot „dzīvo fotogrāfiju” projektēšanai „burvju lukturi”. Nākamā gadā šo atradumu jau praksē pielietoja Patē (Pathè) firma Parīzē un drīz pēc tam kinematografs, vai bioskops, kā viņu tad sauca, iekaroja visu pasauli. Tā, piemēram, pirmo pieklājīgo publisko kino teatri Vīnē atvēra 1906. g., nākamajā gadā viņu jau bija 10, bet tagad – 170. Cik strauji attīstījusies kinorūpniecība, rāda ari sekojošie skaitļi: 1912.g. visā Vācijā kinorūpniecībā darbojās tikai 11 ražotāju fabrikas, 1914. g. – 25, 1918. g. -130 un 1920. g. viņu bija 250. Tagad tur jau pastāv plaši kino koncerni, kuri iekaro visus pasaules tirgus. Ziemeļu Amerikas Sav. Valstīs kino rūpniecība ir viena no plašākām rūpniecības nozarēm.

Sākumā kino izlietoja tikai kā izpriecas līdzekli, un kā tāds viņš jau gandrīz visās valstīs sāk nopietni apdraudēt teatri un operu, jo tas aizvieto plašākām tautas masām šās nopietnās mākslas iestādes. Bet jau vienā laikā ar pirmo lielāko kino teatru nodibināšanos, radās domas par kino izlietošanu ari skolu vajadzībām. Viens no pirmiem, kas nāca uz šīm domām, bija Vīnes profesors Arche, un 1907. gadā Austrijas Kultu un izglītības ministrija atvēlēja 300 kronas kino uzņēmumiem skolu vajadzībām. Pirmās Austrijā uzņemtās filmas rādīja dažādu amatnieku (galdnieka, podnieka u.c.) darbību, kā ari dažus vingrošanas paņēmienus. Protams, tagad viņas liekas pārāk primitīvas, bet tad pārsteidza visus skatītājus.

Kino dzimtenē Francijā par kino pielietošanu skolās sāka domāt tikai 1915. gadā, kad pie Tautas izglītības ministrijas nodibinājās sevišķa komisija. Tanī pat laikā par šo jautājumu sāka interesēties ari citās valstīs.”

Lielbritānijas pārstāvis Lens Mastermans (Len Masterman), atbildot uz jautājumu, kāpēc mums jāmāca un jāmācās par medijiem, iezīmē trīs vispārējas vēsturiskas mediju pedagoģijas paradigmas (Masterman,1998):

1) 20. gadsimta 30-tajos gados, kad strauji attīstījās avīzes un žurnāli, medijus sāka uztvert kā kultūras slimību un mediju pedagoģiju attīstīja kā šīs slimības aizsargmehānismu. Mediju pedagoģijas sauklis bija pedagoģija pret medijiem. Šīs idejas iezīmēja mediju pedagoģijas imunitātes paradigmu (inoculative paradigm);

2) 20. gadsimta 60-tajos gados, kad skolās ienāca jaunās paaudzes pedagogi, kuri ticēja tā laika populārās mediju kultūras izglītojošajam un audzinošajam potenciālam, apgalvojot, ka jaunās filmas sniedz daudz vairāk intelektuālās enerģijas un morālu nopietnību kā jebkas cits Eiropas un Amerikas literatūrā, iezīmējās „popmākslas” jeb estētiskā paradigma (`popular arts`paradigm). Šī paradigma balstījās uz ideju, ka mediju pedagoģijas vienīgais uzdevums ir mācīt atšķirt labu filmu no sliktas filmas, pirmklasīgu televīzijas pārraidi no mazvērtīgas un tam līdzīgi. Ar laiku šī paradigma nenovēršami nonāca strupceļā, jo nebija iespējams noteikt objektīvus standartus jeb kritērijus mediju vērtēšanai;

3) 20. gadsimta 70-to gadu beigās iezīmētājās reprezentatīvā mediju pedagoģijas paradigma (representational paradigm). Mediju pedagogi apjauta, ka medijiem ir ideoloģiska vara, ka mūsdienu sabiedrībā mediji ieņem nozīmīgu lomu sabiedriskās domas radīšanā un starpniecībā. Līdz ar to mediju pedagogi saprata, ka mediju pedagoģijas uzdevums nav tik vienkāršs kā sākumā likās, jo mediju pedagoģija ir iesaistīta ļoti svarīgu politisku un sociālu jautājumu risināšanā. Mediju pedagoģijai jāsniedz zināšanas par to, kā mediji reprezentē realitāti, kādas tehnoloģijas tiek lietotas un kādas ideoloģijas slēpjas šajās reprezentācijas formās. Tiesības uz šīm zināšanām ir ikvienam demokrātiskas sabiedrības pilsonim.

