Titullapa

Maija Dūka, Mg. psych., Latvijas Universitāte
Lūcija Rutka, Dr. psych., Latvijas Universitāte

4.modulis
Organizācijas kultūra

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam „Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai.

Rīga, 2012

1. Izglītības iestādes kā organizācijas kultūra. Organizācijas iekšējā un ārējā vide, mikroklimata veidošana

Sagatavoja: Lūcija Rutka

Organizācijas kultūras būtība, veidi un funkcijas. Organizācijas kultūra kā uzņēmuma mērķu sasniegšanas veicinātāja un uzņēmuma vadības loma mikroklimata veidošanā. Organizācijas kultūras struktūra: varas hierarhija, darba pienākumu sadale, atalgojums, saskarsmes stils, tradīcijas un stereotipi, darbinieku motivēšanas veids, fiziskā vide. Organizācijas saistība ar ārējo vidi, tās četri aspekti: tehnoloģiskais, politiskais, ekonomiskais un sociokulturālais. Organizācijas mikroklimata saistība ar organizācijas darbības efektivitāti un darbinieku pašizjūtu. Personība organizācijā: individuālās īpatnības, attieksmes, apmierinātība ar darbu un lojalitāte, motivācija. Kreativitāte kā organizācijas kultūras attīstības veicinātāja.

Praktiskais darbs:

1. Darbs grupās (pēc lekcijas) - savas organizācijas kultūras veida noteikšana, pozitīvo un negatīvo aspektu analīze, ideālas nākotnes organizācijas kultūras plānošana, pielietojot kreativitātes tehnikas.
2. Individuālais darbs (pēc darba grupā) – pozitīvās pieredzes savas izglītības iestādes mikroklimata veidošanā analīze, sava patreizējā un iespējamā nākotnes ieguldījuma mikroklimata veicināšanā apzināšana un formulēšana.

1.1. Izglītības iestādes kā organizācijas kultūra

Katra izglītības iestāde aplūkojama kā organizācija. Organizācijas kultūras jautājumus pēta organizāciju psiholoģija, bet praktiskajā darbībā tos aktualizē personāla vadība. Daudzās izglītības iestādēs par organizācijas kultūru vispār netiek runāts, kur nu vēl mērķtiecīga organizācijas kultūras veidošana un novērtēšana, kaut gan tieši organizācijas kultūra nosaka, kā skolā jūtas skolēni un skolotāji, kāda ir savstarpējo attiecību specifika, kādā veidā vadība rūpējas par saviem darbiniekiem un kā tiek realizēta sadarbība ar apkārtējo sabiedrību. Tātad skolas kultūra ir viens no psiholoģiskajiem faktoriem, kas nosaka skolēnu un pedagogu darbības motivāciju, izziņas aktivitāti, sasniegumu līmeni, emocionālo noskaņojumu, uzticēšanos konkrētai izglītības iestādei.

M.Armstrongs (Armstrong, 2001), aprakstot organizācijas kultūru, uzsver, ka tas ir vērtību, normu, pārliecību, nostādņu kopums, kas, iespējams, neizpaužas vārdos, bet nosaka cilvēku rīcību un darbību, kā arī to, kādā veidā uzņēmumā tiek sasniegti mērķi. Autors uzsver, ka organizācijas kultūra ir kaut kas abstrakts.

Dž. Grinbergs un R.Berons (Greenberg, Baron, 2003, p. 692) organizācijas kultūru nosauc par kognitīvu struktūru, kas sastāv no organizācijas dalībnieku attieksmēm, vērtībām, uzvedības normām un gaidām. Organizācijas kultūras nesēji ir organizācijas darbinieki un vadība, tomēr izšķirošā loma kultūras veida uzturēšanai un attīstīšanai ir organizācijas vadībai. Balstoties uz minēto autoru organizācijas kultūras izpratni, iespējam izveidot organizācijas kultūras strukturālo modeli (sk. 1.1.attēlu), kur organizācijas kultūras uzturētāji ir tās darbinieki.

E. Šeins (Schein, 1985) izšķir četrus organizācijas kultūru veidus :

1. Varas kultūra – vara organizācijā ir viena vai dažu cilvēku rokās, un tā balstās uz šo cilvēku spējām. Tāds kultūras veids ir raksturīgs uzņēmējdarbībai.

2. Lomu kultūra – kultūra, kur vara ir līdzsvaroti sadalīta starp līderi un birokrātisku struktūru. Vide ir stabila, lomas stingri sadalītas.

3. Sasniegumu kultūra – kultūra, kas akcentē sasniegumu motivāciju un uzticību organizācijai, tajā augstu novērtētā aktivitāti un entuziasmu.

4. Uzturošā kultūra – darbinieki sniedz savu ieguldījumu organizācijai, balstoties uz piederības un solidaritātes izjūtām. Savstarpējās attiecībās dominē uzticēšanās.

1.1.attēls. Organizācijas kultūras būtība.

Līdzīgi E.Šeinam, arī A.Viljams, P.Dobsons, M.Valters (Williams, Dobson, Valter, 1989) formulē četrus organizāciju kultūras veidus : orientācija uz varu, lomu orientācija, orientācija uz uzdevumu, orientācija uz cilvēkiem. Runājot par konkrētu organizāciju, parasti grūti izdalīt vienu kultūras veidu, jo organizācijā var izpausties vairāki kultūras veidi. Arī Latvijas izglītības iestādēs dominē dažādi organizāciju kultūras veidi. Iespējams, ka izglītības mērķu sasniegšanu nodrošinātu tieši sasniegumu kultūra un kultūra, kas vērsta uz cilvēkiem.

Balstoties uz M.Armstronga (Armstrong, 2001), Dž.Grinberga un R.Berona (Greenberg, Baron, 2003) pētījumiem var atzīmēt galvenos organizācijas kultūras rādītājus:

- organizācijas mērķi un uzdevumi;

- kompetence;

- darba kvalitatīvie un kvantitatīvie rādītāji;

- attieksme pret klientiem (izglītības iestādēs – pret skolēniem un studentiem);

- sadarbības stils ar partneriem;

- darbinieku apmierinātība ar darbu (t. sk. ar darba procesu, rezultātiem un atlīdzību);

- profesionālā ētika;

- komandu darba rādītāji;

- darbinieku savstarpējo attiecību kvalitāte (atbalsts, sadarbība, cieņa, u. c.);

- darbinieku un vadības savstarpējo attiecību raksturs (pienākumu skaidrība, atbalsts, atgriezeniskā saite, darbinieku karjeras plānošana, u. c.);

- inovācijas;

- konkurētspēja;

- tradīcijas;

- gatavība riskēt;

- organizācijas fiziskā vide.

Minētie organizācijas kultūras rādītāji raksturo arī izglītības iestāžu kultūru.

Organizācijas kultūrai ir izšķiroša loma organizācijas mērķu sasniegšanā, jo tā nosaka darbinieku kompetenci, nostiprina uzvedības standartus, veicina lojalitātes un piederības izjūtu.

Mūsdienu skolās tāpat kā sabiedrībā strauji ienāk dažāda veida pārmaiņas, piemēram, e-žurnāla ieviešana, u. c.

Pārmaiņu vadīšana jebkurā organizācijā, pirmkārt, ir pārmaiņu veikšana organizācijas kultūrā.

M.Armstrongs (Armstrong, 2001, p. 204) norāda uz pārmaiņu realizēšanas mehānismiem:

1. Darba rādītāji – atalgojuma pārskatīšana atkarībā no kvalifikācijas, pieredzes, u. c.
2. Uzticība organizācijai – sadarbības attīstības programmas, labvēlīgas emocionālas vides un savstarpējas uzticēšanās veicināšana, u. c.
3. Kvalitāte – darba kvalitātes izpratne un nodrošināšana.
4. Klientu apkalpošana – klientu vajadzību nodrošināšana, pozitīvas attieksmes un jaunu sadarbības formu meklējumi.
5. Darbs komandā – komandu veidošana, komandu darbu vadīšana un atlīdzība.
6. Mācības – intelektuālā kapitāla palielināšana, veidot organizāciju, kas mācās.
7. Vērtības – veicināt organizācijas vērtību izpratni, iesaistot darbiniekus uzņēmuma vērtību noteikšanā un darba rezultātu novērtēšanā.

Latvijā nav veikti skolu kultūras pētījumi, bet praktiskā pieredze liecina, ka daudzās Latvijas skolās vērojama varas kultūra, kur skolas administrācija vienpusēji pieņem lēmumus un nosaka izglītības procesu norisi. Daudzās skolās joprojām ir aktuāla lomu kultūra, tā vislabāk spēj nodrošināt birokrātisku prasību apmierināšanu. Dažās skolās, it sevišķi lauku rajonos, dominē uzturošā kultūra, kur skolotāju kolektīvs jūtas kā viens vesels. Mainīgajā ekonomiskajā situācijā piederībai un solidaritātei ir svarīga nozīme, jo tādā veidā skolotāji psiholoģiski norobežojas no sabiedrības negācijām, veidojot savu „drošības saliņu”. Tomēr pēdējā laikā arvien vairāk un vairāk skolas sāk orientēties uz sasniegumu kultūru. Šīs kultūras veidošanā un attīstīšanā liela nozīme ir skolas administrācijai, kura veicina inovācijas, īpašu uzmanību pievēršot pedagogu motivācijai, patstāvībai un aktivitātei.

Jebkuras organizācijas kultūras veidošanā un uzturēšanā piedalās visi darbinieki, bet vadītāja personībai un vadības stilam ir izšķirošā nozīme.

Organizāciju psiholoģijā fiziskā vide tiek aplūkota kā organizācijas kultūras sastāvdaļa un ir viens no organizācijas kultūras rādītājiem.

Izglītības iestādes fiziskā vide nosaka skolēnu un pedagogu fizisko un garīgo pašizjūtu, veicina darbības motivāciju, sekmē emocionālās un uzvedības reakcijas.

Psiholoģijā vide definēta, kā indivīda ārējā apkārtne, kuras robežās viņš dzīvo, vai arī kā jebkuri ārējie faktori, kuri nosaka viņa uzvedību un attīstību (A Dictonary of Psychology, 2001, p. 246).

Balstoties uz šo definīciju, iespējams formulēt skolas fiziskās vides struktūru:

- telpu izmēru atbilstība attiecīgajām nodarbībām;

- telpu metodiskais nodrošinājums un estētiskais noformējums;

- tehniskais aprīkojums;

- temperatūra, apgaismojums;

- ūdens un pārtikas produktu kvalitāte;

- telpas ārpusstundu darbam;

- darba un atpūtas telpas pedagogiem.

Tā kā skolēni ļoti strauji fiziski aug un nobriest, tad skolās pašsaprotama šķiet kvalitatīva ēdināšana un pietiekošs dzeramā ūdens daudzums. Tikpat svarīgas ir labi vēdināmas telpas, pietiekošs apgaismojums, emocionāli labvēlīgs telpu estētiskais noformējums. Tas viss veicina skolēnu izziņas procesu : uztveres, uzmanības, atmiņas, domāšanas, iztēles attīstību, kā arī pozitīvu emocionālo noskaņojumu.

