Previous
Next

I MŪSDIENU SKOLOTĀJS MŪSDIENU SKOLĀ (D.Kalniņa)

1.4. Didaktiskie modeļi (J.Davidova)

Izpratne par cilvēka attīstību un līdz ar to arī mācību process mūsdienu Latvijas pedagoģijā iegūst sekojošus akcentus:
  • skolēna/audzēkņa aktivitāte mācībās;
  • darbība kā attīstības pamats;
  • daudzpusīga un harmoniska attīstība;
  • individualitātes kā darbības subjekta īpašību vienība (Žogla, 2001a).
Runājot par didaktiskā modeļa būtību, ir nepieciešams atzīmēt šīs definīcijas daudzveidību. Piemēram,
  • Didaktiskais modelis ir pedagoģijas teorētiskais pamats, kas palīdz plānot izglītības iestāžu dialektisko rīcību (Meyer, 1987);
  • Modelis ir teorijas un praktiskās mācīšanās realizēšanas vienotība, nosaka mācību procesa atšķirības (Žogla, 2001d).
Pedagoģiskās teorijas ļauj skolotājam izprast pedagoģiskā procesa būtību un zinātniekam izskaidrot, kāpēc pastāv noteiktas didaktiskās sakarības, bet didaktiskais modelis – raksturot to un prognozēt gaidāmos rezultātus, atbildot uz jautājumiem, kas un kā funkcionē, ko un kad var saniegt. Tādejādi mēs redzam lielu variativitāti, bet skolotājs izvēlas vai pats izveido didaktisko modeli, kas vislabāk atbilst viņa priekšstatam par produktīvu didaktisko procesu konkrētā institūcijā, kā arī atbilst viņa profesionālajai kvalifikācijai un reālajām iespējam.
Mūsdienu mācību teorija (didaktika) piedāvā iespējas veidot daudzveidīgus modeļus, kas pamatoti konkrētajās teorijās: biheiviorisma, kognitīvisma, konstruktīvisma u.c. Tie balstās filozofijā par personības īpašību un to savstarpējo sakarību sarežģītību, personības holistisko dabu, īpašību un personības darbības vienotību: „Vadlīnija kalpo plašākam pedagoģisko situāciju spektram” (Žogla, 2001a, 51).
Didaktiskie modeļi var balstīties uz kādu noteiktu paradigmu, kā arī veidoties kā starpparadigmu modeļi: „Jo precizāk modelis izstrādā mācību procesa komponentu saturu un īpašības, to funkcijas un vienotību, jo labāk tas darbojas praktiski” (Žogla, 2001a, 134).
Jebkurš modelis neatkarīgi no pedagoģiskajām teorijām, uz kurām tas balstās vai kādu pieeju modelī konkretizē, kļūst neproduktīvs, ja tas nav veidots uz vispārīgo ddaktisko likumību pamata. Savukārt principi atspoguļo likumību realizēšanos konkrētā didaktiskajā modelī. Jo pilnīgāk raksturotas didaktiskās likumības konkrētā modelī un precīzāk formulēti principi, jo precīzāk var projektēt skolotāja un skolēna darbību, vieglāk improvizēt un sasniegt labākus proces rezultātus.
Pedagoģiskā procesa daudzpusība parādās jebkurā didaktiskajā modelī, bet paša modeļa būtību nosaka tas, kāda paradigma, teorija, aspekts, pieeja ir tā pamatā. „Tīrā” veidā didaktiskais modelis praktiski nav pieejams, tādēļ varam runāt par būtiskām, dominējošām pazīmēm un citu didaktisko modeļu elementu integrētību tajās. Piemēram, kognitīvie modeļi nav iespējami bez komunikatīvā modeļa komponentiem, komunikatīvie- bez socializācijas, biheivioristiskie – bez komunikācijas utt.
