Imants Gorbāns. MOODLE e-mācību ieviešanas profesionālās izglītības iestādēs koncepcija

IKT pieaugošā loma ir atstājusi iespaidu uz daudziem skolēna personības aspektiem, tādēļ šo jautājumu var aplūkot arī no audzināšanas teorijas un prakses kā harmoniski attīstītas, sociāli aktīvas un atbildīgas personības veidošanās viedokļa (Špona, 2006.). Aplūkojamo jautājumu spektru paplašina sabiedrībā un izglītībā notiekošie pārmaiņu procesi, no kuriem kā būtisks atzīmējama izglītības paradigmas maiņa no mācīšanas uz mācīšanās paradigmu; tātad no sabiedrības un skolēna, kuru māca uz sabiedrību un skolēnu, studentu, kas mācās. Un tieši šajās pārmaiņās no mācīšanas uz mācīšanos būtiska loma informācijas plūsmu maiņās un mācību darba organizācijā ir IKT ieviešanai izglītībā (Petkūnas, 2007.).

Topošajiem skolotājiem LU PPF tiek mācīts, ka pēc klasisko pedagoģijas un psiholoģijas teoriju atziņām galvenie kanāli, pa kuriem cilvēks iegūst informāciju par apkārtējo pasauli, ir izziņas procesi, tie cilvēkam ir maksimāli jāizmanto, lai sekmīgi apgūtu zināšanas un prasmes, sasniegtu savām un sabiedrības interesēm atbilstošas kompetences. Topošie skolotāji studiju procesā tiek iepazīstināti ar psiholoģijas un pedagoģijas pamatatziņām, aplūkojot uzmanību, uztveri un sajūtas, domāšanu un runu, atmiņu, iztēli (Lanka, 2004. [109]). Pedagoģijas un psiholoģijas pamatatziņas, piemēram, par uzmanību, uztveri, atmiņu, didaktikas principiem u.c., ir jāņem vērā arī uz IKT bāzētu metožu izstrādē, izvēlē un lietojumā; sasniegtais rezultāts ir atkarīgs arī no atbilstoši izvēlētas metodikas, metodēm, paņēmieniem un skolotāju un skolēnu motivācijas, ieinteresētības. Par uzmanību klasiski dēvē apziņas selektīvu virzību, veicot noteiktu darbu. Neveiksmes mācībās nereti ir cieši saistītas ar neprasmi organizēt savu uzmanību, kas ir viena no mūsdienu mācību procesa problēmām. Uzmanība iespaido visus izziņas procesus un cilvēka prāta darbību kopumā, pozitīvi ietekmējot mācību rezultātus; uzmanības organizēšanā būtiski ir mērķtiecīgi vingrinājumi (Vorobjovs, 2000. [110]). Uzmanību raksturo šādas īpašības: uzmanības koncentrēšana, noturīgums, sadalīšana, pārslēgšanās.

Katrs skolotājs zina, ka informāciju par apkārtējo pasauli cilvēks saņem ar piecām klasiski labi zināmām sajūtām jeb maņām (redzes, dzirdes, ožas, garšas, taustes), savukārt uztvere ir izziņas process, kas izpaužas lietu un parādību atspoguļošanas brīdī, kad tās darbojas uz maņu orgāniem, ir telpas, kustības, laika uztvere. Uztvere ir objektīvās pasaules subjektīvs attēls, tā ir atkarīga no subjekta īpatnībām: zināšanām, vajadzībām, interesēm, iekšējās pieredzes. Katram cilvēkam kāds no uztveres veidiem dominē: cilvēkus pēc šīs pazīmes nosacīti var iedalīt trīs tipos: vizuāļi, audiāļi, kinestētiķi (Lanka, 2004. [109]). Savukārt klasiskajos pedagoģijas un psiholoģijas kursos netiek speciāli aplūkota IKT ietekme uz mācīšanos, pasaules uztveri. Ir viegli ieraudzīt, ka datortehnoloģijas dod iespēju izmantot visus uztveres veidus: telpas, kustības, laika, savukārt no piecām sajūtām tipiski datorbāzēti mācību materiāli apelē tikai pie redzes un dzirdes, un tikai dažreiz pie kustībām (simulatori, daļa datorspēļu). IKT ienākšana sabiedrībā prasa jaunas teorijas, jaunus akcentus metodikās, kas nākotnē ir jāveido.

