Imants Gorbāns. MOODLE e-mācību ieviešanas profesionālās izglītības iestādēs koncepcija

21. gadsimta pirmā desmitgade raksturojas ar vairāku pārmaiņu procesu sākumu. Eiropas Padome 2000. gada martā Lisabonā formulēja ES galvenos uzdevumus, bet 2002. gadā tika izvirzīts mērķis līdz 2010. gadam Eiropai kļūt par pasaules līderi izglītības kvalitātē, liekot uzsvaru uz modernajām tehnoloģijām. Tā sasniegšanai tika dotas četras Eiropas Komisijas rekomendācijas (EC working group C. Implementation of “Education & Training 2010”, 2004. [1]):

• iekļaut IKT politiku ilglaicīgos izglītības mērķos;

• nodrošināt jaunus izglītības atbalsta servisus;

• gatavot un pilnvarot izglītības vadītājus pārmaiņām;

• veikt izglītības pētījumus, izstrādāt jaunus indikatorus un monitorēt to pārmaiņas.

Šī mērķa sasniegšana un rekomendāciju izpilde ir saistīta ar pārmaiņām un inovāciju ieviešanu valstu un pašvaldību izglītības sistēmās. Kaut arī līdz šī perioda beigām ir atlikuši tikai daži gadi, šīs rekomendācijas nezaudēs savu aktualitāti arī turpmāk. Būtisku izmaiņu ieviešana mācību procesā ir ilgs un darbietilpīgs process. M. Fullans, kas pētīja pārmaiņu procesus, rakstīja, ka pamatskolu var pārvērst no sliktas par labāku vai labu trīs gados, vidusskolu var reformēt sešos gados, bet visa reģiona skolas ciklu – astoņos gados (Fullan, 2001. [125]). Reformas, kuras ir fokusētas uz informācijas un komunikāciju tehnoloģijām (IKT) nav realizējamas vieglāk, lai panāktu būtiskas izmaiņas mācīšanas un mācīšanās procesos, bieži ir jāiziet caur visai lielu izglītības vadītāju radītu jucekli (Cuban, 2001. [26]).

Kā norāda M. Fullans, pat tajās skolās, kurās inovāciju, pārmaiņu ieviešana ir bijusi sekmīga, pats pārejas process bieži ir bijis trausls un viegli ievainojams, jo tajā ir ļoti svarīgs cilvēka faktors; mēdz būt, ja viens vai divi misijai svarīgi cilvēki pamestu darbu, inovāciju programmas drīza sakāve būtu nenovēršama. Svarīgi ir radīt tādu infrastruktūru kas var turpināt strādāt arī ārkārtas apstākļos. Tāpat ir svarīgi, lai skolotājs sajustu skolas administrācijas atbalstu, lai skola sajustu reģionālās pašvaldības vai reģionālās izglītības vadības iestādes atbalstu, bet pašvaldībai ir svarīgi sajust valsts atbalstu veiktajām reformām (Fullan, 2001. [125]). Arī P. Senge savā grāmatā „Skolas, kas mācās” apelē pie nepieciešamības visiem sistēmas līmeņiem strādāt kopā, lai pārmaiņas būtu sekmīgas, un to gala rezultātā ieguvēji būtu skolēni (Senge u.c., 2000. [123]).

Jebkuras pārmaiņas, inovācijas balstās uz esošo situāciju un nepieciešamību to mainīt vai būtiski pilnveidot. Kā norāda R. Kozma u.c. IEA SITES pētījuma analīzē, pēdējās desmitgadēs notiek straujas un globālas ekonomiskas un sociālas pārmaiņas, tajā skaitā straujš investīciju pieaugums visdažādākajās ar izglītību un IKT saistītās sfērās, kas skar kā skolu tehnisko nodrošinājumu ar datoriem un interneta pieslēgumu, tā izmaiņas izglītības politikā. Ekonomiski attīstīto valstu un starptautiskas aģentūras pēdējā desmitgadē ir aktīvi pievērsušās uz zināšanām bāzētas ekonomikas izveidē, kurā zināšanu radīšana, izplatīšana un lietošana ir reizē gan ekonomiskās izaugsmes darbarīks gan produkts. Paralēli ir notikušas sociālās izmaiņas – plaša IKT izmantošana, padara izglītību, veselības aizsardzību, dalību demokrātiskās institūcijās plašāk pieejamas, tāpat uzlabo cilvēku radošās iespējas un darba produktivitāti, kā arī veicina sociālo integrāciju, tas viss kopā bieži tiek saukts par informācijas sabiedrību (Kozma, Voogt , Pelgrum. SITES, 2002. [84]).