Atkarībā no institūcijas veida diferencējas didaktiskā procesa mērķi – veicināt fizisko vai garīgo attīstību, attīstīt profesionālās spējas, sekmēt muzikālo spēju attīstību utt., kas savukārt parādās didaktiskajā modelī un atspoguļo skolotāja pieeju, filozofisko izpratni par produktīvu pedagoģisko procesu ar konkrētas institūcijas svarīgāko mērķi. Atbilstoši savai izpratnei skolotājs interpretē un konkretizē pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējās sakarības, kas arī veido didaktisko modeli.
Didaktiskais modelis atspoguļo pedagoģijas jēdzienu savstarpējās sakarības: mācību mērķi, mācību saturs, mācību metodes, rezultātus u.c.. Peimēram, skolotājs ir parliecināts, ka skolēni vislabāk apgūs priekšmetu un attīstīsies, ja mācības būs organizētas komunikatīvajā modelī un tām būs holostisks raksturs. Cits skolotājs izvēlas uz humānisma idejām pedagoģijā balstītu kognitīvisma didaktisko modeli, bet skolēnu izziņas loģiskais ceļš ir deduktīvs, heiristiskais modelis nav iespējams bez kognitīvā (Žogla, 2001d).
Lai skolotājs varētu apzināti izvēlēties kādu no didaktiskajiem modeļiem vai veidot savu, viņam ir nepieciešama kompetence dažādās jomās:
  • Filozofijā, kas izskaidro isziņas loģisko ceļu, zināšanu veidošanās procesu. Skolotājam šīs teorijas izpratne ir nepieciešama, lai pedagoģisko procesu neatkarīgi no modeļa konkrētības organizētu ar mērķi palīdzēt skolēnam/studentam sistematizēt daudzos ļoti aktšķirīgos priekšmetos iegūtās zināšanas;
  • Psiholoģijā, kas izskaidro personības attīstības likumības un ļauj skolotajam/docētajam mērķtiecīgi veidot skolēna/studenta attīstībai labvēlīgu vidi, kurā skolēna/studenta darbībai piemīt pētnieciskais un atklāsmes raksturs;
  • Vadībzinātnē, kas izskaidro skolēna/studenta darbības organizēšanu un vadīšanu mācību procesā. Mūsdienu laikā tiek aktualizētas grupveida mācības uz skolēnu/studentu un skolotāja sadarbības pamata, kurā veidojas tādas personības īpašības kā tolerance, prasme sadarboties, saskarsmes kultūra, patstāvība, atbildība atbilstoši demokrātiskās sabiedrības normām.
Pedagoģijā ir populāri integrējošie didaktiskie modeļi, kas būtībā ir radniecīgi holistiskajai pieejai un realizē to. Mūsdienu pedagoģijā dažādu autoru darbos tiek klasificēti didaktiskie modeļi, kuri konceptuāli diezgan atšķiras.
H. Gudjona (Gudjons, 1998) klasifikācija aptver zinātnieku darbus periodā pēc 2. pasaules kara, kuru galvenā pazīme bija orientacija uz skolēnu/audzēkni, kā arī jautājuma par fundametālajiem mācību procesa vērtību un mērķu kritērijiem izvirzīšana (Skat. 1.7. tabulu).