Arī pedagogiem izglītības iestādes fiziskā vide ir svarīgs kvalitatīvas profesionālās darbības faktors, kur liela nozīme ir izglītības procesam atbilstošām darba telpām, mācību tehniskajam nodrošinājumam, brīvai piekļuvei internetam, atpūtas telpai, kā arī iespējai iegādāties pusdienas.

Tātad,

• tradicionāli organizāciju psiholoģijā aplūko četrus organizāciju kultūras veidus: varas kultūra, lomu kultūra, sasniegumu kultūra un uzturošā kultūra. Skolai kā organizācijai visvairāk būtu piemērota sasniegumu kultūra, kas virzīta uz izglītības mērķu sasniegšanu, atbalsta aktivitāti, veicina iniciatīvu un inovācijas. Tā kā Latvijā nav veikti pētījumi par to, kāda veida kultūras dominē Latvijas skolās, tad būtu interesanti to izpētīt.
• Izglītības iestādes fiziskā vide ir telpu noformējums, izmērs, aprīkojums, pārtikas produktu, ūdens un gaisa kvalitāte, tā nosaka skolēnu un pedagogu fizisko un psihisko veselību, tai skaitā uzvedību, izziņas procesu darbības kvalitāti un emocionālo noskaņojumu.

1.2. Organizācijas kultūra kā viens no izglītības procesa psiholoģiskajiem faktoriem

Organizācijas kultūra nosaka organizācijas mērķu sasniegšanas ceļus un ietekmē darbinieku pašizjūtu, kognitīvos un darbības procesus. Visi pedagogi savā praktiskajā darbībā apzināti vai neapzināti balstās uz psiholoģiskām atziņām, prakses un intuīcijas rezultātā veic savus atklājumus, nonāk pie secinājumiem par to, kādas psiholoģiskās metodes ir efektīvas. Mūsdienu pedagogam svarīgi izmantot psiholoģiskās zināšanas mērķtiecīgi un adekvāti. Būtiski izprast, kas nosaka psihes darbību un personības uzvedību pedagoģiskajā procesā. Noskaidrosim pedagoģiskā procesa psiholoģiskos faktorus.

Pedagoģiskais process ir mērķtiecīgi organizēta personu mijiedarbība personības attīstības un socializācijas veicināšanai (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 127.lpp.). Pedagoģiskajā procesā pedagoga vadībā tiek īstenoti mācību un audzināšanas mērķi.

Definējot faktoru kā būtisku apstākli, kas ietekmē, nosaka procesu vai parādību (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 51.lpp.), kā apstākli, no kura spēcīguma atkarīga kādas parādības izpausme (Klauss, 2002, 103.lpp.) un, kā kaut ko visaptverošu, kas izmaina rezultātu (A Dictonary of Psychology, 2001, p.266), varam izveidot psiholoģiskā faktora definīciju. Psiholoģiskais faktors – vides un personības fiziskās un psihiskās īpašības, īpatnības, likumsakarības, aktivitātes, kas nosaka psihes un uzvedības, kā arī personības attīstību kopumā.

Varētu teikt, ka pedagoģiskā procesa psiholoģiskos faktorus satur gan vide, gan personība, gan savstarpēja mijiedarbība.

Apvienojot psiholoģijas (A Dictonary of Psychology, 2001, p.246) un pedagoģijas (Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca, 2000, 188.lpp.) izpratni par vidi, varam teikt, ka vide ir fiziskā un garīgā (materiālā un nemateriālā, taustāmā un netaustāmā), arī sociālā apkārtne, apkārtējā viela (matērija), apstākļu, objektu un indivīdu, kā arī to savstarpējo attieksmju un mijiedarbības kopums, kas ir atšķirīgs no indivīda ģenētiskajiem faktoriem.

Balstoties uz dažādu autoru darbiem (Dž.Boulbijs, D.Vinikots, V.Satīra, Ē.Eriksons, I.Plotnieks, L.Keizerlinka, A.Fernheims, P.Heivens, H.Figdors, G.Lefransua, K.Rodžers, K.Kupers, V.Zinčenko, A.Reans, N.Bordovska, E.Iļjins, Dž.Grinbergs, R.Berons, u. c.), formulēti būtiskākie psiholoģiskie faktori (sk. 1.2. attēlu), kas nosaka personības psihes darbību un uzvedību pedagoģiskajā procesā:

1. Skolēnu individuāli psiholoģiskās atšķirības.
2. Skolēnu vecuma īpatnības.
3. Pedagoga personība.
4. Skolas kā organizācijas kultūra.
5. Fiziskās vides īpatnības.

Organizācijas kultūra un tās fiziskā vide ir viens no psiholoģiskajiem faktoriem, kas nosaka skolēnu mācību sasniegumus, skolotāju profesionālo darbību, pašizjūtu un savstarpējās attiecības.

1.3. Skolotāja personība izglītības iestādes kultūrā.

1.3.1. Mūsdienu prasības skolotāja personībai.

Izglītības iestādes darbībā un mērķu sasniegšanā galvenā loma ir skolēna un pedagoga personībai. Izglītības iestādes vadītājam svarīgi būtu izprast tieši skolotāju un audzinātāju personības būtību, funkcijas mācību un audzināšanas darbā. Ņemot vērā skolotāja profesijas standartā formulētās prasības, mūsdienu sabiedrības multikulturālo vidi, globalizācijas tendences, dažādu procesu norises mūsu valstī un līdz ar to arī pedagoģisko problēmu specifiku un komplicētību, pedagogam svarīgi apzināties, kas tad ir tas, kas būtu jāzina, jāizprot, un kādā veidā jārīkojas. Droši vien nav neviena tāda nolikuma vai grāmatas, kur tas būtu pilnībā izklāstīts. Katrs skolotājs, mācoties un pārvarot grūtības, meklē savu pedagoģisko ceļu.

Daudziem pieaugušajiem, kuri iesaistīti mācīšanas un audzināšanas procesā, ir pazīstamas situācijas, kad bērna vai pusaudža uzvedība ir nevaldāma, destruktīva, sāpinoša, pazemojoša, tāpēc nepieciešamas plašas zināšanas psiholoģijā, psiholoģisko likumsakarību izpratne un liels darbs ar sevi, lai palīdzētu bērnam un pusaudzim tikt galā ar iekšējām pretrunām un atrast harmoniskas sadarbības ceļu ar citiem.

Tālāk formulētas pedagogam nepieciešamās prasības izglītības procesā:

Pedagogam svarīgi zināt skolēnu

• fiziskās attīstības,
• kognitīvo procesu (uztvere, uzmanība, atmiņa, iztēle, domāšana),
• jūtu un emocionālo procesu,
• attieksmju un motivācijas,
• pašvērtējuma,
• uzvedības,
• seksualitātes

attīstības īpatnības dažādos vecumos;

izprast skolēnu

• kognitīvo procesu, emociju, attieksmju, motivācijas un pašvērtējuma saistību ar mācību sasniegumiem,
• kognitīvo procesu, emociju, attieksmju, motivācijas un pašvērtējuma saistību ar uzvedību,
• savstarpējo attiecību ģimenē saistību ar skolēna attieksmi pret vienaudžiem, skolotājiem, sabiedrību un pašam pret sevi,
• uzvedības tendences un tās iemeslus savstarpējās attiecībās skolā un ārpus tās;

prast

• veicināt konstruktīvu rakstura īpašību (atbildības, patstāvības, mērķtiecības, godīguma, čakluma, izpalīdzīguma, empātijas, patriotisma, u. c.) attīstību skolēnos,
• veicināt draudzīgu, atbalstošu, izaugsmi veicinošu savstarpēju attiecību veidošanos klasē,
• vadīt problēmu un konfliktsituāciju risināšanu klasē (skolotājam) un ģimenē (vecākiem),
• novērtēt problēmas vai konfliktsituācijas risināšanas rezultātus,
• veicināt pozitīvas emocionālas un mācību vides veidošanos,
• veidot, vadīt un izvērtēt sadarbību ar vecākiem un kolēģiem,
• sniegt psiholoģisku atbalstu skolēnam neveiksmju, sāpīgu un traģisku pārdzīvojumu gadījumos,
• nepieciešamības gadījumā sniegt kolēģiem vai vecākiem psiholoģisku atbalstu neveiksmju, sāpīgu un traģisku pārdzīvojumu gadījumos.

A.Milts uzsver, ka personības izaugsme neļauj ar vakardienas prasībām pret sevi un citiem būt pilnā mērā noderīgam šodien.

Pedagogam svarīgi zināt savas

• fiziskās veselības,
• kognitīvo un emocionālo procesu,
• vajadzību un motivācijas,
• Es-koncepcijas,
• uzvedības,
• psiholoģisko problēmu

būtību un attīstības īpatnības attiecīgajā vecumā;

izprast

• attieksmi pret skolēniem, vecākiem, kolēģiem un pašam pret sevi,
• apmierinātības līmeni ar savu profesionālo darbību un dzīvi kopumā,
• saistību starp ieguldījumiem un sasniegumiem savā dzīvē,
• esošās profesionālās un personīgās problēmas un to iespējamos cēloņus,
• fiziskās un garīgās veselības uzturēšanas nozīmīgumu un iespējas,
• profesionālās izaugsmes nepieciešamību;

prast

• uzņemties atbildību par savu profesionālo darbību un tās rezultātiem,
• uzturēt savu fizisko un garīgo veselību,
• vadīt un kontrolēt savas emocijas, runu un uzvedību,
• formulēt savas personīgās un profesionālās problēmas, izskaidrot to cēloņus un rast risinājumus,
• sniegt sev psiholoģisko atbalstu, nepieciešamības gadījumā meklēt tuvu cilvēku un speciālistu palīdzību,
• gūt prieku un gandarījumu no savas profesionālās darbības,
• plānot profesionālo karjeru, veicināt savu profesionālo izaugsmi,
• plānot savu laiku un būt tā noteicējam,
• ievērot ētikas normas savstarpējās attiecībās ar skolēniem un kolēģiem, izsakoties par viņu personībām vai vērtējot viņu darbības rezultātus.

Tālāk aplūkosim mūsdienu skolotāja personības un profesionālās identitātes būtību organizācijas kultūras kontekstā.

1.3.2.Mūsdienu skolotāja personība kā organizācijas kultūras veidotāja.

Pedagoģiskais process ietver ne tikai kognitīvo darbību un tehniskās lietas, kas saistītas ar zināšanu nodošanu, bet arī saskarsmi, kas rada emocijas, jūtas, pārdzīvojumus. Tas veido arī organizācijas kultūras pamatu un izpaužas gan apzināti, gan neapzināti. Skolēni skolotāju uztver ne tikai kā zināšanu avotu, bet savā veidā – kā personificētās zināšanas, jo skolotājs izrunādams tekstu, tā saturu nodot ar emocijām, žestiem, attieksmi, savu ārējo izskatu, ar savu personību kopumā, tāpēc skolotāja personībai pedagoģiskajā procesā ir īpaša nozīme, jo viņš zināšanas padara dzīvas. Tieši dzīvās zināšanas veicina skolēna personības izaugsmi, vēlāk arī profesionālo, un to, ka viņš iepazīst savu mācīšanos un savas zināšanas.