Darbiniekiem uz zināšanām bāzētā ekonomikā jāprot meklēt informāciju, atlasīt to, interpretēt un analizēt datus, strādāt komandā, tajā skaitā iespējams, ka komanda fiziski neatrodas vienā ēkā vai pat kontinentā, bet efektīvai komunikācijai un darba datu apmaiņai izmanto internetu. Tie, kas apzinās sevi piederam informācijas sabiedrībai šīs iemaņas izmanto arī savā ārpusdarba ikdienā. Šādas sociālas un ekonomiskas izmaiņas nosaka, ka cilvēkiem jāapgūst jaunas prasmes un iemaņas, reaģējot uz apstākļu maiņām, piemēram, pašiem jāatrod veids, kā realizēt savas mācīšanās vajadzības visas dzīves garumā, kas radīja nepieciešamību ieviest jaunu terminu mūžizglītība. Pārmaiņu plānošana izglītības sfērā prasa dziļu un vispusīgu mācīšanas un mācīšanās procesa, iespēju un mērķu izpratni. Lai aprakstītu daudzpusīgo mācīšanas procesu skolās, to var iedalīt trīs līmeņos: mikro, mezo un makro līmenis (Kozma, Voogt , Pelgrum. SITES, 2002. [84]).

Mikro līmenis attiecas uz mācīšanos klasē, to var definēt kā procesu, kuram ir četras komponentes: 1) skolotājs, 2) skolēns, 3) mācību plāns, 4) mācību materiāli un infrastruktūra, tajā skaitā IKT infrastruktūra (Plomp, Brummelhuis, Rapmund, 1996. [116]). Jau 20.gs. 90-to gadu sākumā progresīvi zinātnieki rakstīja, ka svarīga loma ir jautājumam, kā pedagoģiskās inovācijas var tikt iedzīvinātas un realizētas ar datorbāzētu tehnoloģiju iespējām, kas saistās ar informācijas radīšanu, saglabāšanu, apstrādi, prezentēšanu un pārraidi (Kozma, 1991., 1994. [117], [118]). Šīs klasiskās IKT iespējas attiecas uz skolotāja un skolēna šodien labi zināmām aktivitātēm, kas saistās ar informācijas meklēšanu, organizēšanu, datu analīzi, ideju reprezentāciju, kompleksu parādību simulēšanu, datoreksperimentiem, demonstrācijām un komunicēšanu veidos, kas pirms pārdesmit gadiem nebija iespējami, piemēram elektroniskās grāmatas, mācību CD un DVD diskus, e-mācību vides.

Klases mācību procesa pētījumi parāda, ka ir stingra saikne starp uz tehnoloģijām bāzētām aktivitātēm un izmaiņām mācību plānos un pedagoģijā (Means, Penuel, Padilla, 2001.; Schofield, Davidson, 2002.). Tā piemēram, daudzās valstīs tehnoloģiju lietošana izglītībā ir daļa no mācību procesa radošas pārveides, lai mācītu un mācītos skolu reformas vai uzlabošanas kontekstos (Pelgrum, Anderson, 1999.).