1.7. tabula. H. Gudjona didaktisko modeļu klasifikācija (Gudjons, 1998)

Didaktiskie modelļi

Metodoloģiskie

pamati

Atslēga vārdi

Mācību mērķis

Galvenā ideja

Didaktiskie soļi

Kritiski konstruktīvie

V. Klafki teorija

- izglītība;

- pašnoteikšanās spēja;

- līdznoteikšanas spēja;

- solidarizēšanās spēja

Iemācīt skolēniem vēsturiski veidojušos cilvēces tagadnes un nākotnes būtisko problēmu izpratni, ieaudzināt katra cilvēka līdzatbildību un gatavību piedalīties to risināšanā.

Patstāvīgā macību procesa pamatā jābūt mācību vielas radošai, heiristiskai apguvei, kā arī praktiski orientētai un reāli noderīgai.

1) Pamatojuma kopsakarība;

2) tematiskā strukturēšana;

3) pieejamība un dažādu

līdzekļu izmantošanas

iespējas;

4) metodiskā strukturēšana

Mācību teorētiskie

V. Šulca didaktika

- kompetence;


- autonomija;


- solidaritāte;


- emocionālā un sociālā pieredze

Sasniegt saprašanos starp skolotājiem un skolēniem, izmantojot mācību mērķus (MM), pašreizējo situāciju (PS), mācību variablos līdzekļus (VL) un sekmju kontroli (SK).

Skolēnu interešu iekļaušana vispārīgos mācību mērķos.

1) Perspektīvā plānošana;

2) procesa sākotnējā

plānošana;

3) procesa plānošana;

4) plāna korekcijas

Kibernētiskie

Kibernētiski informatīvā didaktiskā teorija

- vērtības;

- mācību stratēģijas;

- tehniskie komunikācijas līdzekļi

Subjektīvas prasības.

Mācīšanas/mācīšanās procesa pamats ir atgriezeniskā saite.

1) Mācību stratēģijas;

2) adekvātu mediju izvēle;

3) didaktisko kontrolpunktu noteikšana



Autors īpaši atzīmē, ka šajā klasifikācijā iekļautas koncepcijas uzsver pamatotas pedagoģijas teorijas nepieciešamību (Schulz, 1981; Meyer, 1987; Klafki, 1989, 1991; Winkel, 1990; u.c.). Pēc H. Gudjona, jaunākās izglītības pieejas atklāja „no jauna” tādus fundametalus jēdzienus kā saprāts (Peukert, 1993), līdzdalība (Schulz, 1981), emancipācija (Mollenhauer, 1994), pāšnoteikšanās, līdznoteikšanās un solidarizēšanās spējas (Klafki, 1991).
V. Klafki (Klafki, 1989) saista izmaiņas izglītībā ar tādiem jēdzieniem kā miers, apkārtējās vides aizsardzība, politiskā un sabiedriskā nevienlīdzība. Autors nosauca savu teoriju par kritiski konstruktīvu: jēdziens „kritisks” norāda uz skolēna/audzēkņa pāšanoteikšanās, līdznoteikšanās un solidarizēšanās spēju veidošanos; savukārt, jēdziens „konstruktīvs” – uz modeļa praktisko ievirzi, akcentējot mācību procesa darbīborientējošo, pārveidojošo tendenci (skat. 1.1. attēlu). Pēc V. Klafki, patstāvīgā macību procesa pamatā jābūt mācību vielas radošai, heiristiskai apguvei, kā arī praktiski orientētai un reāli noderīgai. Didaktiskā procesa principiāli svarīgs nosacījums ir skolēnu/audzēkņu piedalīšanās mācību procesa plānošanā, kuru jābalsta uz viņu interesēm un vajadzībām.
Modeļa augšdaļā tiek atspoguļoti mācību procesa nosacījumi:
  • konkrētie sākotnējie skolēnu grupas (klases) kultūrsociālie nosacījumi;
  • skolotāju, kā arī mācību procesam relevantie (īslaicīgie maināmie un namaināmie) institucionālie nosacījumi;
  • iespējamās vai gaidāmās grūtības jeb „traucejumi”.
Savā modelī V. Klafki izvirzīja četrus lielus jautajumu kompleksus:
  1. pamatojuma kopsakarība;
  2. tematiskā strukturēšana;
  3. pieejamība un dažādu līdzekļu izmantošanas iespējas;
  4. metodiskā strukturēšana.

Autors atzīmē, ka tie atrodas patstāvīgā mijiedarbībā: plānojot mācību nodarbības, vienmēr jāsabalansē atsevišķie kompleksi.
Arī šajā modelī V. Klafki atspoguļoja četrus mācību mērķu līmeņus:
  1. vispārīgie mācību mērķi;
  2. vispārīgo mērķu detalizēšana;
  3. konkrētas nozares mācību mērķi;
  4. atsevišķa mācību priekšmeta mērķi.

