Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem

Mācību saturā tiek aktualizētas iespējas vispārināt, veidot skolenu priekšstatu par lietu un parādību kopību un atšķirību, kā arī veidot vidi, kurā dominē tolerance, personiska atbildība un vērtību izpausme visdažādākajās formās. Prasme mācīties ir pamats mācību priekšmeta prasmju attīstībai un nepārtrauktā attīstībā esoša skolēna personības pamatīpašība.
Mācību procesa organizācijā sadarbība starp mācību procesa subjektiem ir pakāpe pārejai uz līdztiesīgu darbošanos komandā. Mācību metodes struktūra kļūst atkarīga no tā, cik produktīvi attīstās skolēna prasme mācīties.
Informācijas tehnoloģijas, zināšanu un ātras informācijas apmaiņas laiks iezīmē izmaiņas sabiedrības kultūrā, ko nosaka informatīvo robežu izzušana (Sinko, 2000; Žogla, 2001a). Sakarā ar to mainās

• cilvēka izvēles kritēriji;
• informācijas atlase un individuālo zināšanu veidošanās;
• saskarsme un sazināšanās, tās priekšmets;
• speciālistu personīgie tiešie kontakti kā profesionalitātes nosacījums;
• sazināšanās valodu apguve (Žogla, 2001b).

Analizējot Eiropas Komisijas dokumentus un dažu autoru darbus, I. Žogla atzīmē, ka informācijas apmaiņas apjoms un ātrums nosaka pārkārtojumus speciālistu profesionālajās īpašībās:

• adaptēšanās spēju mainīgajā vidē;
• nepārtrauktību akadēmiskajā un profesionāli praktiskajā izglītībā;
• spēju konkurēt gan uz profesionālās kompetences pamata, gan uz individuāli nacionālo un vispārcilvēcisko vērtību pamata;
• gatavību civilizēti aizstāvēt sevi pret izspiešanas, izslēgšanas uz profesionālās un personīskās kiltūras pamata;
• uzņēmīgumu un gatavību riskēt tehnoloģiju ātras maiņas situācijā (Žogla, 2001a).

Izmaiņas skar gandrīz visus mācību procesa elementus:

• no skolas, kur katrs (skolēns, skolotājs) attīsta sevi, uz skolu, kur mācās visi, kur pastāv mācīties spējīga organizācija, kas veido zināšanu sabiedrības pamatus;
• no tradicionālās, stabilas, nemainīgas skolas uz strauji mainīgu izglītības institūciju, kas balstās tradicionālajās vērtībās, taču pilnveido savas funkcijas, darbības formas un metodes, kļūstot par atvērtu izglītības pieprasījuma īstenotāju;
• no mācīšanas uz mācīšanos, kur audzēknis ir savas darbības virzītājs;
• no informācijas sniegšanas kvalitātes uz mācīšanās kvalitāti;
• no mācībām, kuru pamatā ir standartizētas programmas, kas jāapgūst noteiktā laikā un vietā, uz mācībām nepārtraukti „24 stundas dienā, 365 dienas gadā” visu mūžu, no dažādiem avotiem;
• no priekšmetcentrēta mācību procesa uz skolēncentrētu mācību procesu;
• no zināšanu nodošanas uz audzēkņu aktīvu darbu problēmu risināšanā, zināšanu apguvē;
• no mācībām un pētnieciskās darbības kā individuāla procesa, kura rezultāts ir atkarīgs no katra personīgajiem sasniegumiem, uz komandas darbu, partnerību un sadarbību, kas garantē sasniegumus;
• no grupas, kurā valda individuālisms un sacensība, uz sadarbīgu, atbalstošu, veicinošu mācīšanās vidi, holistisku pieeju;
• no informācijas reproducēšanas uz kritisku un radošu domāšanu;
• no pasīvas uztveres un izpildi uz aktīvu līdzdalību un iesaistīšanos;
• no pedagoga (izglītības iestādes) pašpietiekamības, pašapmierinātības, zināma konservatorisma un tradicionālisma, uz konceptuālo domāšanu, iniciatīvu, riskētspēju, uzdrīkstēšanos un konkurētspējas palielināšanu;
• no iemācītās bezpalīdzības uz iniciatīvu, radošu attieksmi, patstāvību, uzņēmību;
• no inerces uz kustību, elastīgumu.

