MEDIJU PEDAGOĢIJA

Jēdziens medijaudzināšana attiecināms gan uz audzināšanu praktiskā nozīmē, gan arī uz zinātniskiem apcerējumiem un teorētiskiem pamatojumiem par šo tēmu, kas ļauj izšķirt praktisko medijaudzināšanu un medijaudzināšanu kā pedagoģijas zinātnes nozari. Kā zinātnes nozare medijaudzināšana meklē atbildi uz jautājumu, kādi ir būtiskie audzināšanas un izglītības mērķi mediju jomā un kā tos pedagoģiski iespējams sasniegt (Tulodziecki,2008).

G. Tulodzieckis norāda, ka jēdziena medijaudzināšana izpratni apgrūtina tajā iekļautais vārds audzināšana, kura lietojums daļēji tiek apstrīdēts – vai nu tādēļ, ka tas pārāk asociējas ar normatīvu iedarbību, vai arī tādēļ, ka pieaugušajiem kā mērķa grupai tas nešķiet piemērots (Tulodziecki,2008).

Latvijas pedagoģiskās telpas kontekstā arī šis jēdziens izraisījis diskusijas vēl trešā iemesla dēļ, jo tas latviešu valodas nianšu dēļ tiek uztverts tā, ka kāds censtos audzināt pašus medijus.

Neskatoties uz šiem iebildumiem, apzināti tiek saglabāts un lietos jēdziens medijaudzināšana, atrunājot, ka šajā gadījumā audzināšana netiek izprasta tās šaurā nozīmē kā normatīva iedarbība, bet gan kā ierosme un atbalsts pastāvīgai un atbildīgai rīcībai, kā arī audzināšana netiek attiecināta tiešā veidā uz medijiem, bet gan uz to lietotājiem un veidotājiem.

Medijaudzināšanā runa ir par bērnu un jauniešu personības veidošanos. Centrā ir ietekme uz augošās paaudzes domāšanu, jūtām un rīcību (Sinhart – Pallin,2001). Taču jāņem vērā arī G. Tulodziecka piezīme par pieaugušajiem kā medijaudzināšanas mērķa grupu (Tulodziecki,2008), jo tā nav nejauša.

Domājot par bērnu un jauniešu socializācijas un audzināšanas procesiem, tad tradicionāli visnozīmīgākā loma tajos ir bijusi ģimenei. Pētījuma vērts ir jautājums, vai un kā mediju producētie ģimeņu modeļi un attiecību scenāriji ietekmē, piemēram, ģimenes dibināšanas tradīcijas, savstarpējo saskarsmi, vērtības, vēlmes, attieksmes, konfliktu risināšanu u.tml.

Atskatoties pagātnē, ģimenes locekļi tradicionāli viens otram snieguši ne tikai materiālu atbalstu, bet arī neskaitāmas sociālās prasmes un izpratni par vērtībām. Šajā tradicionālajā ģimenes modelī vairākās paaudzes dzīvoja kopā zem viena jumta, jo tikai tā bija iespējams izdzīvot un nodot nākamajai paaudzei nepieciešamās zināšanas. Būtībā viena paaudze bez otras nevarēja iztikt, tā bija abpusēji nepieciešama kopā būšana.

Ar jaunā informācijas laikmeta atnākšanu, ar straujo mediju sfēras attīstību sabiedriskie procesi, tostarp, ģimenes institūcija, ir būtiski mainījušies. Mūsdienu postmodernajā laikā ģimene ir pakļauta ļoti daudziem pārbaudījumiem, kas ievērojami mainījuši ģimenes locekļu savstarpējās attiecības un uzdevumus pašos pamatos. Ģimenes funkcijas arvien biežāk tiek reducētas līdz mājsaimniecības līmenim, paaudžu kopā būšana vairs nav nepieciešamība, bet drīzāk apgrūtinājums. Būt un izskatīties vecam šodien ir negods, kaut agrāk vecums bija tikums un cienījama parādība. Vecais cilvēks mūsdienās ģimenei nav vajadzīgs, viņa viedums nav vajadzīgs, jo viss nepieciešamais ir atrodams pārlūkprogrammā „Google”.