1. zīmējums: V. Klafki perspektīvās plānošanas modelis (Paterβen, 1992, 101)

1.1. attēls. V. Klafki perspektīvās plānošanas modelis (Paterβen, 1992, 101)

Šī modeļa izveides galvenais mērķis ir norādīt skolotājiem iespēju rīkoties izejot no konkrētās pedagoģiskās situācijas, jo panākumus mācībās nosaka nevis sagatavotais plāns, bet iespējami produktīva mācību procesa īstenošana.
V. Šulca mācību teorētiskais (Hamburgas) modeļa centrālais nosacījums ir audzināšanas kā mācību procesa subjektu dialoga traktējums (Schulz, 1981). Šis modelis atspoguļo didaktiskās darbības struktūru (skat. 1.2. attēlu), un tās centrā tiek izvirzīti četri didaktiskie jautājumi:
a) Kas Jāmācās un jāmāca?
b) Kas kaut ko mācās vai māca?
c) Kādā veidā vislabāk sasniegt dotajā situācijā un auditorijā izvirzītos mērķus?
d) Kā noteikt, vai mācību process ir bijis sekmīgs? (Gudjons, 1998).

2. zīmējums: V. Šulca mācību teorētiskais modelis (Gudjons, 1998)
1.2. attēls. V. Šulca mācību teorētiskais modelis (Gudjons, 1998)

V. Šulcs izšķir četrus mācību procesa plānošanas līmeņus:
1) perspektīvā plānošana;
2) procesa sākotnējā plānošana;
3) procesa plānošana;
4) plāna korekcijas.
Pēc V. Šulca, savstarpējā saprašanās ir svarīgs priekšnosacījums gan skolēnu piedalīšanai mācību procesa plānošanā, gan mācību procesa demokratizācijai un dialogam starp skolēniem/audzēkņiem un skolotāju. Arī autors izvirzīja institucionālus nosacījumus, kuri, no vienas puses, stipri ietekmē mācību mērķus, pašreizējo situāciju, mācību līdzekļus un sekmju kontroli un, no otras puses, varētu mainīties inovatīvo procesu rezultātā. Bez šaubām, mācību process ir atkarīgs no sabiedriskajiem nosacījumiem gan pozitīvajā, gan negatīvajā aspektā.
Atbilstoši F. Kube kibernētiskam modelim, mācību process tiek atspoguļots kā regulāra aprise, kurā mācību mērķi tiek saistīti ar vērtībām (skat. 1.3. attēlu).


3. zīmējums: F. Kube kibernētiskais modelis (Gudjons, 1998)


1.3. attēls. F. Kube kibernētiskais modelis (Gudjons, 1998)