Tātad, pārmaiņām ir jānotiek arī šajā joma, lai sasniegtu uz personību orientētas humānās izglītības mērķi.
Humānā pieeja ir uz humānisma atziņām balstīta pieeja izglītības saturam un tā īstenošanas procesam katrā mācību nodarbībā, ievērojot audzēkņu intereses, iespējas. Ta balstās uz šadu principu īstenošanu:

• cilvēcisko vērtību attīstība;
• pašapziņas attīstība;
• pašvērtēšanas attīstība;
• pašrefleksijas attīstība;
• audzēkņu iesaistīšana mācīšanās procesā (Lieģiniece, 1999).

A. Špona humāno izglītību traktē šādi: “Humāni virzīta izglītība ir orientēta uz cilvēku kā augstāko vērtību, tā dabiskās un sociālās attīstības pilnveidošanās procesiem, brīvas pašattīstības iespējām un priekšnoteikumiem. Humānisma princips paredz vispārcilvēcisko vērtību izcelšanu pedagoģiskajā procesā, pasaules kultūras mantojuma un garīgo vērtību integrēšanu izglītībā. Tas nozīmē, ka cilvēks ar viņa personības individualitāti, savdabību, iespējām un to īstenošanas veidiem tiek atzīts par pamatvērtību. Skolai jāveido cilvēcīga personība ar humānisma uzskatiem, jūtām un attieksmēm” (Špona, 1996, 279).
Savukārt, D. Lieģiniece ir uzsvērusi, ka izglītojamajam

• jādod iespēja pārdzīvot mācīšanās procesu kā sev nozīmīgu;
• jādod iespēja apgūt tādu materiālu, kas viņam nozīmīgs;
• jāiekļaujas mijattiecībās ar cilvēkiem, nezaudejot savu autonomiju un itegritāti (Lieģiniece, 1999).

Neraugoties uz daudzpusību, 20. gadsimta mācību teorija attīstīja klasiskās didaktikas tradīcijas. Pedagoģijas zinātnes attīstība pastiprina teorētiskās izziņas nozīmi, meklējot teorijas un prakses, objektīvā un subjektīvā zināšanu komponenta līdzsvaru: „Izziņas likumību izpēte ļauj formulēt cilvēka dabai atbilstošas vispārīgās didaktiskās sakarības un konkretizēt tās attiecīgajam attīstības posmam” (Žogla, 2001a, 76).

1.3. tabulā skat. klasiskās un humānās pieejas salīdzinājumu:

KLASISKĀ PIEEJA	HUMĀNĀ PIEEJA
1. Mācīšanās un kontrole	1. Nepārtraukta izglītība un mācību panākumu gūšana
2. Panākumus apliecina nedaudzie “veiksminieki”- teicamnieki, bet ko pārējie…?	2. Ikviena skolēna samēroti panākumi ir izglītības mērķa galvenā jēga
3. Orientācija uz sacensībām	3. Orientācija uz sadarbību
4. Mācību stunda ir lineāra, un tajā dominē viens komunikācijas veids	4. Mācības – mācīšana un mācīšanās - noris pa spirāli, īstenojot sistemātiskus uzlabojumus un gūstot panākumus
5. Orientācija uz skolēnu sekmēm, skolēnu dalīšana sekmīgajos un nesekmīgajos	5. Orientācija uz pedagoģisko procesu: panākumi – rezultāti ir svarīgi, taču virzība uz panākumiem – vēl svarīgāka
6. Dzīve vispār, bet skolēna dzīve it sevišķi ir nozīmīga tikai tad, ja viņš gūst panākumus	6. Dzīve ir ceļojums, un tās nozīmību nosaka interese par dzīvi, mīlestību, izglītošanos. Mūžizglītība ir vissvarīgākais
7. Sistēmai un tās procesiem ir nozīme tikai līdz brīdim, kad sasniegts gala rezultāts, un nav svarīgs veids, kādā tas tika sasniegts (“mērķis attaisno sistēmu”)	7. Sistēmas integritāte un tās vitalitāte ir regulāri jāoptimizē
8. Darba uzdevums ir obligāti jāizpilda, bet par uzdevuma veicēja gandarījumu nav jārūpējas	8. Darbs ir goda lieta, tam jābūt subjektīvi nozīmīgam un jāspēcina darītājs
9. Skola ir skolēnu mācīšanas iestāde. Pats skolēns ir pasīvs, skolotājs – aktīvs	9. Skola ir izglītības iestāde, tajā gan skolotājs, gan skolēni mācās, kā labāk paveikt kopējo darbu
10. Skolotāji viens no otra ir izolēti gan laikā, gan telpā	10. Skolotāji sadarbojas savstarpēji un ar skolēnu grupām, un panākumi ir visiem kopēji
11. Administrācija uzlūkojama par skolotāju dabisku pretinieku (varbūt pat ienaidnieku)	11. Administrators ir komandas loceklis un palīgs to šķēršļu novēršanā, kuri traucē skolotājiem un skolēniem gūt panākumus
12. Skolotājs ir dabisks skolēna pretinieks (varbūt pat ienaidnieks)	12. Skolotājs ir mācību komandas loceklis
13. Autoritāra un hierarhiska sistēma. Vada sarežģītu kompleksu, kontrolē norises. Pastāv bailes no varas un pārspēka	13. Vadīšana ir palīdzība, kura balstīta uz profesionālo iztēli; vadītājs vienlaicīgi ir arī faktiskais līderis
14. Centralizēta mācību plānu un programmu izpildes, skolotāja lietoto metožu kontrole (stundā, dienā, gadā)	14. Vispirms katra konkrēta notikuma, norises, metožu lietojuma paškontrole
15. Disciplīna – visiem viena	15. Daudzveidīga pašdisciplinēšana, kura netraucē citiem
16. Patiesība ir viena , turklāt tā ir objektīva un tādēļ arī ir viena pareizā atbilde uz skolotāja jautājumu	16. Ir objektīva un subjektīva patiesība, tās noskaidro skolotājs un skolēni jautājumu krustugunīs
17. Kontrole = pārbaude ir galvenais līdzeklis mācību procesa rezultātu novērtēšanā	17. Kontrole palīdz atrast mācību procesa pilnveides variantus
18. Metodika ievirzīta tā, lai ģenerētu pareizās atbildes	18. Metodiskās nostādnes ir tādas, kuras rosina arvien labākus jautājumus un sekmē gūt arvien pilnīgāku problēmu izpratni un izstrādāt problēmas atrisināšanas veidus
19. Skolotājs sniedz informāciju, skolēni to iegaumē, bet vēlāk lielāko daļu no tās aizmirst	19. Iedibina tādu mācību stilu, kad skolēni mācās no skolotāja, skolēniem un citiem avotiem; īsteno savus uzskatus ar nolūku veicināt pozitīvas izmaiņas reālajā dzīvē
20.Vecāki ir ārpus skolas. Ja arī apjauš kaut ko sliktu, tad tomēr neiejaucas skolas dzīvē	20. Vecāki ir skolas partneri. Viņi ir skolēnu progresa integrāla daļa visā skolas laikā
21. Skolā drīzāk valda militāras, nevis biznesa idejas	21. Bizness ir aicināts būt par skolēnu progresa partneri, bet nav domāts skolēnu konkrētiem komerciāliem darījumiem
22. Gala rezultāts – skolēni ir skolas produkts	22. Skolēns ir savas darbības produkts. Skolēns grib sistemātiski pilnveidoties un palīdz cietiem to veikt
23. Cilvēki, pašvaldība neņem dalību skolas dzīvē, nelepojas ar savu skolu	23. Cilvēki, pašvaldība ir aicināti darīt skolai labu, ziedot tai savu laiku, enerģiju, talantu
24. Skolas iekārtojumu veic par valsts subsidētiem līdzekļiem	24. Skolas iekārtojumu veic par valsts subsidētiem līdzekļiem, bet pašu spēkiem iekārto pedagoģisko vidi