1989. gadā Eiropas Padome pieņēma „Rezolūciju par izglītību, medijiem un jaunajām tehnoloģijām”. Tajā norādīts, ka mediju izglītības uzdevums ir sagatavot cilvēkus dzīvei demokrātiskā sabiedrībā, palīdzot izprast mediju struktūru, mehānismu un saturu, veicinot neatkarīgu un kritisku attieksmi pret mediju saturu.

Pasaules zinātnes telpā pastāv dažādas, vairāk vai mazāk līdzīgas, izpratnes par mediju pedagoģiju. To pamatā ir atšķirīga pedagoģijas, tostarp mediju pedagoģijas, vēsturiskā attīstība atsevišķās valstīs, kā arī citu humanitāro zinātņu pieejas mediju pedagoģijai.

Viena no tradicionālajām diskusijām internacionālā kontekstā ir par mediju pedagoģijas, mediju izglītības un mediju kompetences jēdzieniem un definīcijām.

Pētot šo jautājumu, jāņem vērā atšķirības starp kontinentālās Eiropas tradīcijām un angloamerikānisko pieeju. Kontinentālās Eiropas pedagoģiskās kultūras pārstāvji, piemēram, Vācijas zinātnieki, lieto jēdzienu mediju pedagoģija (Medienpädagogik). Angloamerikāniskajās tradīcijās tiek pārstāvēts jēdziens mediju izglītība (media education) jo, kā zināms, angļu valodā abos gadījumos, gan runājot par pedagoģiju, gan par izglītību, tiek lietots jēdziens “education”, kas, tieši tulkojot, nozīmē izglītība. Kā atzīmē Irēna Žogla, atšķirības eiropeiskajā un angloamerikāniskajā mācību un mācīšanās teorijā pamatotas ne tikai filozofiskās pieejās, bet arī jautājuma nostādnē, kas saistīta ar pedagoģijas un psiholoģijas attiecībām un to praktisko izpausmi (Žogla,2001).

Krievijas zinātnieks Aleksandrs Fjodorovs (А.В.Фёдоров) jautājumam par mediju pedagoģijas un mediju izglītības izpratni pasaulē pievērsies padziļināti. Cenšoties rast vienotu pasaules skatījumu uz šiem jautājumiem, A. Fjodorovs apkopojis 26 mediju pedagoģijas ekspertu viedokļus no desmit dažādām valstīm: Krievijas, Beļģijas, Šveices, Austrijas, Spānijas, Izraēlas, Kanādas, ASV, Austrālijas un Ķīnas (Fedorov,2003).

96% A. Fjodorova aptaujāto ekspertu piekrīt 1999. gada UNESCO Vīnes konferences „Izglītība mediju digitālajam laikmetam” (Fedorov,2003; Krucsay,1999) ekspertu uzskatiem par mediju pedagoģiju un izglītību. Šajā izpratnē mediju pedagoģijai ir sakari ar visiem komunikatīvajiem medijiem: ar drukātu vārdu vai attēlu, ar skaņu, ar kustīgām bildēm utt. visdažādāko tehnoloģiju izpildījumā. Mediju pedagoģija sekmē cilvēku izpratni par mediju lomu sabiedrībā un attīsta prasmes lietot medijus savstarpējā komunikācijā. Mediju izglītības mērķis ir nodrošināt cilvēkiem prasmes:

-     kritiski uztvert un analizēt mediju sniegtās ziņas, kā arī pašiem iesaistīties to veidošanā;

-     identificēt mediju tekstu pirmavotus, to politiskās, sociālās, komerciālās un/vai kultūras intereses un kontekstus;

-     interpretēt ziņas un vērtības, ko piedāvā mediji;

-     izvēlēties piemērotus medijus savu ziņu publicēšanai, lai tās sasniegtu iecerēto auditoriju;

-     lietot medijus gan ziņu saņemšanai, gan sūtīšanai.