Skolēns/audzēknis (mācību procesa regulētājs) ievēro noteiktu mācību stratēģiju un mēģina sasniegt nosprausto mācību mērķi (skat.: Gudjons, 1998). Mācīšanas/mācīšanās procesa pamats ir atgriezeniskā saite.
Pēc F. Kube, mācību procesa plānošana, izmantojot informatīvi teorētisko metodi, notiek sekojošos posmos:
1) Mācību stratēģijas;
2) Adekvātu mediju izvēle;
3) Didaktisko kontrolpunktu noteikšana.
H. Gudjons atzīmē, ka izskatīto didaktisko modeļu autori aktualizēja pretrunas mācību priekšmetu didaktikā. Izvirzījot humānistiski psiholoģisko un pedagoģisko mācību koncepciju integrācijas nepieciešamību, autors uzsver, ka didaktika nefunkcionē pēc modeļa „kas der vienam, tas der visiem”, bet gan sniedz pamudinājumus, kurus katrs skolēns un skolotājs var patstāvīgi izmantot, ņemot vērā savas individuālās vajadzības (Gudjons, 1998).
I. Žogla (Žogla, 2001c) izšķir sekojošus didaktiskus modeļus:
  • Pragmatiski praktiskie modeļi, kuri tie balstīti uz V. Džeimsa un Dž. Djūija teorijām. Kopīgs šiem modeļiem ir orientēšanās uz praktisko rezultātu, audzēkņa prasmēm veikt noteiktu darbību.
  • Ideālistiski teorētiskie modeļi tiek orientēti uz altruismu, humānismu un ir pamatoti reliģiskajās, politiskajās, etnoētiskajās u.c. vērtībās. Šiem modeļiem ir raksturīga kultūras bagātināsana, vērtību uzturēšana ar mērķi atvieglināt kopdzīvi sabiedrībā, veicināt profesijas atbilstošas speciālista īpašības (demokrātismu, toleranci). Būtisks mācību satura komponents ir kvalitatīvas zināšanas, dzīves vidi aizsargājošas darbības pieredzes veidošanās.
  • Individualizētie modeļi tiek fokusēti uz paša indivīda uzņēmīguma, atbildības, uzdrošināšanās, riskēšanas un izejas meklējumu patstāvību. Tie ir orientēti uz vadītāja-menedžera vai izpildītāja-patērētāja izglītību.
  • Sadarbības, grupu, komandas modeļi realizē decentralizācijas un demokratizācijas ideju izglītības reformas apstākļos. Komandas darbs kļūst šodien par savstarpējo attiecību bagatināšanās reālo un tiešo līdzekļi mācību procesā. Autore atzīmē, ka ir ļoti svarīgi lai mācību procesā partnerība pāraugtu augstakā kvalitātē – līdztiesības attiecībās.
  • Konstruktīvisma didaktisko modeļu pamatā ir ideja par to, ka studējošs uz pieredzes pamata konstruē jaunas zināšanas un prasmes. Audzēkņa aktivitāte tiek atzīta par mācīšanās galveno virzītājspēku. Šajā sakarā didaktisko procesu raksturo domu apmaiņa un diskusija. Audzēknis mērķtiecīgi aktualizē balstjēdzienus un apzina savas prioritātes jauno zināšanu un izpratnes konstruēšanai un attieksmju bagātināšanai, organizē patstāvīgo mācīšanos, kā arī pats izvērtē savus sasniegumus. Savukārt, skolotajam ir spilgti izteikta palīga un patstāvīgās mācīšanās rosinātāja pozīcija (Skat. 1.8. tabulu).
1.8. tabula. I. Žoglas didaktisko modeļu klasifikācija (Žogla, 2001c)

Didaktiskie modeļi Metodoloģiskie pamati Atslēga vārdi Mācību mērķis Galvenā ideja
Pragmatiski praktiskie Pragmatisms

- prasmes;

- darbība;

- praktiskais rezultāts

Paktisko prasmju veidošanās un attīstība, ātra sagatavošana praktiskam darbam. Orientēšanās uz praktisko rezultātu, audzēkņa prasmēm veikt noteiktu darbību.
Ideālistiski teorētiskie

- Kognitīvisms

- Komunikatīvā pieeja

- kultūra;

- vērtības;

- demokrātija;

- tolerance

Atvieglināt kopdzīvi sabiedrībā, veicināt profesijas atbilstošas speciālista īpašības (demokrātismu, toleranci). Kultūras bagātināsana, vērtību uzturēšana mācību procesā.
Individualizētie

- Pragmatisms

- Pozitīvisms

-Fenomenoloģiskā pieeja

- indivīds;

- uzņēmīgums;

- atbildība;

- uzdrošināšana

Vadītāja-menedžera vai izpildītāja-patērētāja izglītība. Skolotāju sagatavošana uzņēmīgu audzēkņu audzināšanai.
Sadarbības, grupu, komandas - Sadarbības teorija

- partnerība;

- līdztiesības attiecības;

- komandas darbs

Cilvēku attieksmju veidošanās uz partnerības, uzticēšanās pamatā. Decentralizācijas un demokratizācijas ideju realizēšana uz sadarbības pamata.
Konstruktīvisma Konstruktīvisms (radikālais, kognitīvais, sociālais)

- mācīšanās;

- patstāvība;

- pašvērtēšana

Atbildīgas patstāvīgas personības veidošanās un attīstība. Audzēknis kā mācību procesa līdzvērtīgs subjekts uz pieredzes pamata konstruē jaunas zināšanas un prasmes.