Dzīvo zināšanu jēdzienu ieviesis filozofs S.Franks 1923.gadā un vēlāk šis jēdziens kļūst par atslēgas vārdu V.Zinčenko darbos un psiholoģiskajā pedagoģijā kopumā. Pēc V.Zinčenko (Зинченко, 1998, 2002) domām, dzīvās zināšanas veicina pedagoģiskās darbības efektivitāti un, pateicoties tām, pedagoģiskajā praksē efektīvi tiek izmantotas psiholoģiskās un pedagoģiskās atziņas. Autors piedāvā izglītības procesu aplūkot analoģijā ar mothering fenomenu – tā ir mātes darbība saskarsmē ar mazu bērnu un pēc viņa domām tā ir mistiskā plīvurā tīta gan psihoanalīzē, gan psiholoģijā. Attīstības psiholoģijā tā aplūkotā kā

1) fiziska kopšana,

2) pozīciju sistēma,

3) stimulācija,

4) dialogs,

kas rada pateicību vai skaudību (M.Kleina), uzticēšanos vai neuzticēšanos apkārtējai pasaulei, tuviem cilvēkiem un sev (Ē.Eriksons), jaundzimušā ilūzijas rašanās par viņa personīgo maģisko spēku vai nepilnvērtības izjūtu. V.Zinčenko uzsver, ka noslēpumainais mothering jau agrā bērnībā cilvēkā sāk radīt mīlestību pret saviem pēcnācējiem, un piedāvā analoģiski mothering izglītībā ieviest teachering, kura galvenais komponents ir skolēna un skolotāja dzīvā saskarsme.

Mūsdienu izpratnē teachering varētu būt audzināšanas struktūrelements, kur līdztekus mācību procesa vadīšanai un pozitīvai, rosinošai, cieņas pilnai attieksmei no skolotāju puses skolēni vēl varētu izjustu rūpes un gādību. Šeit skolotāji varētu iebilst, ka tas ir ārpus amata aprakstā noteiktajiem pienākumiem un tas aizņemtu daudz laika, tomēr ikdienā mēs zinām, ka skolēniem (kuri ir jau diezgan pieauguši) ne tik daudz vajadzīgas rūpes un gādība tiešā veidā, bet skolotāja gatavība to darīt un atbalstīt nepieciešamības brīdī.

Pēc V. Zinčenko domām (Зинченко, 2002, 28. – 64. lpp.) dzīvās zināšanas un tai skaitā saskarsmi raksturo:

• subjektivitāte;
• apjēgtība vai apjēgtības pakāpe – apzinātība;
• afektivitāte (iegūtajām zināšanām piedēvējot emocionalitāti).

Ļ.Vekers un J.Poļejs zināšanām piedēvēto emocionalitāti skaidro ar to, ka informācijai piemīt enerģija, kas tiecas izpausties. Piemēram, matemātikā un fizikā aiz formulām slēpjas ļoti daudz informācijas (par pielietošanu, uzbūvi, utt.). Tiklīdz skolēns to uzzina vai atklāj, viņā rodas izbrīns, prieks, interese. Tas izraisa enerģiju, dod spēku un rosina darboties tālāk. Ļ.Vekers un J.Poļejs to sauc par informatīvi enerģētisko bilanci. Skolēna un skolotāja savstarpējās attiecībās tā varētu būt uzticēšanās, atbildība, uzmundrinājums, cerība uz sasniegumu.

Dzīvās zināšanas ir zinātniskas un personiskas, ar emocionālu nokrāsu, to avots ir cilvēka prāts un dvēsele, un mūsdienu izglītībā zināšanu, domāšanas un darbības skolu tās pārvērš par izpratnes skolu.

Izglītības mērķis ir ne tikai zināšanu iegūšana, bet arī cilvēka spēju un īpašību attīstīšana, viņa stimulēšana patstāvīgai darbībai un organizācijas kultūra ir tās attīstīšanas mehānisms.

Mūsdienās pedagogus bieži pārsteidz problēmas, kuru atrisināšana prasa ne tikai pedagoģisko kompetenci, bet papildus zināšanas psiholoģijā, jurisprudencē, kultūrā, reliģijā, u. c. Dažkārt skolotājam jāpieņem zibenīgi lēmumi, iespējams, ka viņam ir tikai dažas sekundes, lai izvēlētos adekvātu reakciju. Tādējādi skolotāja rīcība balstās uz viņa pieradumiem un pārliecību. Viss, ko skolotājs dara klasē, atspoguļo ne tikai viņa kompetenci, bet arī vērtības, attieksmi, noskaņojumu, pārdzīvojumus.

No vienas puses, skolotājs teorētiski zina, kādai jābūt pedagoga pareizai uzvedībai, reakcijām, attieksmēm, kas reizēm sakrīt ar viņa būtību, bet - no otras puses – pārslodzes, neziņas, personīgo pārdzīvojumu pārņemts, skolotājs var rīkoties neadekvāti, tādējādi saasinot savstarpējās attiecības ar skolēniem, kolēģiem un vecākiem. Skolēnu attīstības īpatnību un individuālo īpašību ignorēšana, nepārzināšana vai neprasme tās atpazīt praksē noved pie tā, ka intelektuāli spējīgs skolēns ir nesekmīgs, skolotāja centieni veidot produktīvu sadarbību ar bērniem ir neveiksmīgi, skolēnu uzvedība klasē tiek vadīta haotiski un bērnu savstarpējās attiecībās pieaug agresija, sāncensība nedrošība.

Savas iekšējās pretrunas, pārdzīvojumus, negatīvās emocijas var vadīt un risināt tikai pats skolotājs. Tādējādi skolotājam svarīgi pazīt savas emocijas, rakstura īpašības, attieksmes, izprast savu profesionālo identitāti un personīgās vēlmes, veicināt savu izaugsmi. Ā.Karpova un V.Reņģe (Karpova, Reņģe, 2002) akcentē tādas pedagoga īpašības kā

• humāns šī vārda tiešā nozīmē,
• apveltīts ar humora izjūtu,
• taisnīgs, godīgs,
• drīzāk demokrātisks nekā autoritārs,
• spējīgs uz empātiju,
• prot veidot kontaktu gan ar visu klasi, gan ar atsevišķu skolēnu.

Autori uzsver pozitīvās uztveres un pozitīvās attieksmes nozīmi pret skolēniem, pret kolēģiem un pašam pret sevi. Tas rosina mācīšanos, patstāvīgu domāšnu, problēmu risināšanu, sevis un savu iespēju iepazīšanu, sevis izpausmi.

I.Maslo (Maslo, 2006, 4. lpp.) uzsver, ka izglītībā ar eksāmena teicamu rezultātu vien nepietiek, un līdztekus prasmei labi strādāt un kvalitatīvi izpildīt uzticēto darbu, no jaunā speciālista tiek prasītas arī tādas īpašības kā patstāvība, pašiniciatīva, aktīva un radoša darbība, kritiskā domāšana, pašorganizācijas prasme, spējas uzņemties atbildību, kā arī prasme darboties komandā un risināt problēmas. Autore atklāj, ka līdzās kompetences kā prasmes un kvalifikācijas izpratnei rodas jauns skatījums uz kompetentu cilvēku kā audzināšanas ideālu.

Otra svarīgākā profesionālās darbības šķautne ir sadarbība ar kolēģiem, kur nepieciešama koleģialitāte, taktiskums, atbildība, ētiskums, gatavība mācīties, apgūt jaunas tehnoloģijas. Pagājušā gadsimta deviņdesmitajos gados M.Valcere formulējusi padomus pedagogiem, kas ir aktuāli arī mūsdienās (Burčaka, 2011, 289. lpp.):

• vienmēr, izvērtējot otra kolēģa stundu, sākt vienīgi un tikai ar labo,
• īstu pedagogu raksturo brīva radoša doma,
• radošas idejas ir zelta vērtībā,
• bērni labo iemācās ar mākslas darbu palīdzību,
• skolotājs ikdienas skrējienā arī pats nedrīkst aizmirst par savu vizuālo tēlu,
• nenovērtējama pedagogu darbā vienmēr būs pieredzes apmaiņa.

Pedagoga darbā ļoti svarīgs ir vizuālais tēls, kas liecina par indivīda piederību noteiktai sociālai videi, demonstrē gaumi un attieksmi pret sevi un citiem cilvēkiem. Pedagogi no pieredzes zina, ka skolēniem patīk vizuāli pievilcīgi skolotāji. Vizuālais tēls sastāv no apģērba, matu griezuma, grima, aksesuāriem, apaviem, un tam piemīt pašprezentācijas funkcija, ar kuras palīdzību tiek atspoguļota kognitīvā un emocionālā informācija. Nevainojams, situācijai atbilstīgs izskats, pārliecinoša izturēšanās un labas manieres savienojumā ar profesionālo kompetenci ir veiksmīgas profesionālās darbības pamats. A.Grosbarte uzsver, ka skolotāja vizuālais tēls ietekmē pedagoģisko procesu, it īpaši saskarsmi ar skolēniem. Autore savā pētījumā atklāj, ka lielākā daļa skolēnu, satiekoties ar skolotāju, vispirms pamana viņa vizuālo tālu. A.Grosbarte (Grosbarte, 2008) apkopojusi skolēnu ieteikumus skolotāja vizuālā tēla uzlabošanai:

• izmantot stilista, kosmetologa, stomatologa konsultācijas,
• lietot sakoptu, mazāk izaicinošu apģērbu dzīvespriecīgās krāsās,
• saskaņot apģērba izmēru ar sava ķermeņa parametriem,
• izvēlēties atbilstīgas un pamanāmas rotaslietas,
• sakopt rokas un nagus,
• izvēlēties dzīvīgākas, oriģinālākas frizūras,
• pirms ienākšanas klasē paskatīties uz saviem apaviem,
• u. c.

Darbojoties dažādās profesionālās dimensijās, pedagogs demonstrē savas darbības produktivitāti. H. Ramperseds (Rampersad, 2005) cilvēka profesionālās darbības produktivitāti saista ar vispārīgo personības attīstību un formulē četrus personības darbības rādītājus :

1. Iekšējie (garīgie) darbības rādītāji.
2. Ārējie darbības rādītāji.
3. Zināšanu un mācīšanās darbības rādītāji.
4. Finanšu darbības rādītāji.

Apkopojot H. Ramperseda nosauktos rādītājus, var uzsvērt galvenos, kas būtu svarīgi arī skolotāja darbā:

• kompetences līmenis,
• kompetences sfēru skaits,
• veiksmīgu iniciatīvu skaits,
• dalīšanās ar citiem savā pieredzē,
• atklāto un atrisināto problēmu proporcija,
• apzinātas mācīšanās gadījumu (stundu) skaits,

• entuziasma pakāpe,
• noturība pret stresu,
• gandarījuma līmenis par darbu,
• nekontrolēts emocionālo izpausmju daudzums darbā,
• jaunu uzdevumu daudzums,
• darbā pieļauto kļūdu skaits.

H. Ramperseds uzsver, ka produktīvas profesionālās darbības pamatā ir personības pozitīva attieksme pret darbu un pašattīstības plānošana.