Arī atmiņas palīdzību cilvēks uzkrāj zināšanas un var tās izmantot pēc vajadzības; atmiņas procesā cilvēks iegaumē, reproducē un aizmirst domas, tēlus, kustības, t.i. pieredzi (Vorobjovs, 1996. [112]). Klasiskajā mācību procesā vairāk tiek nodarbināta kreisā smadzeņu puslode, neapzinoties, cik liela mērā mācības varētu atvieglot, ja skolēns, students iemācītos likt lietā arī labo smadzeņu puslodi. Labā smadzeņu puslode vairāk nekā kreisā saistīta ar emocionālām reakcijām. Tās pārziņā ir radošā aktivitāte, intuīcija. Cilvēks, kuram dominē labā smadzeņu puslodes funkcijas, uztver īstenību tēlaini, sintētiski un viengabalaini. Kreisās smadzeņu puslodes īpašības (loģika, abstrakta domāšana, analītiska uztvere, verbāla iegaumēšana) cilvēkiem ir nepieciešamas mācībās, līdz ar ko kreisās smadzeņu puslodes funkcija mūsu izglītības sistēmā dominē kā rezultātā kreisā smadzeņu puslode tiek attīstīta vairāk. Pedagogi savā darbā parasti izmanto šādas mācību metodes: diskusijas, ilustratīvi skaidrojošās metodes, problēmiskās mācības, vingrinājumus, demonstrējumus, situāciju analīze, „prāta vētra" (jaunu ideju ierosināšana), projekta metode, darbs ar izziņas literatūru, heiristiskā metode, lekcija, didaktiskās spēles (Lanka, 2004. [109]). Pēdējos gados ir parādījušies centieni izstrādāt mācību metodes un pieejas, kas izmantotu abas smadzeņu puslodes, izmantojot kā loģisku, tā emocijas, tāda, piemēram, ir šajā darbā tālāk aplūkotā konnektīvisma teorija, tā dziļi integrē IKT mācību procesā (Siemens, 2004., 2005.). Un tomēr, pēc autora domām joprojām nav pilnībā skaidrs, kādu iespaidu atstāj datoru lietojums izglītībā, e-mācības, datorspēles un nākotnē arī virtuālā realitāte.

Ceļš uz IT bāzētu klases pedagoģiju pirms PC datoru ēras sākās ar IT „aizbildniecības” lomu – tā balstījās uz jaunām, skolēna aktivitātēm, kuras tas var veikt ar datoru [139]). Šim nolūkam ir izstrādāta, piemēram, speciāla programmēšanas valoda LOGO, ar kuru skolēns „māca” datoru pārvietot kursoru, zīmēt uz ekrāna u.c., šis process līdzinās konstruēšanai. Šī pieeja nav tajā, ko saka skolēnam vai liek tam darīt, bet ko tas aktīvi darbojoties spēj uzkonstruēt brīvā jēgpilnā darbībā (Papert, 1980.).