Analizējot krietni atšķirīgas pieejas (pragmatismu un konstruktīvismu), I. Žogla, no vienas puses, izšķir diezgan aktuālu uz pragmatisma balstīto didaktisko modeļu problēmu: pragmatiskā attiecību kultūra izspiež no mācību procesa cilvēkam būtiskas garīgās vērtības; no otrās puses, piefiksēja konstruktīvisma didaktiskā modeļa īstenošanas priekšnosacījumu: „...izpratne ir studiju kodols (kā teorijas, tā prasmju apguvē), viens no galvenajiem mērķiem” (Žogla, 2001a).
I. Maslo (Maslo, 2001) didaktisko modeļu klasifikācija tiek veidota uz personības attīstības un socializācijas teoriju analīzes pamatā (skat. 1.9. tabulu). Izvirzījot analīzes trīs parametrus (nosacījumi, iespējas, robežas), autore raksturoja sekojošus modeļus:
  • Kognitīvie didaktiskie modeļi tiek orientēti uz audzēkņa izziņas sfēra (atmiņas, domāšanas, uztveres) attīstību mācīšanas procesā. Tās pieprasa no audzēkņa patstāvīgā darba prasmes un pieredzi zinātniskās informācijas apguvē. Tomēr, šajā modelī netiek atspoguļota saikne starp zināšanām un praksi.
  • Pragmatiskie didaktiskie modeļi tiek orientēti uz standarta prasību sasniegšanas pēc noteiktas pedagoģiskās tehnoloģijas jeb standarta parauga. Mācību procesā tiek apgūtas tikai konkrētai darbībai vai kvalifikācijai nepieciešamas zināšanas un prasmes. Sakarā ar to akcents likts uz konkrētās darbības algoritmu apgūšanu, vingrinājumiem, bet netiek attīstīta audzēkņu izziņas sfēra (tai skaitā, kritiskā domāšana un kreativitāte), sadarbības prasmes utml.
  • Komunikatīvie didaktiskie modeļi tiek virzīti uz cilvēka attieksmju veidošanos informācijas apmainas procesā, saskarsmē un darbībā. Šo modeļu mērķis ir cilvēka sociālās kompetences un pieredzes veidošanās, ka arī attieksmju sistēmas izveide hermeneitiskajā līmenī. Šajā kontekstā sadarbības procesā tiek aktualizēta tolerance, komunikatīvā kompetence un saskarsmes pieredze.
  • Uzdevumorientētie didaktiskie modeļi paredz personības integrētu attīstību un socializāciju. Skolotāja un audzēkņa mijiedarbības procesā audzēknis pats plāno savas mācības, kas pakāpeniski pāriet pāšmācībā. Šajā sakarā ir iespējams realizēt mācību procesā diferenciācijas un individualizācijas didaktiskos principus.
  • Procesorientētie didaktiskie modeļi virzīti uz audzēkņa patstāvīgu mācīšanos dialogā ar skolotāju. Šo modeļu būtiska īpatnība: abi mācību procesa subjekti ir līdzvērtīgi, ieinteresēti un motivēti izzinātāji problēmas izpētē. Īpaši svarīgi, ka vienlaicīgi tiek iedarbinātas visas personības sfēras: kognitīvā, emocionālā, gribas. Skolotaja un audzēkņa pētnieciskās darbības procesā rodas un tiek aprobētas jaunas idejas, pieejas.