Lielu popularitāti pedagoģijā un didaktikā kā ASV, tā ES un Latvijā ir guvis grupu darbs. Neobligātās zināšanu apguves daļā skolotāji realizē projektus, izmanto jaunas metodes, veido jaunas organizatoriskas struktūras, lai palīdzētu skolēniem veiksmīgi apgūt kompetences, nevis liktu iekalt faktus un standartiemaņas. Tā mācīšanos var padarīt par zināšanu radīšanas procesu. Tajā skolēni uzstāda sev mērķus, plāno savu mācīšanās procesu, kā arī monitorē savu zināšanu un izpratnes līmeni, šādu procesu dažreiz sauc par „metakognitīvu”; tā ir sagatavošanās mūžizglītībai (Bransford, Brown, Cocking, 2000. [121]). Tas pārveido skolu no vietas, kur zināšanas tiek sniegtas kādā no klašu telpām par organizāciju, kurā ir zināšanas veidojošas kopienas, šāda prakse pēc M. Scardamalia un C. Bereiter viedokļa cilvēka dabai ir vairāk atbilstoša, harmoniska nekā tradicionālās didaktikas metodes (Scardamalia, Bereiter, 1994. [122]).

Pēc šī darba autora viedokļa iepriekš minētās aptuveni 5…15 gadus vecās atziņas jaunu piepildījumu rod mūsdienās, kad ir parādījušās Web 2.0 tehnoloģijas un pilnveidojušās mācīšanās vadības sistēmu sniegtās e-mācību iespējas, kas arī ir aplūkots šajā darbā.

Mainās arī skolotājiem nepieciešamās IKT kompetences. Ar kompetenci šajā nozīmē saprot zināšanas, prasmes, iemaņas, attieksmes, vērtības, personas rakstura iezīmes, kas nosaka sekmīgas darbības; skolotājam tas šajā kontekstā nozīmē – sekmīgas IKT lietošanas mācību procesā darbības. Skolotāja IKT kompetence uzskatāma par daļu no kopējās skolotāja kompetences (Brazdeikis, 2007.).

Tā kā šīs jaunās pieejas informācijas sabiedrībā tiek realizētas izmantojot IKT, ir nepieciešamas atbilstošas izmaiņas gandrīz visu priekšmetu mācību programmās; 20.gs. IKT bija tikai atsevišķs apguves priekšmets, piemēram „informātika” (IEA SITES, 2002.).

Mezo līmenis attiecas uz skolas vadību. Inovācijas un pārmaiņas ir atkarīgas no skolas vadības un organizatoriskā atbalsta (Senge, 2000. [123]). Inovāciju ieviešana, praktiska pielietošana ir daļa no skolas vides transformācijas, ko organizē skolas vadība un kas bieži kļūst par skolotāju ikdienu; dažās valstīs tehnoloģijas tiek ieviestas kā skolu reformas vai pārveides daļa. Tad tiek koordinētas izmaiņas mācību standartos, plānos, programmās, kā arī mācību un audzināšanas stratēģijās, aprakstot jauno situāciju gan skolēnam, gan skolotājam atsevišķi, jo viņi vienas un tās pašas lietas redz no dažādiem skata punktiem (Fullan, 1999., 2001. [124], [125], [126]).

Pakāpe, kādā inovācijas būs sekmīgas, ir atkarīga no tā, cik lielā mērā inovācijas atbildīs skolas vides raksturam. Inovācija būs sekmīgāka, ja to izdosies attiecināt uz kādas konkrētas skolas vides problēmas risināšanu (Fullan, 2001.b [126).