Mediju izglītība tiek atzīta par ikvienas pasaules valsts vienu no pilsoņu pamattiesībām. Vārda brīvība un tiesības uz informāciju ir jebkuras valsts demokrātijas veidošanas un stiprināšanas pamatā. Apzinoties faktu, ka demokrātijas realitāte, kā arī mediju pedagoģijas attīstība dažādās pasaules valstīs ir visai atšķirīga, eksperti iesaka izmantot jebkuru mediju pedagoģijas attīstības iespēju, kaut vai neformālās un mūžizglītības kontekstā. Mediju izglītībai jābūt pieejamai visiem sabiedrības slāņiem, tostarp cilvēkiem, kuri dzīvo sociāli un ekonomiski nelabvēlīgos apstākļos, kā arī cilvēkiem ar īpašām vajadzībām. Mediju izglītības līmenis spēlē būtisku lomu arī tādās situācijās, kad norisinās sociāli un politiski konflikti, piemēram, karš vai ekoloģiska katastrofa (Krucsay,2004).

Eiropas Padomes Parlamentārās asamblejas (EPPA) Kultūras un izglītības komitejas (Council of Europe Parliamentary Assembly Committee on Culture and Education) 2000. gada pārskatā par mediju pedagoģiju un izglītību uzsvērts, ka Eiropas demokrātijai ir dažādi līdzekļi kā tikt galā ar izaicinājumiem, ko izvirza mainīgā sabiedrība. Šodienas situācija skaidri norāda uz to, ka steidzami nepieciešams attīstīt pēc iespējas efektīvākus izglītojošos pasākumus, kas veicinātu aktīvu, kritisku un saprātīgu mediju lietošanu, citiem vārdiem sakot – nepieciešams attīstīt mediju pedagoģiju (Isohookana-Asunmaa,2000).

Pārskatā mediju pedagoģija tiek definēta kā pedagoģiskā prakse ar mērķi attīstīt mediju kompetenci, kas saprotama kā kritiska un saprātīga attieksme pret medijiem un ir pamatā vispusīgas personības attīstībai, kas spēj izdarīt objektīvus spriedumus, pamatojoties uz pieejamo informāciju. Mediju izglītība ļauj cilvēkiem paust savas tiesības uz vārda brīvību un informāciju, kas, savukārt, nāk par labu ne tikai viņu personības attīstībai, bet arī līdzdalībai un mijiedarbībai sabiedrības procesos. Šajā aspektā tas vairo cilvēkos demokrātijas izpratni. Tiek uzsvērts, ka mediju izglītība jāīsteno gan bērnu, gan vecāku, gan skolotāju vidū, saskaņoti darbojoties visām izglītības procesā iesaistītajām institūcijām, tostarp, nevalstiskajām organizācijām un mediju profesionāļiem. Mediju izglītībai jānorit pēc mūžizglītības principiem (Isohookana-Asunmaa,2000).

EPPA Kultūras un izglītības komitejas pārstāvji uzsver, ka mediju izglītības īstenošanas pamatā ir kvalificēti skolotāji un atbilstoši mācību materiāli, tāpēc īpaša uzmanība jāpievērš gan skolotāju izglītības pamatprogrammām, gan tālākizglītībai. Neatlaidīgi jāstrādā pie tā, lai mediju izglītība tiktu iekļauta curriculumos, lai tiktu izstrādāta atbilstoša metodoloģija, un izvirzīti mērķi, lai rezultāti būtu arvien labāki un labāki (Isohookana-Asunmaa,2000).

Curriculum kā jēdziens ir savdabīgs, anglisks pēc valodas un satura. Būtībā tas nav precīzi tulkojams, jo aptver to, ko mēs saprotam ar mācību programmu un plānu, daļēji arī procesu (Žogla,2001).

Pastāv trīs pieejas tam, kādā veidā mediju izglītība īstenojama (Fedorov,2003):

1)   integrētā pieeja (integrējot atsevišķos / visos mācību priekšmetos vai studiju kursos);

2)   autonomā jeb disciplinārā pieeja (īstenojot kā atsevišķu mācību priekšmetu vai studiju kursu);

3)   integrētās un autonomās pieejas apvienojums.

Vadoties pēc tā, vai mediji ir mācīšanās un mācīšanas objekts vai līdzeklis, Vācijā mediju pedagoģija tiek iedalīta trīs apakšnozarēs (Sinhart – Pallin,2001):

1) mediju mācība;

2) mediju didaktika;

3) medijaudzināšana.