N. Postmans ne velti runā par atšķirību izzušanu starp paaudzēm , ko veicinājusi mediju straujā attīstība (Postmann,1983). Šeit mūsdienu informatizācijas laikmetā rodas acīmredzama problēma jau pašos audzināšanas un izglītības procesu pamatos. Kā zināms, līdz šim audzināšana un izglītošana ir bijusi iespējama tieši paaudžu atšķirību dēļ. Vecākā paaudze līdz šim bija gudrāka par jauno, un tas radīja audzināšanas apstākļus. Kā zināms, šodien itin bieži vecāki un pedagogi ir spiesti atzīt, ka bērni mediju izmantošanas ziņā ir soli priekšā viņiem. Vecāki un pedagogi itin bieži jūtas bezspēcīgi un izmisuši, jo saprot, ka tradicionālais veids, kā tika audzināti un izglītoti viņi, vairs nedarbojas, ka zūd viņu izglītošanas un audzināšanas monopols attiecībā pret jauno paaudzi. Iespējams, šeit arī rodama daļēja atbilde uz jautājumu par pedagogu autoritātes un prestiža krišanu, par ko tik daudz šodien diskutē. Tagad kļūst skaidrs, kāpēc arī pieaugušie var būt mediju pedagoģijas un audzināšanas mērķa grupa.

Iepriekš raksturotā situācija ir radījusi apstākļus tādai parādībai, ka itin bieži ģimenēs bērnu audzināšanas funkcija tiek pilnībā deleģēta masu medijiem, piemēram, labākā mazu bērnu aukle ir televizors un pusaudžu sarunu biedrs – dators. Prakse rāda arī pilnīgi pretējus piemērus, kad vecāki cenšas pilnībā izslēgt jebkādu bērna kontaktu ar masu medijiem. Prakse medijaudzināšanā norāda uz divpusēju nostāju – aizsardzību un noliegšanu, kam pretēja ir akceptēšana un sajūsma (Sinhart – Pallin,2001).

foto: fotoboy.lv

Šeit parādās atšķirīgu mediju audzināšanas koncepciju iezīmes. Aplūkojot vēsturiski šo jautājumu, jāsecina, ka pasaulē ir izveidojušās vairākas patstāvīgas medijaudzināšanas koncepcijas.

Imunitātes jeb aizsargājošā medijaudzināšanas koncepcija, kas paredz mediju ietekmes uz bērnu krasu ierobežošanu. Šī ir vēsturiski senākā no medijaudzināšanas pieejām. Jau 19. gs. un 20. gs. mijā tika spriests par avīžu un žurnālu rakstu nevēlamo ietekmi uz jaunatni. Šī nostāja nostiprinājās līdz ar kinematogrāfa un kinofilmas rašanos 1895. gadā. Filmām tika pārmesta tikumu bojāšana. Par skolotāja uzdevumu tika uzskatīts pievērst uzmanību visām briesmām, kas nāk no kino, un pasargāt no tām jaunatni (Sinhart – Pallin,2001). L. Mastermans, raksturojot šo koncepciju, atzīmē, ka medijus uztvēra kā kultūras slimību un mediju pedagoģiju attīstīja kā šīs slimības aizsargmehānismu. Mediju pedagoģijas sauklis bija pedagoģija pret medijiem (Masterman,1998).

Optimistiskā  medijaudzināšanas koncepcija, kurā medijus uztver ar sajūsmu, kā jaunu pedagoģisku iespēju uzlabot mācību un audzināšanas procesus. Šajā koncepcijā mediju pedagoģiskais potenciāls tiek vērtēts kā ļoti augsts. Jau 20. gs. sākumā, strauji attīstoties kino industrijai, uz filmu sāka skatīties arī kā uz labu audzināšanas līdzekli, kas dod iespēju jaunatnei parādīt pozitīvas vērtības un dzīvi, kas maksimāli pietuvināta realitātei. Pirmais speciālais žurnāls mācību filmai tika izdots 1911. gadā (Sinhart – Pallin,2001).