Makro līmenī tiek aplūkots, kā klases praktiskais darbs ir saistīts ar valsts izglītības politiku un starptautiskajām tendencēm tādās sfērās, kā piemēram, mācību plāni un zināšanu kontrole. Salīdzinot valstu izglītības politikas, atklājas plašs spektrs. Tā, piemēram, lielākajai daļai valstu, kas piedalījās IEA SITES pētījumā, bija definēta valsts izglītības politika, kurā izdalīta nozīmīga vieta IKT izglītībai, kā arī bija valsts IKT politika. Dažas šādas politikas ir saistītas ar izglītības reformu, piemēram Taizemē, Čīlē, Norvēģijā; citas izglītības politikas ir fokusētas uz skolēnu sasniegumu uzlabošanu, piemēram, Austrālijā un Amerikas Savienotajās Valstīs; vēl citas ir orientētas uz IKT jaudas palielināšanu izglītībā, piemēram, Dānijā, Čehijas Republikā. Dažas izglītības politikas ir augsti centralizētas, piemēram, Singapūrā, bet citas ir decentralizētas, piemēram, Somijā. Kopīgais ir tas, ka visu valstu izglītības politikas ir veidotas ar mērķi ietekmēt procesus skolās un klasēs. Politikas ieviešanai parasti tiek veidotas speciālas valsts programmas, piemēram mācību līdzekļu izstrādes, iegādes, skolu datorizācijas programmas, skolotāju kursu programmas (IEA SITES, 2002.). Šī darba autoram ievērības cienīgs paraugs rūpīgi izstrādātas stratēģiskas izglītības politikas veidošanai ir ASV stratēģiskais plāns (U.S. Department of Education, 2007.).

Bieži ir novērojamas atšķirības starp valsts un reģionālajām, pašvaldību izglītības politikām attiecībā uz iecerētajiem rezultātiem un metodēm. Mācību darbs tiek visvairāk pārmaiņu un inovāciju ietekmēts, kad ir koherence (saskaņa, sakritība centienos) starp mācību programmām, standartiem, pārbaudes darbiem, mācību materiāliem, skolotāja materiāliem un politiku, stratēģiju, un skolotājam ir iespējams saprotamā, īsā veidā iepazīties ar normatīvajiem aktiem (Cohen, Hill, 2001. [127]).

Pārmaiņas izglītības sfērā bieži tiek aplūkotas kā trīspakāpju process: 1) pārmaiņu inicializācija, norādot nepieciešamību un apsvērumus, kas ved pie reformas vai inovācijas, 2) realizācijas fāze, kas var ilgt vairākus gadus, 3) trešajā fāzē inovācija tiek nostiprināta un padarīta par sistēmas sastāvdaļu un vairs nav kas īpašs (Fullan, 2001. [125]). Reāli pārmaiņas nav tik lineārs process, tajās var izdalīt vairākas fāzes, tajā skaitā iespējama nepieciešamība atgriezties uz kādu iepriekšēju stāvokli un veikt korekcijas. Faktorus, kas var ietekmēt, veicināt vai traucēt pārmaiņām, var iedalīt trīs grupās: pašu pārmaiņu raksturs, vietējās īpatnības, ārējie faktori; šī darba autors tālāk aprakstītos trīs faktorus uzskata par aktuāliem un vērā ņemamiem arī mūsdienu, ar IKT saistītu izglītības pārmaiņu vadībā.

Pārmaiņu raksturs ir saistīts ar pašu inovāciju un skolas vajadzībām, mērķu un to sasniegšanas ceļu skaidrību. E. Rodžers, kas ir pētījis pārmaiņas četrus gadu desmitus, norāda uz šādiem faktoriem, kas ietekmē pārmaiņu pieņemšanu: 1) relatīvais izdevīgums, kas rāda ar ko jaunā ideja ir labāka par iepriekšējo, 2) savienojamība ar veco sistēmu, 3) komplicētības, kas raksturo, cik grūti ir saprast jaunās idejas un risinājumus, 4) izmēģināšanas iespēja, kas raksturo, cik lielā mērā iespējams eksperimentēt, 5) pamanāmība, kas rāda, cik lielā mērā pārmaiņu rezultāts ir redzams pārējiem (Rogers, 1995.) [96]).

