Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem
I MŪSDIENU SKOLOTĀJS MŪSDIENU SKOLĀ (D.Kalniņa)
1.3. Mūsdienu pedagoģiskās paradigmas (J.Davidova)
Intensīvas izglītības reformas laikā Latvijas pedagoģijā paradigma tiek skatīta kā izpratne par cilveka attīstību un sabiedrisko procesu tendencēm.
I. Žogla traktē paradigmu kā filozofisku izpratni par pedagoģisko procesu, tā produktivitāti: “Pedagoģiskā paradigma ir filozofiska izpratne par pedagoģisko procesu un tā produktivitāti… Paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētās vērtības, mērķus un līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22). Autore atzīmē, ka „paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētas vērtības, mērķus, līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22).
Mūsdienu pedagoģijā plaši sastopamas pedagoģiskās paradigmas:
I. Žogla traktē paradigmu kā filozofisku izpratni par pedagoģisko procesu, tā produktivitāti: “Pedagoģiskā paradigma ir filozofiska izpratne par pedagoģisko procesu un tā produktivitāti… Paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētās vērtības, mērķus un līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22). Autore atzīmē, ka „paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētas vērtības, mērķus, līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22).
Mūsdienu pedagoģijā plaši sastopamas pedagoģiskās paradigmas:
- mācību procesa centrā ir mācību priekšmets, kas didaktisko procesu pakļauj priekšmeta loģikai un ir visbiežāk sastopams kā sašaurināta didaktisko likumību izpratne, respektējot programmas prasības un tādējādi uzrādot normatīvā pedagoģiskā procesa pazīmes;
- uz skolotāja darbību orientēts pedagoģiskais process, kas nosaka didaktiskos mērķus, līdzekļus, darba organizāciju, skolotāja un skolēna attiecības, skolotāja noteicošo pozīciju, kas visbiežāk izpaužas kā normatīvais pedagoģiskais process;
- uz sabiedrības vajadzībām orientēts pedagoģiskais process pakļauj mērķus, līdzekļus, savstarpējās attiecības sabiedrības interesēm; personības attīstības veicināšanu saprot kā tās sekošanu sabiedrības vai kādas dominējošas grupas interesēm kā vērtībai;
- mācību procesa centrā ir audzēknis ar individuālām īpašībām; skolotāju vada izpratne par skolēna iespējām;
- uz audzēkņa darbību orientēts pedagoģiskais process, kas pamatojas uz izpratni par darbību kā personības attīstības pamatu, kurā izpaužas un attīstās personības īpašības un kuras kvalitāti nosaka darbības subjekta personiskās īpašības un vajadzības (Žogla, 2001d).
1.5. tabulā skat. skalas paradigmu salīdzinājumu:
1.5. tabula. Skolas paradigmu salīdzinājums
| Salīdzinājuma parametri | Autoritārā skola | Neautoritārā skola |
| Idejas | - Konservatīva; - nosaka ārējie faktori; - biheivioristiska (stimuls – reakcija) |
– Humānisms; - liberālisms; - atbilstība skolēna spējām un iespējām |
| Mērķi | - Adaptēšana noteiktai lomai; - konvencionāla identitāte |
- Skolēna personības attīstība; - apzināta audzināšana; -pašaudzināšana; - pašrealizēšanās |
| Uzdevumi |
- Turēt paklausībā; - vadīt attīstību; - tieši iedarboties uz skolēnu; - gribas audzināšana |
- Veicināt patstāvību un aktivitāti; - atbalstīt iniciatīvu un kreativitāti; - veidot vidi brīvai audzināšanai; - skolēna spēju attīstība; - pašapziņas attīstība |
| Mācību formas un metodes |
- Klašu – stundu sistēma; - pamudinājumi; - sodi; - normas, - prasības |
- Stundas robežas vājas; - elastīga skolas vide; - partnerība; - atbildība par izvēli; - situāciju organizēšana; - apzināti iekšējās kārtības noteikumi |
Paradigma pamatojas izpratnē par mācīšanos, skolēnu (audzēkni), mācīšanu, saskarsmi utt.