Mediju mācībā mediji ir mācīšanās objekts. Tehniskajā jomā mediju mācības objekts būtu datora, video aparatūras, kameras funkcionēšanas veids vai fotogrāfijas uzbūve. Ekonomiskajā aspektā mediju mācība pievēršas tādiem jautājumiem kā privāto raidītāju komerciālās intereses, reklāmas nepieciešamība un iedarbība. Politiskā aspektā mediju mācība aplūko, kāda vara medijiem ir demokrātiskā valsts un sabiedrības iekārtā. Vācijā mediju mācība tiek organizēta ne tikai vispārizglītojošās skolās, bet arī tiek piedāvāta pieaugušo izglītībā un jauniešu ārpusskolas darbā (Sinhart – Pallin,2001).

Mediju didaktikā mediji tiek izmantoti mācību nodarbības mērķiem. Skolotāja rokās tie atbalsta skolotāja nodarbības inscenējumus, skolēnu rokās tie ir mācīšanās līdzeklis patstāvīgai mācību vielas izstrādei un apstrādei. Protams, arī sen zināmā sienas tāfele ir medijs, vai arī tās modernākais variants – kodoskops. Kā īpaši nozīmīgi jaunāko laiku mediji mediju didaktikā atzīmējami – radio, filma, TV, dators un internets. Dators ar savām iespējām ekstremāli paplašina didaktikas iespējas. Šodien skolās skolēni tiek iepazīstināti, galvenokārt, ar datora apkalpošanu (mediju mācība), respektīvi, informātikas stundās skolēni tiek iepazīstināti ar savām tehniskajām iespējam. Dators kā didaktiska palīgiekārta klasē ir reta ierīce, lai gan tā varētu tikt efektīvi izmantota (Sinhart – Pallin,2001).

 Medijaudzināšanā runa ir par bērnu un jauniešu personības audzināšanu. Centrā ir ietekme uz augošās paaudzes domāšanu, jūtām un rīcību. Medijaudzināšanā valda divas pretējas nostājas. Viena no tām pauž jauno mediju akceptēšanu un sajūsmu, otra ieņem piesardzīgu, aizsargājošu nostāju pret jaunajiem medijiem. Šādas savstarpēji pretējas nostājas ir likumsakarīgas, jo jaunie mediji savā būtībā ir ambivalenti. No vienas puses tie palielina cilvēku komunikatīvās, politiskās, psiholoģiskās, tostarp, arī mācīšanās iespējas, no otras puses nes sev līdzi dažādus kaitējošus faktorus, kā, piemēram, datoratkarības risku (Sinhart – Pallin,2001). Vairāk par medijaudzināšanu runāsim nākamajā nodaļā.

Mediju kompetences jēdziens (Medienkompetenz) vācu mediju pedagoģijā tiek attīstīts un tā izpratne nu jau neaprobežojas tikai ar vienkāršu prasmi apieties ar tehnoloģijām, bet gan kā dažādu kompetenču kopums. Tās uzdevums ir īstenot globālo mācīšanos, t.i. mācīšanos, kura vērsta uz orientēšanos globālajā informācijas tīmeklī. Mediju kompetenci šajā izpratnē veido trīs kategorijas (Allemann – Ghionda,2004):

1) funkcionālā kompetence – navigācija hiperteksta struktūrās, inteliģentā “meklēšana”, prasme apieties ar internetu, e – pastu, veidot mājas lapas;

2) sociālā kultūras un interkultūras kompetence – orientēšanās globālajā datu telpā, mērķtiecīga selekcija, citu valstu informācijas dekodēšana, kas formulēta atbilstoši citu kultūru nosacījumiem, kopsakarību veidošana, piedalīšanās starptautiskajās e-mācībās / studijās, jauno komunikācijas un zinātnes kultūru apguve;

3) kritiskā kompetence – sevis kā mediju lietotāja paškontrole, paškorekcija, kritiska apiešanās ar globālo informācijas tīklu, ētisko problēmu apzināšanās, piem., saistībā ar kriminalitāti, pornogrāfiju, rasismu, pedofiliju.

Saskatāma saikne starp mediju pedagoģijas trīs apakšnozarēm un mediju kompetences trīs kategorijām. Katra no mediju pedagoģijas apakšnozarēm būtībā atbild par noteiktas mediju kompetences attīstīšanu. Mediju mācības tiešā pārziņā ir funkcionālās mediju kompetences attīstīšana, mediju didaktikas viens no mērķiem ir sociālās kultūras un interkultūras mediju kompetences attīstīšana, visbeidzot, mediju audzināšanas galvenais mērķis ir kritiskās mediju kompetences attīstīšana.