Mūsdienu izglītības process izvirza augstas prasības skolotāja un izglītības iestādes vadītāja personībai, kur profesionālā kompetence sevī ietver padziļinātas psiholoģiskas zināšanas, prasmi tās izmantot pedagoģiskajā darbībā un veikt ne tikai amata aprakstā noteiktos pienākumus, bet nepārtraukti apgūt jaunas zināšanas un prasmes, sadarboties ar kolēģiem, domāt par savu profesiju kopumā, prezentēt to sabiedrībā, plānot savu profesionālo izaugsmi. Kādam jābūt skolotājam kā profesionālim, kā cilvēkam? Kur beidzas un kur sākas rakstīto un nerakstīto pienākumu robeža? Tas viss veido izglītības iestādes kā organizācijas kultūru, kas savukārt nosaka skolotāju, audzinātāju, skolēnu savstarpējo attiecību īpatnības un mērķu sasniegšanas veidus un līdzekļus.

Ieteicamā literatūra:

Reņģe V.(2007) Mūsdienu organizāciju psiholoģija. –Rīga: Zvaigzne ABC.

Izmantotā literatūra:

1. Greenberg J., Baron A. (2003). Behavior in Organizations. Understanding and Managing the Human Side of Work. – New Jersey: Prentice Hall, p. 692 – 701.

2. Milts, A. (2004) Ētika. Saskarsmes ētika, Rīga: Zvaigzne ABC.

3. Rutka L. ( 2008) Pedagoģiskā procesa psiholoģiskie faktori. // Teacher of the 21st Century : Quality Education for Quality Teaching. Starptautiskās zinātniskās ATEE konferences rakstu krājums, -Rīga: SIA „Izglītības soļi”-104. -116.lpp.

2. Procesi grupās, vadītāja darba stils, funkcijas un prasmes. Mobinga un bosinga izpausmes, tā novēršana.

Sagatavoja: Maija Dūka

Grupa, grupu iedalījums. Grupas attīstība un vadītāja loma. Grupas klimats, lomas,normas, struktūra. Grupā notiekošie procesi: līderība, sociālā slinkošana u.c. Efektīvas grupas raksturojums. Atšķirības starp grupu un komandu. Darbs ar grupu: grupas izveides principi, darba plānošana, vadīšana un rezultātu novērtēšana. Vadītāju iedalījums, prasmes un funkcijas. Adītāja laika iedalījums. Vadītāja darba stils un tā saistība ar grupas efektivitāti. Mobinga, bosinga un bulinga cēloņi, izpausmes un to saistība ar organizācijas kultūras veidu. Mobinga, bosinga un bulinga ietekme uz organizācijas darba efektivitāti, darbinieku veselību un pašsajūtu. To novēršanas iespējas. Profesionālās ētikas būtība un funkcijas mūsdienu izglītības iestādē, vadītāja ētikas principi. Ētisko dilemmu izpausmes un to risināšanas iespējas.

Praktiskais darbs:

1. Efektīvas darbs grupas izveides pamatprincipi ( Kolba tests) un diskusija par darba pienākumu sadali.

2. Lēmuma pieņemšana grupā: „Lēmuma pieņemšana”, „Latvijas problēmas”,

„Sonora tuksnesis” vai „ Haizivju sala”. Rezultātu apspriešana.

3. Lomas grupā: „Pašnovērtēšana” (Belbin, 1981).

4. Vadītāja darba stili: „ Vadības slazdi”. Diskusija par vadītāja prfesionālās ētikas jautājumiem un ētisko dilemmu izpausmēm un to risināšanas iespējām.

5. Testa „Vai neesi kļuvis par mobinga upuri?” aizpildīšana un refleksija par iegūtajiem rezultātiem.

2.1. Grupas, grupas pazīmes, iemesli grupu veidošanai, grupu iedalījums.

Ikvienu darba kolektīvu var apskatīt kā sociālu grupu. Ikvienā grupā izpaužas noteiktas likumsakarības, kas raksturīgas sociālai grupai.

Grupas pēta dažādu novirzienu psiholoģija. Grupas organizācijā pēta organizācijas psiholoģija. Ja runā par grupu, tad psiholoģijaā nav vienota grupas definīcijas. Psiholoģijas vārdnīcā sociālā grupa tiek definēta kā cilvēku kopums, kas atrodas pastāvīgā mijiedarbībā, kam ir kopēji ( līdzīgi ) mērķi un izturēšanās normas un kas pilda noteiktas sociālās lomas ( Psiholoģijas vārdnīca, 1999).

Visi zinātnieki ir vienisprāt, ka grupa ir cilvēku kopums, tomēr atšķiras uzskati par grupas skaitlisko sastāvu. Pēc lieluma grupas tiek iedalītas:

- mazās grupās - daži uzskata, ka grupa ir jau divi cilvēki, bet vairums tomēr uzskata, ka grupa ir sākot ar trim cilvēkiem – triādi;

- lielās grupas – nav stingri noteikts, cik liela pēc cilvēku skaita grupa tiek uzskatīta par lielu grupu un kāds ir galējais grupas cilvēku skaita daudzums.

Tātad nav stingru robežu starp mazām un lielām grupām.

Svarīgāk ir nokaidrot grupas pazīmes.Grupu raksturo vairākas pazīmes (Reņģe,1999):

· savstarpējas attiecības grupas dalībnieku starpā. Viņi viens otru pazīst un pārējos grupas locekļus uztver kā savējos, par grupu kopumā lieto „mēs:. Tas liecina, ka viņi apzinās savu piederību grupai;

· ļoti svarīga grupas pazīme ir grupas struktūra, kas izveidojas pēc zināma laika, kad grupa izveidojas. Tas nozīmē, ka katram grupas loceklim ir sava pozīcija ( statuss) un atbilstoša loma;

· vēl kā grupas iezīmi bieži uztver kopēju mērķi ( arī dotajā grupas definīcijā). Tomēr nevar apgalvot, ka katrai grupai ir noteikts mērķis, kuru apzinās grupas locekļi. Bieži mērķis var būt arī neapzināts vai grupas locekļim ir atšķirīga mērķa uztvere ( vienu formulējumu dažādi cilvēki var izprast visai atšķirīgi).

Svarīgi ir arī iemesli, kāpēc cilvēki apvienojas grupās. Tie var būt dažādi, tomēr viens no svarīgākajiem ir tas, ka iekļaušanās grupā apmierina daudzas cilvēka vajadzības, kuras nevar tikt apmierinātas citādā veidā. Cilvēki grupā apmierina sekojošas vajadzības:

· drošības vajadzību. Piederot pie noteiktas grupas, cilvķs nav viens. Viņš var rēķināties ar zināmu aizsardzību no grupas puses;

· vajadzību pēc pašapziņas, pašvērtējuma. Piederot pie kādas prestiža grupas, cilvēks jūtas vērtīgāks ( paaugstinās pašvērtējums);

· vajadzību pēc mīlestība vai afilācijas vajadzību. Cilvēkiem ir nepieciešami emocionāli kontakti, saskarsme ar itiem cilvēkiem. Īpaši tas nepieciešams, grūtās, smagās dzīves situācijās, paaugstināta stresa situācijās.

· vajadzība pēc varas. Grupa var kļūt par šīs vajadzības realizācijas vidi.Tas var būt pat tanī gadījumā, ja cilvēks nekādus amatus grupā neieņem.

· Vajadzība pēc pamākumiem. Tā ir ļoti svarīga vajadzība. Bieži cilvēks viens nevar gūt panākumus, bet darbojoties kopā ar citiem var gūt ļoti labus panākumus, realizēt savus personiskos mērķus.

Grupas var iedalīt dažādi.

Viens no iedalījumiem ir cilvēku savstarpējā tuvība grupā. Tā grupas iedala:

- primārās – tās ir samērā mazas un stabilas. Te saskarsme cilvēku starpā parasti ir atklāta, viņi interesējas viens par otru, viņu starpā ir emocionāla saistība un sociālais atbalsts. Parasti tā ir ģimene, tuvākie labvēlīgi noskaņotir radinieki, draugi, dažreiz darba biedri. Dažās primārajās grupās cilvēks tiek iekļauts bez viņa līdzdalības, piemēram, bērns neizvēlas ģimeni, kurā piedzimst, nacionalitāti utt. Bieži šīs grupas ir bioloģiski noteiktas.

- Sekundārās – te cilvēku attiecības ir vairāk racionālas, oficiālas vai pat formālas. Šādās grupās cilvēki iekļaujas apzināti. Iekļaušanās iemesli var būt dažādi – atpūta, ceļojumi, kopējas intereses utt.

Vēl pēc uzvedības normām un cilvēku saskarsmes grupā, grupas var iedalīt:

- neformālās. Tās parasti rodas spontāni, cilvēkiem ir kopējas intereses, nav arī oficiālu dokumentu, kas nosaka vai apstiprina grupas veidošanos. Savstarpējā mijiedarbībā, sadarbojoties, katrs grupas dalībnieks ieņem savu vietu, nav iecelts grupas vadītājs. Parasti šādās grupās par grupas līderi kļūst cilvēks, kurš iegūst grupas dalībnieku autoritāti. Saskarsmi šisd grupās nosaka savstarpējas simpātijas, saskarsmi regulē sabiedrībā vispērpieņemtās uzvedības normas. Psiholoģiskais klimats parasti šādās grupās ir pozitīvs. Neformālās grupas ir brīvprātīgas un, ja kādu no dalībniekiem neapmierina grupa, viņš var to pamest.

- formālās. Šīs grupas tiek izveidotas, lai veiktu kādu uzdevumu, darbību, piemēram darbu, mācības. Līdz ar to arī darba grupas pieskaitāmas formālajām grupām. Visbiežāk šīs grupas ir obligātas – mācības, darbs. Šāda tipa grupās ir izteikta grupas struktūra. Tā ir atkarīga no grupas veicamā uzdevuma. Darbību grupās nosaka noteikti uzvedības un darbības noteikumi kā arī dalībnieku pienākumi. Visbiežāk šadās grupās vadītāji tiek iecelti. Arī formālajās grupās veidojas cilvēku personiskās attiecības. Līdz ar to lielākās formālās grupās var rasties neformālas grupas, kurās ir arī savs neformāls līderis. Šādu neformālo grupu veidošanās formālās grupas iekšienē var traucēt grupas uzdevuma izpildi, darbību un radīt problēmas ieceltajam grupas vadītājam. Tas bieži vērojams dažādās arba grupās.

Bez tam grupas var iedalīt arī pēc tā, cik ilgu laiku tās pastāv:

- ilglaicīgas grupas. Tās ir grupas, kas pastāv ilgāku laika periodu. Tās var būt gan formālās grupas, piemēram, mācību grupas skolā vai augstskolā, darba grupas – skolotāju kolektīvs u.c. Tās var būt arī primārās grupas kā ģimene, draugu grupa.

- īslaicīgas grupas. Tas eksistē tikai īsu laiku kāda noteikta uzdevuma veikšanai vai atpūtai, piemēram ekskursantu grupa, kas dodas kādā neilgā ceļojumā. Šai grupā savstarpējā saskarsme veidojas savstarpēju simpātiju vai antipātiju ietekmē.

Vēl grupas var iedalīt arī pēc grupas viendabīguma:

- Viendabīgas (homogēnās) grupas. Tās var būt viendabīgas pēc:

Ø Vecuma;

Ø Dzimuma;

Ø Etniskās piederības;

Ø Izglītības;

Ø Profesijas u.c.