Analizējot populāras filozofiskās, pedagoģiskās un psiholoģiskās pieejas (Dewey, 1910, 1916, 1963; Thorndike, 1913; Watson, 1933; Выготский, 1926, 1960; Kilpatric, 1951, 1992; Skinner, 1965; Maslow, 1970; Rogers & Freiberg, 1994; Piaget, 2001 u.c.) atbilstoši tādiem parametriem kā ideja, mācību mērķi, didaktiskie principi, macību formas, metodes un saturs (skat. 1.6. tabulu), tiek saskatītas sekojošās prioritātes katrā pieejā:
Analizējot populāras filozofiskās, pedagoģiskās un psiholoģiskās pieejas (Dewey, 1910, 1916, 1963; Thorndike, 1913; Watson, 1933; Выготский, 1926, 1960; Kilpatric, 1951, 1992; Skinner, 1965; Maslow, 1970; Rogers & Freiberg, 1994; Piaget, 2001 u.c.) atbilstoši tādiem parametriem kā ideja, mācību mērķi, didaktiskie principi, macību formas, metodes un saturs (skat. 1.6. tabulu), tiek saskatītas sekojošās prioritātes katrā pieejā:
- cilvēka uzvedība biheiviorismā;
- izglītības demokrātiskā organizācija pragmatismā;
- cilvēka personība humānisma;
- izglītības gnoseoloģija konstruktīvismā.
1.6. tabula. Biheiviorisma, pragmatisma, humānisma un konstruktīvisma salīdzinošā analīze
| Salīdzinājuma parametri | Biheiviorisms | Pragmatisms | Humānisms | Konstruktīvisms |
| Ideja | Pozitivisms Funkcionālisms |
Pragmatisms Funkcionālisms |
Ekzistenciālisms | Postmodernisms Kognītivisms |
| Mācību mērķis | Racionāli domājošās personības veidošanās atbilstoši noteiktam paraugam | Pilsoniski atbildīgas, demokrātiski orientētās personības audzināšana | Patstāvīgas, atbildīgas, radošās personības nepārtrauktā attīstība |
Kritiski domājošās personības kā sociālo pārmaiņu veidotāja attīstība |
| Didaktiskie principi | Orientācija uz nākotni Gnoseoloģiskais racionālisms Personības sociāli mehānistiskā pieeja Izglītības homogēnā organizācija atbilstoši noteiktam paraugam |
Orientācija uz tagādni Gnoseoloģskais un aksioloģiskais plurālisms Epistemoloģiskais instrumentālisms Brīvības aksioloģizācija Izglītības demokrātiskā organizācija |
Orientācija uz tagādni Civēka un viņa brīvības aksioloģizācija Personības autonomija no sociāliem un bioloģiskajiem faktoriem Personība kā atklātā un hijerarhiskā sistema |
Orientācija uz nākotni Gnoseoloģskais un aksioloģiskais relatīvisms Epistemoloģiskais struktūralisms Konstruktīvais alternatīvisms Zināšanu sociāli politiskā un kultūrvēsturiskā determinācija |
| Mācību formas | Programētas mācību formas pēs shēmas S→R→S Atgriezeniskās saites mehāniskie un datorlīdzekļi Mācību programmas apguves individuālā tempa nodrošināšana Ir iespējamas macības bez skolotāja/docētāja |
Problēmorientētas mācību formas pēc shēmas: pieredze →hipotēze →refleksija →teorija Projekta macību formas izmantošana Nosacījumu nodrošināšana skolotāja/docētāja un skolēna/audzēkņa sadarbībai Mācību integrētais raksturs Fasilitatīvās mācību formas Mācību integrētais raksturs |
Orientācija uz mācību programmu patstāvīgo izstrādi, audzēkņu pašvertēšanu un pašdisciplinu Dialoga plaša izmantošana |
Fasilitatīvās un problēmorientētas mācību formas Mācību integrētais raksturs Mācību materiāla pluralistiskā interpretācija Tuvākās attīstības zonas un skolotāja/docētāja un audzēkņa sadarbības nosacījumu veidošana |
| Mācību metodes | Deduktīvā metode Uzvedības korekcijas metode Latentas mācības metode |
Indukcijas metode Zinātniskās refleksijas metode Empīriskā metode |
Empīriskā metode Emocionālās ietekmēsanas metode Netiešās iedarbības metode |
Deduktīvā metode Kritiskās anlīzes metode Zināšanu internacionalizācijas metode Pašrefleksijas metode Pieredzes dekonstrukcijas un dekontekstualizācijas metode |
| Mācību saturs | Orientācija uz dabazinātnēm Satura diskrēts un standarizēts raksturs |
Orientācija uz audzēkņa vajadzībām Satura pragmatiskais un starpdisciplinārais raksturs |
Satura vispusīgs, vispārizglītojošs un nepārtraukts raksturs Akcents un humanitāro bloku Orientācija uz audzēkņu kognitīvām vajadzībām Satura starpdisciplinārais raksturs |