Skolotājiem ir jākļūst par izglītības pārmaiņu nesējiem un sabiedrības uzlabotājiem. Viņiem ir jāapzinās pārmaiņu nepieciešamība, jāizprot izglītības reformu būtība. Izaugsmes un attīstības noslēpums ir mācīšanās sadarboties ar pārmaiņu spēkiem, izmantojot savā labā pozitīvos spēkus un neitralizējot negatīvos. Šodienas pedagogam tiek izvirzīta prasība organizēt mācības tādējādi, lai zināšanu apguvē mācību priekšmets, kļūtu par līdzekli audzēkņu domāšanas attīstībai, viņu jūtu sfēras izkopšanai, kā arī sociālo prasmju pilnveidošanai.
Mūsdienu pedagoģija izmanto klasiskās pedagoģijas atziņas, pastiprinājot mācību procesa humāno raksturu un akcentējot skolotāja un skolēna sadarbību un attīstību. Uz humānās pieejas balstītu mācību procesu raksturo: pamats uz individuālās attīstības likumiem, atklātība un iejūtība, skolotaja uzmanība katram skolēnam.

1.4. tabulā skat. klasiskās un humānās pieejas salīdzinājumu atbilstoši skolotāja un skolēna mijiedarbības parametram:

KLASISKĀ PIEEJA	HUMĀNĀ PIEEJA
1. Strikta lomu sadalīšana „apmācītājos” un „apmācāmos”	1. Skolotājs inicē „apmācītāja” lomu, līdz ar to mijiedarbībā gan skolotājs, gan skolēns novērš savu lomu pretstatu
2. Skolotājs iekļaujas mijiedarbībā mācību iestadēs pārstavja lomā, bet nevis kā suverēna personība	2. Skolotājs ir dabisks mijiedarbībā ar skolēniem, viņš uztver savus skolēnus tādus, kādi viņi ir īstenībā
3. Skolotājam ir absolūtas tiesības uz mācību mērķu noteikšanu	3. Mācību mērķu noteikšana uz skolotāja un skolēna vajadzību, interešu un mērķu integrācijas pamata
4. Skolotājs uzstājas zināšanu universālā un galvenā avota lomā	4. Radīti labvēlīgi apstākļi skolēna iniciatīvas, patstāvības, pozitīvas jaunrades izpausmei;
5. Skolēns noradīts stāvoklī, kas prasa no viņa pasniegto zināšanu uztveri un reprodukciju	5. Skolēns ir iekļauts ne tikai reproduktīvā, bet arī konstruktīvā darbībā
6. Skolotājs stingri reglamentē mijiedarbības saturu, formu un raksturu un līdz ar to cenšas pilnīgi srtukturēt skolēna laiku skolā	6. Skolotājs un skolēns analizē mijiedarbības velamo un iespējamo struktūru, nosakot sadarbības saturu, formu un raksturu; skolēns mācās ar atbildību strukturēt savu laiku
7. Skolotājs aktīvi izmanto pamudināšanas un sodīšans metodes, cenšoties panākt no skolēna maksimāli precīzu skolotāja norādījumu un prasību izpildi	7. Tiek izslēgtas jebkuras vardarbības formas attiecībā uz skolēnu; orientācija uz pozitīva emocionāla fona radīšanu, uz savstarpējās uzticības radīšanu
8. Tiek paredzēta distance skolotāja un skolēna mijiedarbībā	8. Atklātības un uzticības atmosfēra skolotaja un skolēna mijiedarbībā; skolotājs darbojas uz skolēna empāriskas uztveres pamata
9. Skolotajs kontrolē un vērtē, kādā līmenī skolēns apguvis mācību materiālu, salīdzinot ar „ideālo paraugu” vai vienu ar otru	9. Tiek radīti apstākļi, lai skolēns pats varētu kontrolēt un novērtēt savus sasniegumus; skolas darbības rezultativitātes novērtējuma parametru izmaiņa bērna attīstības īpatnību vispusīgas izpētes dēļ

Humānisma idejas izglītībā ar personības psiholoģijas atziņām ļauj būtiski izmainīt izpratni par mācību procesa subjektiem – skolēnu/audzēkni un skolotāju. Mūsdienu izglītības tendence, kura šodien kļust par galveno mācību procesa mehānismu, ir abu subjektu sadarbība komandas darbā (Žogla, 2001b).
Humānu izglītību, kuras mērķis ir palīdzēt attīstīties stiprai personībai, attiecībā uz personību un tās attīstības priekšnosacījumiem, raksturo šādi uzskati:

• Katrs bērns ir unikāla individuāla vērtība;
• Katrs ir atbildīgs par savu uzvedību un rīcību;
• Katrs pārvalda savas emocijas un adekvāti reaģē uz citu cilvēku rīcību;
• Katra jauna situācija dod iespēju mācīties un pilnveidoties;
• Kļūdas ir normāla mācīšanās sastāvdaļa;
• Katrs pats var sekmēt savu izaugsmi. Atbildība ir priekšnosacījums izvēlei;
• Attīstība nekad nebeidzas. Pašizaugsme nav rezultāts, bet nepārtraukts attīstības process (Rubana, 2000, 28).