Šajās grupās pozitīvais ir: mazāk konfliktu, nesaskaņas, lielāka psiholoģiskā saderība, lielāka saliedētība u.c.

Negatīvais: maz jaunu ideju, mazāka elastība u.c.

- Neviendabīgās ( heterogēnās) grupas. Tanīs ietilpst dažādu vecuma, profesijas, etniskās piederības izglītības, profesijas cilvēki. Pozitīvais šāda tipa grupās ir: lielāks elastīgums, dažādāki uzskati,vairāk jaunas idejas, ātrāka attiecību veidošana u.c.

Negatīvais: vairāk iespējami konflikti, iespējama psiholoģiskā nesaderība, mazāka saliedētība u.c.

Tomēr, ja veidojas ciešāki kontakti starp grupas dalībniekiem, tad arvien mazāka nozīme ir dzimumam, etniskai piederībai, vecumam u.c. faktoriem. Lielāka nozīme ir cilvēka personībai, personības īpašībām, cilvēka uzskatiem.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Cik dažādām grupām jūs sevi pieskaitiet pēdējā gada laikā?

2. Kuras grupas, jūsuprāt, ir vissvarīgākās? Kāpēc?

3. Padomājiet, kādiem dažādiem grupu iedalījumiem Jūs variet pieskaitīt savu darba grupu.

4. Kādi ir iemesli jūsu piederībai grupās?

5. Kā jūs raksturotu savu darba grupu pēc iedalījuma?

2.2. Grupas attīstības dinamika.

Grupas rodas dažādās situācijās un cilvēka dzīves posmos. Apvienojoties grupās, cilvēki mainās, mainās arī viņu attiecības. Arī ikviena grupa attīstās, pārveidojas. Grupas attīstības procesi un tajās notiekošais uzskatāms par likumsakarīgiem. Tā ir grupas attīstība vai grupas dinamika. Ikviena grupa attīstoties iziet cauri četrām attīstības stadijām: formēšanās, konflikta, kopīgas darbošanās un sadarbības un saliedētības stadijām.

Grupas formēšanās konflikts kopīga darbošanās saliedētība

1. Grupas formēšanās vai veidošanās stadija ( atkarības stadija).

To bieži sauc arī par iepazīšanās vai atkarības stadiju. Tā sākas tad, kad nepazīstāmi cilvēki apvienojas vai tiek apvienoti formālā grupā kāda uzdevuma vai darbības veikšanai.Šai stadijā grupas locekļi ir piesardzīgi, seko citu uzvedībai, darbībai. Viņiem nav īsi skaidri grupas uzdevumi, mērķi. Nav skaidri arī līderi un grupas struktūra, lomas. Grupas dalībnieki cenšas izvēlēties lomas un savas uzvedības modeli. Grupas darbība ir mazāk nozīmīga, jo katrs grupas dalībnieks vairāk pievērš uzmanību savai darbībai, savai vietai grupā. Saskarsme ir tikai savstarpēju simpātiju vai antipātiju līmenī, bet tā ir izteikti formāla, jo dalībnieki tikai iepazīstas ar saviem kolēģiem, jūt zināmu nedrošību viņu darbībā. Darba uzdevumus parasti katram grupas dalībniekam nosaka grupas vadītājs, arī atskaitās darbinieki vadītājam. Šīs stadijas ilgums var būt atšķirīgs. Tas atkarīgs no grupas vadītāja, dalībnieku sastāva un veicamā uzdevuma. Šī stadija beidzas, kad daļa no grupas locekļiem sevi sāk uztvert kā grupas dalībniekus.

2 . Konflikta stadija.

To sauc arī par konfrontācijas stadiju No vienas puses grupas dalībnieki pieņem grupas eksistenci, bet no otras – pretojas izvirzītajiem noteikumiem un kontrolei. Spilgti izpaužas katra personiskais viedoklis, bet citos grupas dalībniekos neklausās. Dalībnieku vidū valda neuzticēšanās, aizdomīgums, saspīlējums. Šai stadija notiek cīņa par varu. Grupā var veidoties vairākas neformālas grupas, kurās darbojas neformāls grupas līderis. Šī stadija ir pārbaude ieceltajam vadītājam, jo viņam konfrontē neformālais līderis ( līderi) ar savu atbalsta grupu. Vissliktākais stāvoklis ir tad, ja vadītājs paliek viens un viņu neatbalsta daļa no grupas dalībniekiem. Šai laikā darbs praktiski nenotiek, jo cilvēki ir aizņemti ar savstarpējo attiecību kārtošanu. Grupā ir ļoti daudz konfliktu. Valda augsts spriedzes līmenis. Cilvēki jūtas slikti un tiek meklēts vainīgais, visu nelaimju izraisītājs: „melnā avs” vai „baltais zvirbulis”. Lēmumi tiek pieņemti formāli balsojot - uzvar vairākums, bet mazākumā praktiski neieklausās, tāpēc ne vienmēr pieņemtie lēmumi ir konstruktīvi un atbilst grupas darbības mērķiem. Grupas vadītājam ir vairākas iespējas:

- atgriezt grupu iepriekšējā stadijā;

- vienoties ar neformāliem līderiem;

- veidot darbības plānu, kurā paredzēts uzdevums katram grupas dalībniekam un saliedēt grupu izstrādāto mērķa sasniegšanai.

2. Kopīgas darbošanās stadija.

To sauc arī par darba stadiju. Tā veidojas tad, ja vadītājs spēj grupu izvest no konflikta stadijas. Tad veidojas grupas izjūta, piederība grupai. Izstrādājās grupas normas un vērtības. Grupas savstarpējās attiecības veidojas saskatot citu stiprās puses, individualitāti un respektējot to. Cilvēki kļūst savstarpēji atvērtāki, izpalīdzīgāki, koncentrējas uz grupai izvirzītajiem uzdevumiem un darbības mērķiem.

3. Sadarbības, saliedētības stadija.

To sauc arī par sinerģijas stadiju. Šai stadijā beidzas grupas kā psiholoģiskas kopības veidošanās. Grupas dalībnieki pieņēmuši gan grupas struktūru, normas, vērtības. Dalībnieki ir aktīvi, gatavi darbībai, lai sasniegtu grupai izvirzītos mērķus. Viņi apzinās, ka grupā darbojoties var sasniegt arī savus personiskos mērķus, realizēt savu izaugsmi. Darbs rit raiti un saliedēti. Ir nostiprinājusies pārliecība par piederību grupai. Tas ir ļoti svarīgi, jo tas nodrošina grupas dalībnieku savstarpējo atbalstu arī darbības neveiksmes gadījumā.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Vai jūsu vadītajā darba grupā ir bijusi kāda no aprakstītajām stadijām?

2. Kādi pasākumi tika veikti, lai grupa nonāktu trešajā vai ceturtajā stadijā?

2.3. Grupas struktūra, grupas normas, klimats, lomas.

Grupas attīstības beigu posmā veidojas grupas struktūra. Grupas struktūra ir saistīta ar komunikāciju grupas dalībnieku starpā. Grupā dalībnieki apmainās ar informāciju gan saistītu ar grupas darbību un grupas mērķiem, gan ar to nesaistīta informācija. Komunikācijas struktūra grupās var būt atšķirīga. Tā ir atkarīga no grupas lieluma ( mazās grupās cilvēki komunicē cits ar citu, lielās tas nav iespējams), grupas uzdevuma ( radošu uzdevumu risināšanā komunikācija ir ciešāka, reglamentētu uzdevumu veikšanā – komunikācija mazāka), arī no grupas vadītāja vadības stila.

Radošu uzvedumu veikšanā efektīvāk grupa darbojas, ja grupas struktūra ir līdzīga triādei, tetrādei vai pentagonam (skat. 2.3.1., 2.3.2., 2.3.3. attēlu):

Ja grupā ir spilgti izteikts līderis ( vadītājs), tad grupas struktūra ir līdzīga ( skat. 2.3.4., 2.3.5. attēlu):

Standartizēta saskarsme grupā. Grupas locekļu pienākumi ir stingri reglamentāti.

Ja grupā ie biežāki kontakti grupas dalībnieku starpā, tad grupas izjūta veidojas spēcīgāk un ir noturīgāka.

Reālā dzīve ir līdzīga teātrim, kurā katrs cilvēks spēlē noteikta lomas. Piemēram, jūs vienlaikus esiet gan vadītājs, gan tēvs vai māte, bērns saviem vecākiem, draugs utt. Tātad jūs noteiktos apstākļos spēlējiet gan bērna, gan vecāka, gan drauga, gan vadītāja lomu. Katra no lomām nosaka jūsu uzvedību, kas veidojusies uzkrājot pieredzi, vērojot cilvēkus, kuri tādas lomas ir spēlējuši. Bez šaubām, ikvienas lomas uzvedību ietekmē arī dažādu kultūru morāli ētiskie nosacījumi. Arī ikvienā grupā, kurā cilvēks iesaistas viņam ir noteikta sociālā loma. Varbūt sākumā lomas nosacījumi nav īsti skaidri un pieņemami, tomēr ar laiku cilvēks saplūst ar savu sociālo lomu. Piemēram, skolotāja loma: cilvēki bieži nevar atbrīvoties no uzvedības, kas raksturīga šai lomai, pat atrodoties vidē, kur tā nebūtu iederīga.

Ikvienā grupā pastāv uzskati par grupas dalībnieku uzvedību vienā vai citā situācijā. Sociālās lomas grupā nav vienlīdzīgas, to nosaka sociālais status grupā. Vieni pēc sociālā statusa atrodas augstākā pozīcijā, citi zemākā. Sociālais status grupā var būt ļoti stabils, bet tas var arī mainīties, ja tiek mainīta sociālā loma ( karjeras attītībā cilvēks no grupas dalībnieka kļūst par grupas vadītāju).

Katrā grupā eksistē arī noteiktas uzvedības normas, kuras akceptē grupas vairākums. Tomēr attieksme pret grupas normām nav viennozīmīga. Visbiežāk normas stingri ievēro grupas dalībnieki, kuriem ir vidējs sociālais status grupā. Viņi arī seko, lai šīs normas ievērotu pārējie grupas locekļi. Grupas dalībnieki ar augstu starusu grupā parasti ievēro tikai svarīgākās, nozīmīgākās grupas normas. Tāpat to darra arī tie grupas dalībnieki, kuriem grupā ir liela autoritāte. Visvājāk grupas normas parasti ievēro tie grupas dalībnieki, kuriem ir zems sociālais status grupā ( Maijers,1997, Reņģe, 2002).

Svarīga loma grupā ir psiholoģiskam klimatam. Tas ir kopējais emocionālais noskaņojums grupā. Ja psiholoģiskais klimats grupā ir labs, tad tas veicina cilvēku atvērtību, labu pašsajūtu, kas savukārt veicina savstarpējo sadarbību un palielina grupas darbības efektivitāti. Ja psiholoģiskais klimats grupā nav atvērtību rosinošs, tad visbiežāk grupas dalībnieku attiecības ir formālas, valda ārēja pieklājība, bet norobržošanās tendences. Tas neveicina sadarbību un līdz ar to katrs grupas dalībnieks vairāk darbojas savu mērķu sasniegšanai, ne grupas kopējo mērķu realizācijā. Grupas psiholoģisko klimatu lielāmērā nosaka vadītājs. Vadītājam ir jābūt grupas līderam, dalībniekiem ir jāuzticas vadītājam. Tāpar grupas emocionālo gaisotni nosaka tas kāda attieksme ir vadītājam pret katru grupas dalībnieku, tā nedrīkst balstīties uz personīgām simpātijām vai antipātijām.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Kāda ir Jūsu darba grupas, ģimenes saskarsmes struktūra?