Kritiskā medijaudzināšanas koncepcija, kuras vadmotīvs ir kritiskas domāšanas attīstīšana mediju kompetences veidošanai. Šīs koncepcijas aizsākumi meklējami 20. gs. 60.-to gadu beigās, kas sakrīt ar kritiskās domāšanas teoriju attīstību pasaulē. Kritiskās medijaudzināšanas pieejā uzsvars tiek likts uz nepieciešamību attīstīt bērnu, jauniešu un pieaugušo spēju kritiski analizēt medijus un to, kā ideoloģija vai sabiedrības nosacījumi šos medijus ietekmē. Šīs pieejas ietvaros indivīds tiek aicināts būt ne tikai mediju lietotājs, bet arī kritiķis, un savu uzskatu paudējs publiskajā telpā paša veidotos medijos (Sinhart – Pallin,2001; Tulodziecki,2008).

Liberālā jeb vienaldzīgā medijaudzināšanas koncepcija, kurā mediji tiek uztverti kā paši par sevi saprotami. Medijiem netiek piedēvēta nedz negatīva, nedz izteikti pozitīva nozīme bērnu un jauniešu attīstībā, respektīvi, mediju pedagoģiskais potenciālam netiek pievērsta uzmanība. Mediji tiek uztverti kā normāla bērnu, jauniešu un pieaugušo ikdienas sastāvdaļa, kuru galvenā funkcija ir izklaidēt, informēt un nodrošināt saziņas iespējas. Ģimenē, kura dzīvo pēc šīs pieejas, katram ģimenes loceklim, ieskaitot bērnus, ir savs televizors, dators, mobilais telefons, un katram ir savi brīvi mediju lietošanas paradumi. Šeit nepastāv būtisku ierobežojumu attiecībā uz mediju lietošanas biežumu, ilgumu un saturu.

Šāda mediju audzināšanas koncepcija izveidojusies likumsakarīgi. Pirmkārt, šī koncepcija, iespējams, attīstījusies specifiska Latvijai kā postpadomju valstij, jo kritiskās mediju audzināšanas koncepcijas attīstība Padomju periodā Latvijā bija visai ierobežota. Latvijai, 1991. gadā atgūstot neatkarību, straujā tempā centāmies sasniegt attīstīto valstu līmeni, tostarp, mediju jomā. Līdz ar to galvenie uzsvari tika likti tieši uz tehnoloģiju modernizēšanu un pieejamību. Piemēram, primārie mērķi bija tīri tehniski – izveidot jaunus TV kanālus, nokomplektēt skolās datorklases, nodrošināt mobilos sakarus, pievienot maksimāli daudz skolu un mājsaimniecību interneta tīklam, u.tml. Medijaudzināšanas jautājumi, lielākoties, palika novārtā, bija pašsaprotami vai vienaldzīgi.

 Otrkārt, iespējams, ka vienaldzīgā medijaudzināšanas koncepcija izveidojusies tieši šīs iepriekš aprakstītās pedagogu un vecāku bezspēcības dēļ, kas radusies straujās mediju sfēras attīstības rezultātā. Pedagogiem un vecākiem ir skaidrs, ka tradicionālie audzināšanas modeļi vairs nedarbojas, ka viņu audzināšanas monopols ir zudis, un, zināšanu un pieredzes trūkuma dēļ, cita modeļa viņiem nav, un šī situācija ir radījusi apzināti neapzinātu vienaldzību, paļaušanos uz notiekošo, „peldēšanu pa straumei”.

Krievijas mediju pedagoga A. Fjodorova pētījuma rezultāti liecina, ka mūsdienās par vissvarīgāko un piemērotāko tiek atzīta kritiskā medijaudzināšanas koncepcija, kas balstīta kritiskās domāšanas, kritiskās autonomijas, demokrātiskās domāšanas attīstīšanas teorijā. To atzīst 85% aptaujāto ekspertu. Par visneefektīvāko tiek atzīta imunitātes jeb aizsargājoša pieeja (Fedorov,2003).

Mediju pedagoģijas mērķis visā pasaulē ir mainīt izpratni par to, kā par „pasargāšanas pedagoģiju”(Gudjons,1998). Runa ir par bērna un jaunieša komunikāciju ar un caur medijiem - skatījums uz medijiem kā uz draudu īstajai, elitārajai kultūrai ir novecojis.