Humanitāti virzošie spēki ir: ieinteresētība pārmaiņās, sabiedriskās domas pozitīva ietekme, ticība labajam, garīgums kā vērtība, dzīvas stila maiņas izpratne, savstarpējo attiecību kultūras pārmaiņas, līdztiesība, līdzjūtība, sadarbības iespējas un radošs pedagogu kolektīvs. Skolotājiem ir jākļūst par izglītības pārmaiņu nesējiem, kas apzinās pārmaiņu procesa būtību, un ir gatavi saskatīt jaunus mācību procesa mērķus.
M. Fulans izvirzīja četras pamatspējas, kas nepieciešamas lielāka pārmaiņu potenciāla veidošanai:

• personīga redzējuma veidošana;
• izzināšana kā dzīvības un pašatjaunošanās pamats;
• meistarība kā nepārtraukta profesionālā attīstība visā karjeras laikā, kas cieši saistīta ar nākotnes redzējumu un izzināšanu;
• sadarbība dažādos līmeņos (Fulans, 1999).

Autors īpaši atzīmē divpusējo pieeju: iet runa par individuālo un institucionālo attīstību vienlaicīgi: „Postmodernajā sabiedrībā, kur sarežģītība arvien pastiprinās..., jāsāk ir ar sevi, bet jācenšas izveidot mācīties spējīgas organizācijas, no kurām gūst labumu gan indivīds, gan grupa” (Fulans, 1999, 50).
Runājot par skolotāja pedagoģiskās darbības struktūru, jāatzīmē, ka pedagoģiskās darbības vadošais komponents ir izglītojošā darbība. Ar skolotāja izglītojošo darbību mēs saprotam prasmju un iemaņu veidošanos un attīstību komkrētajā jomā, kas virzīta uz audzēkņa personības attīstību. Izglītojošās darbības pamats – audzēkņu motivācijas sfēras veidošana. Šīs sfēras rādītājs ir audzēkņos attīstīta personīgi apzināta attieksme pret mācībām, adekvāta viņa mērķiem un saturam. Tas nosaka iekšējo (subjektīvo) raksturu un audzēknim veicamo darbību, ievirzi, kas nodrošina viņa psiholoģisko veselumu un mācību efektīvu atgriezenisku iedarbību uz pašu personību.
Skolotāja profesionālā attīstība nav iespējama, ja skolotājs nespēj patstāvīgi producēt mērķus un uzdevumus, kā arī tos sasniegt. Sakarā ar to, ļoti svarīgs pedagoģiskās darbības komponents ir projektējošā darbība, kas paplašina potenciālās daiļrades iespējas. Projektēšana kā viens no skolotāja radošās darbības aspektiem ir tālākās, nākotnes pedagoģiskās parādības tēla radīšana, lai noskaidrotu noteiktu pedagoģisku uzdevumu risinājuma veidus. Pedagoģiskās projektēšanas būtības atklāsmei būtu jāatzīmē šādas īpašības:

• kā jebkurai darbībai, projektēšanai raksturīga skolotāja aktivitātes iekšējās un ārējās formas savstarpēja pāreja, kas, savukārt, nav iespējama bez individuālās iniciatīvas izpausmēm, kas vērsta uz pastāvošo problēmu risināšanu;
• skolotāja projektējošajai darbībībai jābūt apzinātai, apjēgtai saskaņā ar pedagoģiskās sistēmas attīstības un funkcionēšanas vispārīgiem mērķiem.