2. Vai variet noformulēt savas darba grupas normas?

3. Kāds ir jūsu darba grupas, ģimenes psiholoģiskais klimats? Kas to raksturo?

4. Kāda ir jūsu sociālā loma darba grupā? Kādus uzvedības nosacījumus tā liek ievērot?

2.4. Procesi grupās: sociālā fasilitācija, sociālā slikošana, deindividuācija, lēmuma pieņemšana grupā u.c.

Grupā, darbības laikā, notiek dažādi procesi, kuru pamatā ir gan grupas dalībnieku savstarpējā saskarsme, mijiedarbība, aktivitātes pakāpe un citu faktori:

· Sociālā fasilitācija ( Maijers,1997,Reņģe,2002).

Jautājums, vai citu cilvēku klātbūtne ietekmē indivīda darbības ātrumu un efektivitāti, interesēja zinātniekus jau sen. Jau 1898. gadā psihologs Normans Triplets novēroja, ka citu ciolvēku klātbūtne paātrina indivīda darbību. Arī tālākā laikā pētījumi parādīja, ka cilvēku darbība paātrinās un ir efektīvāka citu klātbūtnē. Sociālā fasilitācija saistīta ar grupas dalībnieka aktivitātes palielināšanos, strādājot grupā. Agrīnie pētījumi pierādīja, ka cilvēki kļūst aktīvāki strādājot grupā, līdz ar to „fasilitācija” tika lietots kā darbības sekmēšana, atvieglošana. Tomēr jau 20. gs. 30. gados šis apgalvojums tika apšaubīts, jo tika iegūti pretrunīgi rezultāti: bija gadījumi, kad tika aktivizēta cilvēka darbība, bet bija arī gadījumi, kad cilvēka darbība palēninājās .

Tālākos pētījumos tika konstatēts, ka:

- ja darbs ir ierasts ( kustības zināmas, automātiskas), tad tiešām cilvēki strādāja ātrāk un precīzāk;

- ja darbība bija jauna, nezināma, tad palēninājās darba temps palēninājās, darbu bija grūtāk veikt.

Daudzi zinātnieki centās izskaidrot šo parādību, atklāt, kas to nosaka. To izskaidroja sociālais psihologs Roberts Zaijens. Viņš pētījumos konstatēja, ka citu cilvēku klātbūtne paaugstina indivīda uzbudinājuma līmeni. Piemēram, uztraukums pirms uzstāšanās auditorijas priekšā vai ziņojums sanāksmē. Paaugstinoties uzbudinājuma līmenim tiek sekmēta dominantās darbības izpilde, paātrinās darbība, tā kļūst precīzāka. Tomēr uzbudinājuma līmeņa paaugstināšanās sekmē tikai tādu darbību precizitāti un ātrumu, kas ir automātiska, labi apgūta. Ja darbība ir jauna, neierasta, tad uzbudinājuma līmenis traucē uzdevuma veikšanu, jo nevar izmantot tikai vienu dominantu darbību, bet ir jākoncentrējas uz vairākām iespējamām darbībām. Tāpēc dādas darbības, kas ir neierastas, kas liek meklēt jaunus risinājuma paņēmienus, citu cilvēku klātbūtnē palēninās un to efektivitāte samazinās.

Visi tālākie pētījumi apstiprināja šī vienkāršā skaidrojuma patiesumu. Pie kam pētījumi pierādīja, ka sociālā fasilitācija vērojama arī dzīvniekiem.

Pētījumi arī pierādīja, ka nozīmīgs ir cilvēku daudzums un to tuvums. Jo vairāk ir cilvēku, jo lielāks ir uzbudinājums. Svarīgu nozīme ir arī tam, vai apkārt esošie cilvēki ir noskaņoti pozitīvi vai negatīvi pret konkrēto indivīdu. Negatīva attiekme spēcīgi paaugstina uzbudinājumu un cilvēks var nonākt spēcīgā stresa stāvoklī. Pētījumi parādīja, ka uzbudinājuma paaugstināšanā ir tas, vai apkārtējie vērtē konkrētā indivīda darbību un vai indivīdam ir svarīgs apkārtējo vērtējums. Izrādījās, ka atrodoties pūlī, kur cilvēki nepazīst viens otru, vērtējums nav svarīgs un uzbudinājuma līmenis nav augsts. Vērtējuma nozīme palīdz izskaidrot:

Ø kāpēc cilvēki vislabāk strādā tad, ja blakus esošie ir viņiem nedaudz priekšā darba izpildē;

Ø kāpēc uzbudinājums indivīdam samazinās, ja grupai, kurā ir cilvēki ar augstu sociālo statusu, pievienojas citi cilvēki, kuru vērtējums nav svarīgs;

Ø kāpēc cilvēki ļoti satraucas par to, kā viņus vērtēs apkārtējie;

Ø kāpēc sociālās fasilitācijas efekts ir visspēcīgāks tad, ja apkārtējie ir nepazīstami un viņiem ir grūti izsekot.

Tomēr darba ātrums un kvalitāte var pazemināties, ja indivīds vienlaicīgi cenšas sekot blakus esošo cilvēku panākumiem un vēl raizēties par to, kā viņi paši tiks novērtēti. Tāda vienlaicīga darbība sadala uzmanību un pasliktina darba ātrumu un kvalitāti.

· Sociālā slinkošana ( Meijers, 1997,Reņģe, 2002).

Vai indivīdu mkasimāli pieliktās pūles un darbs summējas,ja šie cilvēki strādā grupā? Sociālā fasiliācija vērojama, ja katrs indivīds cenšas sasniegt labāko rezultātu citu cilvēku klātbūtnē. Bet vai darbojoties grupā, kur ir viens darba mērķis, cilvēki pieliek maksimālas pūles darbā ? Piemēram, vai skolēni darbojoties grupā, kur par darbu saņems vienotu atzīmi, vienādi pieliks pūdes darba veikšanā? Jau 19.gs. tika konstatēts, ka grupas darbs ir mazāk produktīvs kā atsevisķu indivīdu darbu summa. Kā iemesls, bez šaubām var būt arī slikta darba organizācija. Veiktie pētījumi parādīja, ka cilvēki darbojoties grupā pieliek mazāk spēka darba veikšanā nekā tad, ja viņi darbojas individuāli. Šie pētījumu rezutāti it kā ir pretēji sociālai fasilitācijai. Abos gadījumos atšķirība ir taā, ka sociālā slinkošana parādās tad, ja cilvēki darbojas kopēja mērķa sasniegšanā, bet sociālās fasilitācija – cilvēki vienkārši ir līdzās. Bez tam cilvēki, strādājot grupā bieži ir pārliecināti, ka netiek vērtēts viņi ieliktais darbs. Līdz ar to, cik daudz pūļu un darba viņi ieliks kopējā darbā neviens nevērtēs. Šī pārliecība var radīr sociālo slinkošanu. Vēl to var radīt situācijā, ja cilvēki, strādājot grupā, neatbild par darba gala rezultātu, vai paši nespēj novērtēt savu ielikto darba daļu. Tas samazina motivāciju darboties, palielina sociālās slinkošanas iespējamību. Līdz ar to sociālo slinkošanu var samazināt, ja tiek vērtēts katra grupas dalībnieka darbs un atbildība par darba gala rezultātu.

Ikdienā sociālā slinkošana ir sastopama samērā plaši. Visbiežāk to novēro tad, ja visi saņem vienādu atalgojumu par padarīto darbu un nepiek izvērtēts katra individuālais ieguldījums. Piemēram, ja veikalā strādā vairāki pārdevēji un viņu darba samaksa ir fiksēta ( visiem vienāda), tad viņi pieliks daudz mazāk pūļu, lai apkalpotu vairāk pircēju vai papūlēsies pārliecināt pircēju par preces kvalitāti.

Bez tam pētījumi arī parādīja, ka sociālā slinkošana vairāk ir raksturīga vīriešiem nekā sievietēm, jo viņiem ir izteiktāts individuālisms. Tā ir sastopama visās kultūrās, tomēr tās izpausmes var būt atšķirīgas.

Zinātnieki pētījumos izdalīja nosacījumus, kas samazina sociālās slinkošanas iespējamību:

- Ja darba uzdevums ir kā izaicinājums – grūts, aizraujošs, interesants;

- Ja cilvēki ir pārliecināti, ka tiks noteikts un izvērtēts katra individuālais darbs;

- Ja grupas dalībnieki uzskata, ka viņu darbs ir neaizstājams;

- Ja darītais darbs ir nozīmīgs, svarīgs pašam darītājam;

- Ja grupas dalībnieki uzskata, ka citi grupas dalībnieki nav uzticami, vai nespējīgi darboties;

- Ja grupā dalībnieki tic, ka viņu ieguldījums ir ļoti nozīmīgs kojējā mērķa sasniegšanā;

- Ja grupas dalībnieki ir pārliecināti, ka tiks sodīti, ja neveiks doto uzdevumu;

- Ja grupa ir saliedēta;

- Ja grupas savstarpēji sacenšas.

· Deindividuācija ( Maijers, 1997,Reņģe, 2002).

Cilvēkiem darbojoties grupā, sociālā sasilitācija rada uzbudinājumu, bet sociālā slinkošana rada atbildības samazinošanos. Ja kombinējas šie divi faktori ( saciālā fasilitācija +sociālā slinkošana), tad atslābst arī uzvedības sociālo normu ievērošana. Uzvedībai var būt plašs diapazons: no vienkāršu uzvedības normu neievērošanas līdz vardarbībai un vandālismam. Cilvēku uzvedībā vērojama grupas ietekme, jo tāda veida uzvedība reti vērojama cilvēkam vienatnē. Grupa var ne tikai uzbudināt savu dalībnieku, bet arī sniegt viņam zināmu anonimitāti. Pētot šo fenomenu grupās, tika veikti daudzi eksperimenti, kuros eksperimentālās grupas pārstāvjiem tika nodrošināta zināma anonomitāte ( vienāds apģērbs, vājš apgaismojums darbības laikā, samazināta kontrole u.c.), bet kontroles grupā – anonimitāte samazināta vai pat pilnībā nebija.Cilvēku uzvedība grupās ļoti atšķīrās. Bez tam deindividuāciju nosaka arī tādi faktori kā grupas lielums ( jo skaitliski lielāka grupa ( pūlis), jo vairāk novēro deindividualizāciju) un fizisko anonimitāte ( vienāds apģērbs vai forma, samazināta katra cilvēka darbības kontrole). Lielās grupās visbiežāk cilvēki attaisno savu uzvedību ar „tā darīja visi” nevis ar katra cilvēka spēju izvēlēties savu uzvedības stilu. Interesanti, ka deindividualizācija vājāk novērojams vai nav vērojama, tad kad ir laba redzamība- gaismā, bet vērojama un pat pastiprinās krēslā vai tumsā. Gaisma vai tumsa sniedz vai nesniedz fizisko anonimitāti. Fizisko anonimitāti nodrošina arī apģērba forma. Tomēr apģērba forma ne vienmēr rada negatīvu nekontrolējamu uzvedību. Pētījumos tika izmantota medicīnas māsas forma. Apģērbtas medicīniskās māsas formā sievietes darbojas daudz žēlsirdīgāk nekā tās, kurām tā nebija. Deindividuācija pati par sevi nav ne laba, ne slikta. Deindividuācija var izraisīt arī pozitīvu efektu.