Paperts ietekmējās no kognitīvās psihologa J. Piageta teorijas un izveidoja novirzienu, ko sauca par konstruktionismu (Harel, Papert, 1991. [140]), to mēdz dēvēt arī par konstruktīvismu (Bransford, Brown, Cocking, 2000. [121]). Kad šo teoriju idejas attiecina uz datoriem, tad tie vairs nav ražošanas līdzekļi, rīki, bet izteiksmes, izpausmes, pētījumu līdzekļi. Tas labi atbilst koncepcijām par studentiem kā zināšanu radītājiem (Scardamalia, Bereiter, 1994. [141]; Brown, Campione, 1994.) [142]). Tas bija nopietns pavērsiens tehnoloģiju lietošanā izglītībā. Tomēr Paperts neizskaidroja skolotāja lomu jaunajā situācijā, tāpat paliek atklāts jautājums kā tieši plaši izmantot datorus klasē, bet nešaubīgi var apgalvot: mācīšanās nav atkarīga no tās informācijas, ko skolotājs vai dators sniedz skolēnam, un tā kā dators toreiz nespēlēja aktīvu lomu studentu aktivitātēs, tas bija jādara skolotājam. Jau toreiz Paperts uzskatīja, ka skolotājs blakus datoram no lektora kļūst par gidu skolēnu darbā ar datoru, palīdzot strukturēt viņu darbu.

Pēdējos divos gadu desmitos tehnoloģijas ir strauji attīstījušās un skolās ir pieaudzis datoru skaits. Skolas un klases ir tīklotas, ir interneta pieeja, skolotājiem un skolēniem ir jau zināma pieredze darbā ar datoriem un klases eksperimenti un pētījumi bieži notiek ar datoru iesaistīšanu (Pelgrum, Anderson, 1999. [115]). Means un Olsens veica plašu pētījumu, iekļaujot 462 ASV skolas. Pētījums iekļāva kā pilsētas, tā piepilsētas skolas un skolēnus ar dažādiem ģimenes ienākumiem (Means, Olsen, 1995. [143]). Tika pētīts dažādu IKT lietojums, sākot no vienkāršiem mācību palīgrīkiem un multimedijiem, līdz e-pasta lietošanai un kopdarbības vidēm internetā. Tika pētīta skolēnu un skolotāju darbība strādājot ar tradicionālajām metodēm un lietojot grupu darbu, radošus uzdevumus, starpdisciplionārus projektus. Tajos skolēnu aktivitāte bija vislielākā un skolotāji sniedza tiem tikai atbalstu un virzību.

Skolēna un skolotāja lomas mainās, kad skolēnu aktīvāk iesaista mācību uzdevumu veikšanā. Līdz ar to mainās arī vērtēšanas paņēmieni, līdz pat bāzētiem uz skolēna paveikto darbu kopumu, kā portofilo. Šajā izpratnē datorus izmanto informācijas meklēšanai, datorvadāmiem eksperimentiem (Gorbāns, 2001.) un datu apstrādei, kā arī darba atskaišu un prezentāciju izveidei un komunikācijai ar citiem studentiem.

UNESCO pasūtītajā pētījumā, kas notika no 1988. līdz 1992. g., tika izanalizēts darbs ar 9 un 10 gadus veciem bērniem 16 valstu 23 klasēs, balstoties uz ideju: darīt labas lietas ar datoru (Collis, 1993. [144]). Tika konstatēts, ka skolēniem uzrāda augsta līmeņa domāšanas īpašības, darbojoties ar IKT. Tas izpaudās problēmu analīzē, jautājumu formulēšanā, savas darbības novērtēšanā. Kā pētnieki, tā skolotāji atzina, ka darbojoties ar datoriem, skolēni kļuva augstāk motivēti mācīties un pašpārliecinātāki.

Ir arī jaunāki pētījumi, kas attiecas jau uz 21. gadsimtu, piemēram, SITES moduļa 1 pētījumā Honkongā pētīja 18 skolas, kurās tika lietoti datori (Law, Yuen, Ki, Li, Lee, Chow, 2000. [145]). Pētnieki konstatēja, ka kamēr vienās skolās skolotāji integrē IKT savā tradicionālajā didaktiskajā lomā, citi skolotāji atrod iespēju skolotāja kā zināšanu sniedzēja lomu aizstāt ar skolēnu mācīšanās atbalsta lomu. Ir pētījumi par internetā bāzētas apmācības lietošanu, piemēram, 25 ASV skolās 5 gadu garumā (Schofield, Davidson, 2002. [146]). Arī šis pētījums rādīja, ka IKT lietojums maina mācību darba lomas klasē, kā arī mainās mācību plāni. Skolēni kļūst autonomāki un pat ieņem tehniskā konsultanta, atbalsta sniedzēja un apmācītāja lomas.