Projektēšanas darbības procesā skolotājs:

• plāno izglītības situācijas saturu un norisi atbilstoši klases, skolēnu grupas utt. pašreizējam attīstības līmenim un perspektīvai;
• atklāj skolēniem izglītības satura pašreizējo un perspektīvo nozīmi viņu izaugsmē;
• paredz iespējamās ietekmes uz audzēkņa personības attīstību utt.

Skolotāja organizatoriskā darbība vērsta uz mācību kolektīva attīstību un audzēkņu mācību un jaunrades darbības vadīšanu. Attīstības princips paredz pastāvīgas mācību audzināšanas procesa izmaiņas, tā nepārtrauktu attīstību no organizatoriskām formām līdz pat efektīvai un produktīvai audzēkņu, skolotāju un vecāku sadarbībai. Skolotāja organizatoriskā darbība ietver sevī arī svētku un citu pasākumu organizēšanu. Bieži skolotājs ir ne tikai pasākuma organizators, bet arī aktīvs tā dalībnieks.
Skolotāja vērtēšanas darbība vērsta uz skolēnu izglītības procesa un rezultātu novērtējumu, kā arī orientē skolēnus augstākiem sasniegumiem, rosina veikt savu aktivitāšu pašvērtējumu. Vērtēšanas darbības procesā skolotājs:

• vērtē skolēnu sasniegumus zināšanu apguvē, prasmju attīstīšanā, vērtīborientāciju izkopšanā, personības izaugsmē;
• rosina un balsta skolēna pašaktivitātes jauniem, labākiem panākumiem;
• stimulē skolēnu pašvērtēšanas darbību (Beļickis I., 2000).

Jāatzīmē, ka mācīšanas procesā skolotājam jātiecas pēc iespējas biežāk radīt veiksmes apziņu, lai sekmētu pozitīvo emociju izpausmes skolēnos.
Pedagoģiskā procesa diferenciācijas un individualizācijas mūsdienu apstākļos pieaug arī skolotāja diagnosticējošās darbības nozīme. Ar skolotāja diagnosticējošo darbību mēs saprotam audzēkņu spēju attīstības līmeņa noteikšanu, kā arī apdāvināto audzēkņu identificēšanu. Diagnosticējošās darbības gaitā skolotājs pēta priekšnoteikumus, rezultātus, lai optimizētu mācību procesu. Bez tam tiek veikta ne tikai katra audzēkņa līmeņa noteikšana, bet arī visas klases kopumā, no kā savukārt atkarīga skolotāja metožu un līdzekļu izvēle.
Galvenie skolotāja audzēkņu spēju un apdāvinātības diagnosticēšanas principi:

• bērna kā personības cieņa un sapratne (izpratne);
• radošās atmosfēras izveidošana gan skolotāja, gan audzēkņa darbībā.

Lai veiktu diagnosticēšanu, skolotājam jāpārzin apdāvinātības specifika. Skolotājam šajā kontekstā ir:

• jāparāda audzēknim, ka viņa emocijas un pārdzīvojums ir nozīmīgas un vērtīgas;
• jāpalīdz studējošam atklāt viņa kompetences un jūtas;
• jāparāda audzēknim tā darbības nozīmi un personības neatkārtojamību.

Šo sarežģīto uzdevumu risināšana iespējama tikai pie nosacījuma, ka skolotājam piemīt komunikatīvās darbības prasmes un iemaņas. Komunikatīvo darbību mēs saprotam kā pedagoģiskās darbības subjektu sazināšanos un savstarpējo sadarbību. Skolotāja komunikatīvā darbība iekļauj sevī ne tikai partnera vērtējumu, viņa stipro un vājo pušu noteikšanu, bet arī radošas atmosfēras izveidošanu, balstoties uz audzēkņa personības cieņu, viņa problēmas izpratni. Skolotāja komunikatīvā darbība ir atvērta skolotāja un audzēkņu, klases kolektīva, izglītības iestādes pedagoģiskā kolektīva, vecāku utt. savstarpēji darbojošos attieksmju struktūra.
Runājot par skolotāja komunikatīvo darbību, īpaši jāakcentē skolotāja empātijas (t.i. līdzpārdzīvošanas) spējas nepieciešamība. Attīstīta empātija – svarīgs veiksmīgas skolotāja pedagoģiskas darbības faktors, jo viņa darbība ir cieši saistīta ar audzēkņu emocionālās pasaules daudzveidību un tās izpausmēm.
Skolotāja profesionālo attīstību raksturo spēja pakāpties virs ikdienas, nepārtrauktās pedagoģiskās prakses plūsmas un ieraudzīt savu profesionālo darbību kopumā. Tam vajadzīga prasme novērot un redzēt pedagoģisko situāciju ne tikai no personīgās, bet arī no audzēkņa pozīcijas, apzinoties, ka tas, kas viņam šķiet acīmredzams, audzēknim var būt pilnīgi nesaprotams. To sekmē refleksīvā darbība.
Pedagoģiskā refleksija ietver sevī virkni savstarpēji saistītu elementu:

• savas pedagoģiskās darbības motīvu patiesu apzināšanos;
• iemaņas atdalīt personīgās problēmas un grūtības no skolēna grūtībām un problēmām;
• empātijas un decentrijas spējas;
• personīgās pedagoģiskās darbības rezultātu vērtējumu un analīzi.

Tas ļauj iekšēji apzināt un izvērtēt pedagoģiskā procesa pretrunas un grūtības, patstāvīgi un konstruktīvi tās risināt atbilstoši savai vērtīborientācijai. Bez tam refleksija mudina skolotāju pastāvīgiem meklējumiem. Refleksijas izšķirošais elements ir izvēles iespējas un nepieciešamība, kas nozīmē, no vienas puses, sajust brīvību un, no otras puses, atbildību. Pie tam skolotājs veido priekšnosacījumus skolēnu kultūrvērtību apzināšanas formu brīvai izvēlei.
Skolotāja kultūrorientējošo darbības būtība ietverta sabiedrības izglītošanā. Jāatzīmē augstākminētās darbības svarīgs faktors – audzēkņu, citu skolotāju un vecāku iesaistīšana izglītojošajā darbībā. Šis faktors veicina audzēkņa radošās aktivitātes un estētiskās apziņas veidošanos. Īpaši vērīgi jāveic individuālā darbība ar apdāvināto audzēkņu vecākiem, izskaidrojot viņiem audzēkņa apdāvinātību, attīstības īpatnības, iespējamos risinājuma variantus utt.
Skolotāja profesionālā darbība nepieļauj jau vienreiz apgūtā darbību algoritma atkārtošanos: būtībā tas ir dažādu pedagoģisku uzdevumu optimālāko risinājuma veidu radošs meklējums, pārdrošs eksperiments, kam vajadzīga skolotāja radoša patstāvība. Tādēļ radošā darbība ir gan skolotāja pedagoģiskās darbības struktūras neatņemama sastāvdaļa, gan arī viena no pedagoģiskās darbības raksturīgākajām pazīmēm kopumā.
Skolotāja pedagoģisko daiļradi šaurā nozīmē mēs saprotam kā principiāli jaunu mācību paņēmienu un līdzekļu meklēšanu un atrašanu. Šie atradumi var būt gan lokāli (t.i. skar atsevišķu metodi, formu, paņēmienu), gan sistēmveida, radot jaunas efektīgas mācību un audzināšanas sistēmas (šajā kontekstā mēs varam runāt par skolotāja inovatīvo darbību). Pedagoģisko daiļradi plašākā nozīmē mēs saprotam kā pedagoģijas zinātnē un praksē zināmo metožu, paņēmienu pielietošanas nosacījumu, kā arī viena uzdevuma risinājuma variantu esamību skolotāja arsenālā, vairāku “sakausējumu atklāšanu”, ko skolotājs izvēlas atkarībā no konkrētas pedagoģiskās situācijas.
Sakarā ar pašreizējiem sociāliem apstākļiem, pedagoģiskās un kultūrvides neatkārtojamību, kā arī izglītības uzdevumu daudzveidību, pētnieciskais elements kļūst par darbības neatņemamu sastāvdaļu. Mūsdienās pedagoģijas attīstība nav iedomājama bez skolotāja, kurš piedalās pētīšanas procesā. Pie kam būtu jāatzīmē, ka skolotājs kļūst par zinātniskas informācijas galveno radītāju un patērētāju.
Pētnieciskā darbība ir viens no skolotāja darbības veidiem, kas vērsts uz zinātnisko problēmu risināšanu. Pētījuma rezultātā skolotājs atklāj jaunas objektīvas vērtīgas zināšanas par izvēles objektu, pedagoģiskās darbības veidu vai līdzekli, attīsta savas daiļrades spējas un profesionālās personības īpašības. Pētnieciskās darbības uzsākšana ir viens no svarīgākajiem pedagoģiskās darbības procesa aktivitātes un skolotāja radošo spēju pašizglītošanās rādītājs.
Jāatzīmē mūsdienu pedagoģiskās darbības raksturīgākā iezīme – skolotāja nepārtrauktas pašizglītošanās nepieciešamība, zināšanu līmeņa paaugstināšana, prasmju un iemaņu pilnveidošana. Skolotāja personības sociālo un profesionālo īpašību efektīva attīstīšanas forma ir pašizglītošanās darbība. Arvien biežāk Latvijas skolotājiem par pedagoģiskās pašizglītošanās galamērķi kļūst radošie meklējumi, eksperimenti, vispusīgi pētījumi, pašizglītošanās nepieciešamības apzināšanās.
K. Klarka profesionālo attīstību saprot kā individualitātes transformēšanos (Clark, 1998). Jebkura darbība un jebkuras metodes tiek apgūtas formāli, bez individualitātes, personības izpausmēm, kas attiecināms arī skolotāja darbībai. Galvenais profesionālās izaugsmes nosacījums ir skolotāja personība. Tādēļ prfesionālās pilnveides centrā skolotāja personība. Tas nozīmē, ka skolotāja personības galvenās īpašības (aktivitāte, patstāvība, kreativitāte, atbildība utt.) veidojas pedagoģiskās darbības procesā. Pie kam jāatzīmē, ka tām piemīt gan pedagoģiskās darbības rezultāta, gan arī līdzekļa kvalitāte. Paralēli skolotāja profesionālai attīstībai notiek izmaiņas skolotāja personības struktūrā: no vienas puses, notiek intensīva īpašību attīstība, kuras sekmē pedagoģiskās darbības realizēšanu; no otras puses, notiek pārmaiņas tajās struktūrās, kuras nepiedalās šajā procesā.
Šajā sakarā ir nepieciešams izvirzīt skolotāja darbības īpatnības mūsdienu izglītības pārmaiņu laika:

• personiskā pozīcija pedagoģiskās paradigmas izvelē, kas balstīta, no vienas puses, uz zināšanu padziļināšanu filozofijas, psiholoģijas un padagoģijas jomā, un no otrās puses, uz dziļu izpratni par saistībām starp mācību procesa mērķi un plašāko izglītības politiku, sabiedrības attīstību;
• skolotāja sadarbība ar skolēniem, kolēģiem, administratoriem, vecākiem un sabiedriskām institucijām, kas atspoguļojas visos mācību procesa elementos (mērķu noteikšanā, satura atlasē, mācību metožu un līdzekļu izvelē utt.) un balstīta uz pozitīvā emocionālā fona radīšanas principu, veidojot kvalitatīvi jaunas attiecības starp mācību procesa līdzdalībniekiem (īpaši nozīmīgas skolotaja aktivitātes ir veicināt, atbalstīt, veidot vidi brīvai audzināšanai uz skolēna cieņas pamatā);
• skolotāja inovatīvā darbība (jauno ideju generēšana, pārbaude un ieviešana pedagoģiskajā praksē), kas aktualizē skolotāja pētniecisko un refleksīvo pozīciju.

Par skolotāja profesionālās attīstības augstu līmeni var runāt tikai tad, ja viņš:

• plāno un izvirza pedagoģiskās darbības mērķus;
• realizē izvirzītos mērķus, pamatojoties uz audzēkņu spēju diagnostiku, mācību procesa diferenciāciju un individualizāciju;
• veido mācību procesu uz humānisma un sadarbības principiem;
• analizē un vērtē personīgo pedagoģisko darbību;
• apzinās atbildību par pedagoģiskās darbības procesu un tās rezultātu;
• patstāvīgi konstruktīvi risina mācību procesa pretrunas un pārvar radušās grūtības;
• aktīvi piedalās kultūrvides veidošanā klasē, skolā un apkārtnē (pilsētā, rajonā);
• apzinās pašizglītošanās nepieciešamību un pašattīstās.