Tātad deindividualizācija var izmainīt cilvēku uzvedību kā uz slikto pusi – veicināt antisociālas uzvedība parādīšanos, jo samazina atbildību, mazina pašapziņu (apziņu), palielina uzbudināmību, rada nesodamības izjūtu, gan arī prosociālu uzvedību – veicina anonīmus ziedojumus labdarībā.

· Lēmuma pieņemšana grupā.

Lēmuma pieņemšana ir viena no vissvarīgākajām grupas funkcijām. Var domāt, ka grupā cilvēki pieņem labākus lēmumus nekā individuāli – „viena galva gudra, bet divas vēl gudrākas”. Tomēr pētījumi neapstiprina to, ka vienmēr grupā tiek pieņemti labāki, veiksmīgāki lēmumi. Lēmumu pieņemšana grupāir atkarīga no vairākiem faktoriem:

- Grupas sastāvs. Ja grupu veido indivīdi ar augstām intelektuālām spējām, tad grupā pieņemtais lēmums ir veiksmīgāks nekā individuāli pieņemtais. Tomēr, ja grupu veido indivīdi ar zemām intelektuālām spējām, tad viņu pieņemtais lēmums visbiežāk ir sliktāks nekā atsevišķi pieņemtais lēmums.

- Grupas skaitliskais sastāvs. Var domāt, ka lēmumi vieglāk un labāk tiek pieņemti mazās grupās ( 2-4 cilvēki), bet sliktāk, ilgāk lielākās grupās ( 6-10 cilvēki). Tomēr ne vienmēr mazās grupās lēmums tiek pieņemts veiksmīgākais lēmums, jo tādās grupās daībnieki ir vairāk apmierināti ar savu darbību un rodas iluzija par visefektīvāko, labāko lēmuma pieņemšanu. Savukārt lielās grupās visbiežāk aktīvi ir 3-4 cilvēki, bet pārējie vai nu nepaspēj izteikt savu viedokli lēmuma pieņemšanas gaitā, vai ir mazāk aktīvi un nepiedalās lēmuma pieņemšanā. Tomēr tas nenozīmē, ka mazas grupas darbība ir veikmīgāka nekā lielas grupas darbība. Tas atkarīgs arī no grupas sastāva.

- Grupas saliedētība. Tas ir viens no svarīgiem efektīva lēmuma pieņemšanas nosacījumiem. Tas vai grupas pieņemtais lēmums ir labāks par atsevišķa indivīda pieņemto lēmumu, atkarīgs arī no uzdevuma rakstura. Amerikāņu psihologs Ivans Stainers ir izstrādājis grupas uz\devumu klasifikāciju, kas parāda sakarību starp katra grupas dfalībnieka un grupas paveikto (Reņģe,2002). Vispirms viņš visus uzdevumus iedalīja:

^ dalāmie uzdevumi – katram grupas dalībniekam ir savs, noteikts uzdevums. Tādas darba grupas ir plaši sastopamas, kurās ir izteikta darba dalīšana, piemēram arī skolā ( dažādu priekšmetu skolotāji);

^ unitārie uzdevumi – darba dalīšana grupā ir nosacīta. Šādās grupās dalībnieki var būt dažādi saistīti savstarpēji. Pēc šīs saistības veida Stainers unitāros uzdevumus vēl iedala trīs apakštipos:

Ø Aditīvie uzdevumi – summējās atsevišķu grupas dalībnieku darbs. Veicot šāda tipa uzdevumus visi grupas dalībnieki vienlaicīgi veic vienāda tipa darbu. Grupas darbs note4ikti būs efektīvāks nekā viena cilvēka darbs.

Ø Konjuktīvie uzdevumi – arī te visi grupas dalībnieki veic vienādu darbu, tomēr darba veikšana nenotiek vienlaicīgi, bet gan darba veikšana ir secīga – katra grupas dalībnieka veiktais darbs ir it kā vienas ķēdes posms.

Ø Disjuktīvie uzdevumi – veicamie rezultāti prasa atbildi – „jā” vai „nē”. Šai gadījumā grupas veikums būs atkarīgs no spēcīgākajiem grupas dalībniekiem. Tomēr arī tāda veida uzdevumu veikšanā ne vienmēr tiek uzklausīti spējīgākie grupas dalībnieki, jo nevienmēr tie ir aktīvākie, kas spēj pārliecināt pārējos vai arī grupas vairākums var nobalsot par nepareizu atbildi. Vai grupas spējīgākos, zinošākos uzklausa grupā ir atkarīgs no viņu sociālā statusa grupā

Lai arī lēmuma pieņemšanai grupā ir savas priekšrocības:

- Dalībnieki ar arširīgām zināšanām;

- Atšķirīgu darba pieredzi;

- Atšķirīgu dzīves pieredz;

- Atšķirīgām personības īpašībām u.c.

· Uzskatu formēšanas un lēmuma pieņemšanas process grupā.

Parasti cilvēki individuāli formējot viedokļus un uzskatus, kā arī pieņemot lēmumus, pamatojas uz darbības modeli, kas ietver:

- Uzkrātos faktus;

- Faktu analīzi un interpretāciju

- No vairākiem iespējamiem risinājumiem cilvēks izvēlas labāko.

Grupā, kura sastāv no vairākiem cilvēkiem, šis process notiek savādāk. Katram grupas dalībniekam var būt pieejami dažādi fakti, faktu analīze var atšķirties, bet visvairāk var atšķirties faktu interpretācija ( tā var atšķities arī tad, ja visiem ir pieejami vienādi fakti). Līdz ar to galējā problēmas atrisinājuma izvēle var radīt grūtības. Līdz ar to lēmuma pieņemšanas process var kļūt saražģītāks un ilgstošāks, nekā atsevišķa cilvēka lēmuma pieņemšanas process. Ja grupas dalībnieki par lēmuma pieņemšanas procesu vienojas pirms tā uzsākšanas, tad tas ir efektīvāks.

Amerikāņu zinātnieks Rensis Likerts apraksta trīs metodes, kas palīdz nonākt grupā pie kopēja lēmuma:

1. Neatkarīgs procesa sākums. Katrs no grupas dalībniekiem uzkrāj visus viņam pieejamos datus, analizē, interpretē tos un izvēlas, pēc viņa domām, vislabāko variantu. Grupas dalībnieku izvēlētie risinājumi tiek konfrontēti savā starpā. Tā kā katrs uzskata, ka viņa izvēlētais risinājums ir labākais, tad, lai pieņemtu kopēju grupas lēmumu iespējami divi varianti:

- Kompromiss. Ikviens no grupas dalībniekiem cenšas pēc iespējas labāk prezentēt savu risinājumu, cenšoties pārliecināt pārējos par tā efektivitāti. Tai pat laikā katrs cenšas pē iespējas piekāpties citu spiedienam kaut ko mainīt. Diemžēl neviens no grupas dalībniekiem nejutīsies saistīts ar galējo risinājumu ( tas nav viņa izstrādāts), t.i., nejutīs arī atbildību par tā īstenošanu. Līdz ar to nebūs liela gatavība no grupas dalībniekiem izpildīt pieņemto lēmumu.

- Konflikts. Katrs grupas dalībnieks cenšas uzspiest citiem savu izvēlēto risinājumu. Tas grupas dalībnieks, kas ir „uzvarētājs” ir gatavs pierādīt, ka viņa pieņemto lēmumu pilnībā var realizē, bet „zaudētāji” centīsies pierādīt, ka tas nav labākais lēmums, kuru varēja pieņemt. Līdz ar to pasliktināsies apdraudēta.

2. Kopējs faktu uzkrāšanas process.Visiem grupas dalībniekiem ir pieejami vieni un tie paši fakti, tomēr analīzi un faktu interpretāciju katrs veic individuāli. Katrs izvēkas to risinājuma variantu, kurš, pēc viņa domām, ir vislabākais. Arī šai gadījumā notiek katra grupas dalībnieka izvēlātā risinājuma konfrontācija ar citu izvēlēm. Tātad arī te ir tikai divi risinājuma veidi: kompromiss vai konflikts. Tomēr atšķirība ir tā, ka visi risinājumi balstās uz vieniem un tiem pašiem faktiem. Kopēju vienošanos kompromisa vai konflikta ceļā panākt būs vieglāk, jo kopējā lēmumā katrs no grupas dalībniekiem atpazīs kaut ko savu.

Abas minētās metodes var izmanto nelielās grupās, citādi iespējamie varianti būs ļoti daudz, tika patērēts ļoti ilgs laiks, bet kopējais lēmums var būt arī neefektīvs.

3. Kopējs faktu uzkrāšanas un lēmuma pieņemšanas process.Grupas dalībniekiem pieejami vieni un tie paši fakti. Faktu analīze un interpretācija notiek kopīgi. Lēmumu pieņem balsojot. Tāda kopēja lēmuma pieņemšanā katrs no grupas dalībniekiem galējo lēmumu var uztvert kā savējo un tas nodrošina to, ka katrs centīsies pieņemto lēmumu realizēt.

Pieņemto lēmumu var izteikt formulas veidā”

Lēmuma efekts=lēmuma kvalitāte x gatavība atbalstīt

Ja lēmuma kvalitāte vai gatavība atbalstīt ir zemā līmenī, tad arī pati lēmuma efektivitāte var līdzināties nullei.

Tomēr pastāv arī faktori, kas var pazemināt pieņemto lēmumu kvalitāti grupā:

- Procesa zaudējums. Ar to Stainers tāda veida mijiedarbību grupā, kas kavē lēmuma pieņemšanu.Šai gadījumā saskarsme starp grupas dalībniekiem pasliktinās – cilvēki neieklausās viens otrā vai pārtrauc runātāju,vai kāds no grupas dalībniekiem cenšas iegūt dominanto stāvokli, kļūt par galveno lēmuma pieņemšanā . Var būt arī citi komunikācijas traucējumi. Šādā situācija grupā netiek izvērtēts, kurš no grupas dalībniekiem ir kompetents , kurš nē (Reņģe,2002).

- Nepietiekama dalīšanās ar svarīgu informāciju. Visbiežāk vērojama tendence, tiek apspriesta tā informācija, kas ir visu grupā esošo dalībnieku rīcībā. Līdz ar to var gadīties, ka zināmā, pieejamā informācija var ietekmēt grupā pieņemto lēmumu.

- Grupas domāšana ( Maijers 1997, Reņģe,2002).Šo jēdzienu ieviesa amerikāņu psihologs Ē.Dženiss analizējot reālus politiskos lēmumus. Viņš formulēja t.s. grupas domāšanas teoriju. Grupas domāšana ir domāšanas veids, kurā grupas saliedētība un solidaritāte tiek uzskatīta par svarīgāku nekā reāls faktu vērtējums.