1.9. tabula. I. Maslo didaktisko modeļu klasifikācija (Maslo, 2001)

Didaktiskie modeļi Metodoloģiskie pamati Atslēga vārdi Izglītības mērķis Galvenā ideja Didaktiskie soļi
Kognitīvie

- Pragmatisms;

- kognitīvisms

- izziņa;

- mācīšana;

- zināšanas

Cilvēka izziņas sfēras izmantošana un attīstība. Mācīšana rāda zināšanu nodošanas un pārmantošanas ceļu.

1) Motivācija;

2) organizatoriskā informācija;

3) informācija;

4) mācību uzdevums;

5) patstāvīgs darbs;

6) labošana;

7) pārstrāde;

8) novērtēšana

Pragmatiskie Pragmatisms

- Standarts;

- prasības

Standarta prasību sasniegšana pēc noteiktas pedagoģiskās tehnoloģijas jeb standarta parauga. Nepieciešamas pieredzes apguve standarta situācijās.

1) Darbības veikšanai nepieciešamās informācijas ievadīšana;

2) informācijas lietošana praktiskajā darbībā;

3) iemaņu un prasmju vingrināšana praktiskajā darbībā;

4) darbības kvalitātes standartizēta

pārbaude

Komunikatīvie

- Multikulturālisms;

- hermeneitika;

- komunikatīvā pieeja

- komunikācija;

- sociālās kompetences;

- hermeneitika

Cilvēka sociālās kompetences un pieredzes veidošanās, ka arī attieksmju sistēmas izveide hermeneitiskajā līmenī. Cilveku attiecību veidošanās dažādu kultūru mijiedarbībā.

1) Informācija;

2) uzmanība;

3) uztvere;

4) apstrāde;

5) pārstrādāšana;

6) komunikatīvā lietošana

Uzdevumorientētie

- Konstruktīvisms;

- komunikatīvā pieeja

- Skolēnu personības socializācija;

- mācīšanās attīstība;

- skolotaja mijiedarbība;

Personības integrētā attīstība, vienlaicīgi veicinot personības socializācijas procesu. Skolotāja un audzēkņa mijiedarbības procesā audzēknis pats plāno savs mācības, kas pakāpeniski pāriet pāšmācībā.

1) Uzdevumu formulēšana;

2) mācību rezultāta paredzēšana;

3) mācību materiāla izvēle;

4) kopīga mācību procesa plānošana;

5) sociālo darba formu izvēle;

6) mācību darba procesa

un rezultātu novērtēšana

Procesorientētie

- Konstruktīvisms;

- komunikatīvā pieeja

- Problēmas izpēte;

- meklējumi;

- mācīšanās pieredze

Patstāvīgas, radošas un brības personības attīstība. Patstāvīgi attīstīt teorētiskās atziņas, sniegt savu radošo risinājumu tradicionālā skatījuma vietā.

1) Uzticības attiecību veidošanos;

2) atbilžu meklējums

- jautājot,

- pārjautājot,

- apgūstot mācīšanās prasmes,

- apgūstot mācīšanās pieredzi dažādās darbības sociālajās formās;

3) problēmas un tās risinājuma

redzējums



Studiju programmu daudzveidīgums, studentu paaudžu un sociālā pieprasījuma strauja maiņa pamato nepieciešamību izmantot mācību procesā pēc iespējas dažādākus didaktiskos modeļus un to modifikācijas, uzsvaru liekot uz procesorientētā studiju modeļu iespējām, radoši attīstot to mijiedarbībā ar studentiem, risinot studiju priekšmeta teorētiskās un praktiskās problēmas ieinteresēto un motivēto pētnieku dialogā (Maslo, 2001).
Modeļu salīdzinājuma un analīzes rezultātā ir svarīgi apzināt, ka katram modelim ir savas prioritātes un ierobežojumi (skat. darba lapu Pedagoģisko partadigmu salīdzinājums).

uzdJautajumi pārdomām
1. Kāda funkcijas ir pieejām un didaktiskajiem modeļiem?
2. Kādas ir katras pieejas un didaktiska modeļa būtiskās īpatnības?
3. Kādas problēmas ir aktuālas mūsdienu skolotāja darbībā?

Previous
Next