Uz zināšanām bāzētas ekonomikas (knowledge economy), informācijas un zinātīguma sabiedrībā cilvēkiem ir nepieciešamība meklēt un apstrādāt milzīgus informācijas apjomus, tiem ir jāspēj lietot informāciju ļoti komplicētu problēmu risināšanā un radīt jaunas zināšanas un kultūrvides produktus (OECD, 2001. [91]). Ir mainījusies darba vide, kas liek darbiniekiem strādāt komandās, ātri mainās darba struktūra, ir nepieciešama spēja ātri apgūt jaunas zināšanas. Daudzas zināšanas, ko apgūst skolā, ir novecojušas jau skolu beidzot. Tas ir arguments mūžapmācībai un tās iemaņu apgūšanai skolā, kam jākļūst par izglītības galveno rezultātu (European Commission, 2001. [92]). Tas prasa, lai skolēni, studenti apgūtu spēju definēt sev jaunus mērķus, plānot savu darbību, tajā skaitā mācīšanās darbību un sasniegto rezultātu pašanalīzi, tas dažreiz ved pie termina metakognitīvas prasmes (Bransford, Brown, Cocking, 2000. [151]).

Tik būtiskas izmaiņas sabiedrībā ir pamats radikālām pārmaiņām izglītībā (OECD, 2001. [91]). Viens no populāriem viedokļiem ir, ka tās pedagoģijas vietā, kas fokusējas uz zināšanu un prasmju nodošanu, jaunās nostādnes akcentē skolēna aktīvo lomu, līdz ar to veicamas izmaiņas mācību plānos, standartos, kas atbilstu jaunajam redzējumam (Voogt, Odenthal, 1999. [152]):

1. jaunie izglītības mērķi ataino informācijas sabiedrības prasības – skolēnam jākļūst kompetentam informācijas menedžmentā, komunikācijā, sadarbībā un metaizziņā (metacognition).

2. Mazstrukturēti informācijas avoti kļūst svarīgāki par mācību materiāliem.

3. Jāceļ tilti pāri tradicionālajām barjerām starp mācību priekšmetiem. Saturs nav jāsadala izolētos faktos un paragrāfos, bet jāpiedāvā integrētā veidā. Turklāt studentam jāspēj saprast saites starp jēdzieniem tā vietā, lai spētu tikai reproducēt faktus.

4. Pašreizējā robeža starp mācību priekšmetu saturu skolās un reālajā dzīvē nepieciešamajām zināšanām arī ir jāpārvar. Mācību plānam jācentrējas uz problēmām, kās līdzīgas reālās pasaules problēmām.

5. Robežām starp skolu un apkārtējo pasauli ir pakāpeniski jāizzūd. Skolēniem mazāk laika jāpavada klasē un skolā. Apmācības metodēm jāmainās no centrētām uz 30 cilvēku klasi uz individuāli centrētām.

6. Mainot saturu un mērķus, jāmainās arī vērtēšanai. Tā vietā, lai mērītu pakāpi, kādā skolēns var reproducēt zināšanas, ir jāvērtē skolēna spēja pielietot zināšanas reālistiskās lietās. Tas nozīmē ka slēgtās vērtēšanas metodes jāmaina uz atvērtākām, tādām kā portofilo un prezentācija. Vērtējot jāņem vērā izaugsme, veidošanās summējošās vērtēšanas vietā.

IKT var veicināt minētās pārmaiņas izglītībā. Tehnoloģijas pašas par sevi ir svarīgs faktors virzībā uz sabiedrības attīstības nākamo posmu. IKT prasa īpašas prasmes un kompetences, bet daži IKT lietojumi prasa pat pedagoģiskas, metodiskas izmaiņas un izmaiņas izglītību regulējošos dokumentos, tajā skaitā mācību priekšmetu standartos un programmās.