Vietējās īpatnības. Nākamā pārmaiņas ietekmējošo faktoru grupa attiecas uz skolas vidi, kurā tiek veiktas pārmaiņas vai ieviestas inovācijas: 1) iedzīvotāju kopienas atbalsts, tas ietver vecākus, skolas padomi 2) reģiona administrācijas atbalsts, kas bieži nozīmē arī finansiālu atbalstu, 3) skolas vadības aktīvai pozīcijai ir atslēgas vērtība, 4) skolotāju īpašības parādās tiem piedaloties kā individuāli, tā arī kā kolektīvam (Fullan, 2001. [125]). Galu galā viss ir atkarīgs no tā, ko skolotājs izlemj darīt klasē un kādu attieksmi paust (Elmore, Peterson, McCarthy, 1996. [156]), tādēļ būtiska nozīme ir skolotāju kvalifikācijas celšanai dažādās jomās, ne tikai savā priekšmetā.

Skolotāju IKT prasmju un kompetenču pilnveidei ir jāveicina brīva tehnoloģiju lietošana visdažādākajās pedagoģiskajās situācijās, kā īstenošanai bieži skolotājiem ir jānodrošina tehniskā palīdzība un atbalsts, tajā skaitā mācību plānā (programmā) norādītajai programmatūrai (North Central Regional Education Laboratory, 2002. [159]). Pašu pārmaiņu raksturs un vietējās īpatnības veido iekšējos faktorus.

Ārējos faktorus veido visdažādākie valsts, izglītības iestāžu sadarbības līmeņi, filantropiskas organizācijas, lobiju grupas vai atsevišķas personas, privātie uzņēmumi, pētnieku grupas u.c. Tie realizē kompleksu iedarbību, kurai mēdz būt arī neprognozējams, varbūtējs raksturs. Ir svarīgi, lai ārējo faktoru subjekti pilnībā saprastu skolas veikto inovāciju un pārmaiņu būtību (Fullan, 2001. [125]). Pēc 26 sabiedrisko organizāciju, kas sekmīgi ieviesušas inovācijas, tostarp skolu, izpētes (Light, 1998. [159]) var izdalīt ārējo faktoru piecas īpašības: 1) turbulence jeb nenoteiktība, kas mūsdienās pavada daudzas sabiedriskas organizācijas, 2) finansu krīzes un politiskās pārmaiņas rada triecienus, kaut arī organizācijas cenšas pielāgoties turbulencei, 3) pakāpe, kādā apkārtējā vide, sabiedrība ir gatava pieņemt jauninājumus, valsts noteikts atbalsts atsevišķiem inovāciju veidiem to sekmēs, 4) sadarbība ar citām organizācijām, kas darbojas tajā pašā laukā, organizācijas, kas ievieš jauninājumus vienatnē, bieži ir mazāk sekmīgas, 5) pieejamie resursi, investīcijas.

IKT implementēšanai, ieviešanai izglītībā pēc V. Brazdeika var izdalīt šādas stadijas:

1. Ievadstadija, kad iemācās rīkoties ar datoru, multimediju lietojumu, tad parasti ir neliels datoru skaits, atsevišķi lietojumu gadījumi, mācību saturs caur datoru tiek reproducēts lineārā veidā,

2. Programmatūras stadija, tajā skolotāji mācās lietot un māca skolēniem atsevišķas programmas, rīkus, process kļūst nelineārs, pieaug datoru skaits, interneta lietojums, datorus sāk izmantot dažādos mācību priekšmetos.

3. Integrēšanas stadija, būtiski pieaug interneta lietojums, skolotāji saprot kad un kā lietot datorus, IKT tiek integrēts mācību saturā, programmās, kas orientētas kā uz mācīšanu, tā mācīšanos, parādās IKT ieviešanas sistēmisks skatījums, izglītības tīklu veidošanās.

4. Transformēšanās stadija, tā raksturojas ar pedagoģiskās sistēmas paradigmas maiņu, IKT ir sistēmiski integrēts skolā, tas veicinājis skolas kā organizācijas kultūras maiņu, skolotāji veido un izvieto tīklā, internetā savus resursus koplietojumam, studenti veido savus datus un izvieto tos internetā speciālās vidēs; datori kļūst par neatraujamu mācību procesa sastāvdaļu, IKT maina metodes un domāšanas veidu (Brazdeikis, 2007.).