Uz audzēkņu kognitīvām vajadzībām centrēts saturs Akcents uz kritiskām teorijām un kritiskās domāšanas universālām prasmēm Satura starpdisciplinārais raksturs |
Salīdzinošās analīzes rezultatā mēs varam konstatēt, ka
1) biheiviorisms atbalsta tradicionālās paradigmas idejas, piedāvājot tās zinātnisko pamatojumu no psiholoģijas pozīcijas. Atbilstoši biheivioriskai pieejai izglītības raksturam jābūt homogēnam ar vienu universālo didaktisko modeli (šajā sakarā iet runa par izglītības standartu). Kā zināms, standartizācija ir cieši saistīta ar izglītības sistēmas centralizāciju, kas savukārt bieži ved uz autoritārismu un demokratizācijas lomas pazemināšanu. Šajā sakarā audzēknis ir mācību procesa objekts, uz kuru iedarbojas skolotājs/docētajs ar stimulu sistēmas palīdzību;
2) pretstatot homogēnai centralizācijai, pragmatisms atbalsta pilsoniski atbildīgas, demokrātiski orientētās personības veidošanos. Galvenā pragmatisma ideja ir sekojošā: cilvēka darbības virzība uz vajadzību apmierināšanu. Sakarā ar šo ideju pieredzei, problēmu risināšanai un refleksijai ir īpaša loma mācību procesā;
3) humānisms īpaši akcentē audzēkņa absolūtu brīvību un patstāvības attīstības īpašu lomu personības nepārtrauktās attīstības procesā. Šajā sakarā ir īpaši svarīgi lai gan skolēns, gan skolotājs būtu mācību procesa līdzvērtīgi subjekti;
4) konstruktīvisms fokusējas uz kritiski domājošās personības kā sociālo pārmaiņu veidotāja attīstību. Lai sasniegtu šo mērķi audzēknim ir nepieciešams apjēgt izglītības saturu ar refleksijas un mācību materiāla kontekstualizacijas palīdzību atbilstoši audzēkņa vajadzībām. Konstruktīvisti ipāši akcentē nepieciešamību maksimāli pietuvināt izglītību praktiskai reālai darbībai.
1) biheiviorisms atbalsta tradicionālās paradigmas idejas, piedāvājot tās zinātnisko pamatojumu no psiholoģijas pozīcijas. Atbilstoši biheivioriskai pieejai izglītības raksturam jābūt homogēnam ar vienu universālo didaktisko modeli (šajā sakarā iet runa par izglītības standartu). Kā zināms, standartizācija ir cieši saistīta ar izglītības sistēmas centralizāciju, kas savukārt bieži ved uz autoritārismu un demokratizācijas lomas pazemināšanu. Šajā sakarā audzēknis ir mācību procesa objekts, uz kuru iedarbojas skolotājs/docētajs ar stimulu sistēmas palīdzību;
2) pretstatot homogēnai centralizācijai, pragmatisms atbalsta pilsoniski atbildīgas, demokrātiski orientētās personības veidošanos. Galvenā pragmatisma ideja ir sekojošā: cilvēka darbības virzība uz vajadzību apmierināšanu. Sakarā ar šo ideju pieredzei, problēmu risināšanai un refleksijai ir īpaša loma mācību procesā;
3) humānisms īpaši akcentē audzēkņa absolūtu brīvību un patstāvības attīstības īpašu lomu personības nepārtrauktās attīstības procesā. Šajā sakarā ir īpaši svarīgi lai gan skolēns, gan skolotājs būtu mācību procesa līdzvērtīgi subjekti;
4) konstruktīvisms fokusējas uz kritiski domājošās personības kā sociālo pārmaiņu veidotāja attīstību. Lai sasniegtu šo mērķi audzēknim ir nepieciešams apjēgt izglītības saturu ar refleksijas un mācību materiāla kontekstualizacijas palīdzību atbilstoši audzēkņa vajadzībām. Konstruktīvisti ipāši akcentē nepieciešamību maksimāli pietuvināt izglītību praktiskai reālai darbībai.
Uzdevums
Salīdzināt pedagoģiskās paradigmas atbilstoši sekojosiem parametriem:
- būtība un mērķi;
- sasniegumi un kritēriji;
- mācīšanas/mācīšanās struktūra;
- mācību teorijas, kuras ir paradigmas pamatā;
- mācību procesa dalībnieku lomas (skat.1.darba lapu).
1. Darba lapa
PEDAGOĢISKO PARADIGMU SALĪDZINĀJUMS
| Salīdzinājuma parametri | Priekšmetcentrēta paradigma | Skolotājcentrēta paradigma |
Uz sabiedrības vajadzībām orientēta paradigma | Skolēncentrēta paradigma | Uz skolēna darbību orientēta paradigma |
| Būtība un mērķi | |||||
| Sasniegumu kritēriji |
|||||
| Mācīšanas/mācīšanās struktūra | |||||
| Mācību teorijas |
|||||
| Mācību procesa dalībnieku lomas |