Viņš izdalīja arī grupas domāšanas priekšnosacījumus:

Ø Augsta grupas saliedētība ( vēlākos pētījumos noskaidroja, ka tai nav svarīga loma);

Ø Relatīva grupas izolācija – pasargāti no atšķirīgu uzskatu uzklausīšanas;

Ø Direktīvs līderis – jau iepriekš izsaka savu viedokli, stingri kontrolē diskusijas gaitu;

Ø Stress situācija – situācija tiek uztverta kā draudīga;

Ø Neorentējas uz alternatīvu uzklausīšanu.

Ē.Dženiss arī izdalīja riska faktorus, kad varētu parādīties grupas domāšana:

> neievainojamības iluzija – pārmērīgs optimisms, kas neļauj saskatīt briesmas;

> nesagraujama ticība grupas etiskumam – tic grupas labestībai, noraida ikvienu diskusiju par morāles un ētikas jautājumiem;

> racionalizācija – grupa attaisno ikvienu savu rīcību, problēmas risinājumu;

> stereotipisks pretinieka vērtējums – savus pretiniekus uzskata pārāk ļaunu, lai diskutētu ar viņiem, vai pārāk vājus un nesaprātīgus, lai sargātos no viņiem;

> Konformisma spiediens ( pakļaušanās vairākumam) – visus, kuri ir pret grupas lēmumiem vai plāniem, ignorē, izsmej, neuzklausa. Neieklausās pat reālos faktos.

> Pašcenzūra – tā kā pretnostādījums grupā rada, nesaskaņas, diskomfortu, bet grupā it kā valda vienprātība, grupas dalībnieki neievēro savu trauksmi;

> vienprātības iluzija – pašcenzūra un konformisms neļauj graut vienprātību. Tas vēl vairāk dod pārliecību par grupā pieņemtā lēmuma pareizību.

> grupā parādās dalībnieki, kuri cenšas nepieļaut tādas informācijas parādīšanos, kura var radīt ar morāli saistītu jautājumu rašanos vai tiktu apšaubīta grupas lēmuma efektivitāte.

Rezultātā parādās negatīvas tendences – savas vispēcības un nemaldīguma iluzija, savu lēmumu skaidrošana un attaisnošana, nevēlamas informācijas slēpšana no līdera.

Tiek pieņemts tikai viens nemainīgs lēmums, bet tas nenotiek izvēle no vairākiem alternatīviem variantiem.

· Mazākuma ietekme ( Maijers, 1997). Sociālā psiholoģijā daudz runā par personības nozīmi dažādu jautājumu un problēmu risināšanā. Personības ietekmi uz grupu. Līdz ar to arī mazākums spēj ietekmēt vairākumu. Vēsturē tādu piemēru ir daudz – Koperniks, Galilejs, Martins Luters u.c. Ja mazākums stingri aizstāv savus uzskatus, tad laiku pa laikam vairākums it kā piekāpjas. Ja mazākums šaubās, tad vairākums neņem vērā viņu uzskatus. Ja mazākums ir pārliecinošs, tad daudziem cilvēkiem vienkārši netīk sevi pretnostādīt mazākumam. Bez tam mazākums visbiežāk liek iedziļināties problēmsituācijā, veicināt radošu domāšanu. Bez tam mazākuma noteiktība un pārliecinātība rada šaubas par vairākuma pieņemto lēmumu pareizību. Tas liek daļai no vairākuma pievienoties mazākuma uzskatiem, lēmumiem. Līdz ar to arī grupas mazākums, ja viņi ir pārliecināti par savu uzskatu pareizību var ietekmēt grupas kopējo lēmumu, samazināt grupas domāšanas negatīvās tendences lēmuma pieņemšanā.

· Grupas polarizācija ( Maijers, 1997, Reņģe,2002).

Pastāv uzskats, ka grupā cilvēki cenšas izmantot kompromisu, kā lēmuma pieņemšanas metodi. Tomēr gan pētījumi, gan realitāte pierāda pretējo – visbiežāk grupā tiek pieņemti galējie lēmumi, salīdzinot ar tiem, kurus piedāvā atsevišķi grupas dalībnieki. Mazajās grupās, kā pozitīvas tā negatīvas informācijas apspriešana vai problēmsituāciju apspriešana, pastiprina grupas dalībnieku individuālos uzskatus, nostadnes (kā pozitīvās, tā negatīvās). Grupas dalībnieki apvienojas, piesaistot sev līdzīgi domājošos. Apzīmējumu grupas polarizācija ieviesa S.Moskoviči un M.Zavaloni. Sākotnēji konstatēja, ka grupā cilvēki ir gatavi uzņemties lielāku risku, nekā to darītu katrs indivīds atsevišķi. Tomēr tālākie pētījumu rezultāti bija pretrunīgi. Tātad, paaugstināta riska uzņemšanās proncips nav uzniversāls. Tālāk noskaidroja, ka grupas lēmuma riska pakāpe ir atkarīga no atsevišķu dalībnieku pieļaujamo risku – ja katra dalībnieka piedāvātā risinājuma risks ir augsts, tad grupas lēmums ir vēl riskantāks, bet, ja katra dalībnieka lēmums neietver risku, tad arī grupas lēmums riska fakturu nesatur. Var konstatēt tikai tendenci: grupa pastiprina individuālo lēmumu intensitāti. Grupas polarizācija neattiecas tikai uz lēmumiem, bet arī uz spriedumiem un attieksmēm. Grupas polarizācija notiek pateicoties:

Ø Informatīvai ietekmei – cilvēks saskaras ar informāciju, kas iepriekš nav bijusi zināma, nav ņemta vērā. Informācija bieži vien gan ir speciāli atlasīta, lai dalībnieki pieņemtu lēmumu. Tomēr pati saņemtā informācija tik ļoti neietekmē grupas dalībniekus. Informācijas ietekme palielinās, ja informācija tiek apspriesta, notiek diskusija;

Ø Sociālai salīdzināšanai – grupas dalībnieki cenšas panākt vienprātību un pakļaujas grupas vairākumam.

Arī ikdienas dzīvē cilvēki apvienojas ar sev līdzīgiem. Tikai reālajā dzīvē ir grūtāk noteikt cēloni un sekas. Tomēr ir daudz piemēru: interešu grupas, antisociālas grupas u.c.

· Sāncensība un sadarbība.

Pieņemot lēmumu grupā, dalībniekiem ir kopīga mērķa apziņa – pieņemt lēmumu. Kā jau iepriekš teikts, domstrpības ir: kāds lēmums tiks pieņemts. Grupas dalībniekiem var būt atšķirīgi personiskie mērķi, un tas var apgrūtināt lēmuma pieņemšanu. Ja grupas dalībniekiem ir atšķirīgi mērķi, tad var attīstīties starppersonu konflikts. Konfliktu risinot var: sadarboties vai sacensties. Sadarbojoties iegūs visi grupas dalībnieki, bet sāncensības gadījumā vieniem ir iespēja iegūt vairāk, bet citi zaudēs.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Kādi procesi ir visraksturīgākie Jūsu darba grupā?

2. Kādi pasākumi ir veikti Jūsu darba grupā, lai veicinātu grupas saliedētību?

3. Kā tiek pieņemti lēmumi Jūsu darba grupā?

4. Vai Jūsu darba grupā vērojama grupas domāšana, mazākuma ietekme?

5. Vai lēmuma pieņemšanā tiek uzklausīti pretargumenti, izdiskutēti?

6. Vai grupas locekļi izrāda savu ieinteresību lēmuma pieņemšanā?

7. Vai grupā sastopama sociālā slinkošana? Kādi pasākumi tiek veikti, lai to samazinātu vai nepieļautu?

2.5. Grupas darba efektivitāte. Grupa un komanda.

Grupas darba efektivitāte ir viens no svarīgākajiem grupas kritērijiem. Lai grupas darbs būtu efektīvs ir nepieciešami vairāki nosacījumi:

1. Piemērots vadītājs.

Piemērots vadītājs ir tāds, kurš prot apvienot grupu kopējam darba mērķim un veltīt šim darbam pietiekami daudz laika.Par vadītāja prasmēm un funkcijām tiks runāts tālāk.

2. Piemēroti grupas dalībnieki.

Katram grupas dalībniekam ir piemērotas zināšanas un prasmes, ka nepieciešmas mērķa sasniegšanā. Tāpat grupas dalībniekiem ir jāprot darboties grupā, nepieciešamās saskarsmes prasmes, lai nodrošinātu līdzsvaru un pozitīvu psiholoģisko klimatu grupā.

3. „Grupas izjūta”.

Katrs grupas dalībnieks izjūt kopējo grupas garu, mērķus. Viņš ir gatavs veltīt personisko enerģiju un laiku grupas stiprināšanai un citu grupas dalībnieku atbalstīšanai. Strādājot ārpus grupas dalībnieks nedrīkst zaudēt savu piederības izjūtu grupai, nedrīkt aizmirst, ka viņš pārstāv savu grupu, prezentē to.

4. Konstruktīva gaisotne.

Grupā ir pozitīvs psiholoģiskais klimats. Grupas dalībnieki jūtas brīvi, nepiespiesti un ir gatavi uzņemties zināmu risku.

5. Kopīgi mērķi.

Grupai ir skaidri izvirzīti mērķi. Visi grupas dalībniekiem tie ir zināmi. Grupas dalībnieki pieņem darba uzdevumus arī tad, ja tie liekas grūti, bet izpilodāmi. Enerģija tiek izmantota mērķu sasniegšanai, vājo vietu atklāšanai un likvidēšanai.

6. Skaidra un patstāvīga darba plānošana.

Grupa patstāvīgi plāno savu darbu, plānošanai ir produktīva loma visas organizācijas kopstruktūrā.

7. Efektīvas darba metodes.

Grupai jāatroda pastāvīgā attīstībā. Jāmeklē visefektīgākās metodes un veidi, kā sasniegt izvirzītos mērķus.

8. grupas „procedūra”.

Grupā ir skaidri noteiktas lomas. Laba komunikācija grupas dalībnieku vidū.Administratīvās procedūras veicina grupas attīstību.

9. Konstruktīva kritika.

Grupas vājās vietas un dalībnieku individuālās kļūdas tiek pārbaudītas un noteiktas, izmnatojot konstruktīvu kritiku:

Ø Kritika kā atbalsts – norāda vājās vietas;

Ø Konkrētums – par ko kritizē;

Ø Savlaicīgums – tikai par esošo kļūmi;

Ø Samērojamība – attiecībā cik liela ir kļūme;

Ø Objektivitāte – tikai fakti, bez subjektīva sprieduma;

Ø Lietišķums – darbs, ne cilvēka personības īpašības;

Ø Bez formālisma – nelieto „kritika kritikas dēļ”.

Grupas dalībnieki mācās no negatīvas pieredzes.

10. Attīstītas un līdzsvarotas personības.

Grupas dalībnieki ir emocionāli līdzsvaroti. Valda konstruktīva gaisotne, ne emocionālais noskaņojums. Grupa var mazināt arī spilgtu individualitāšu darbību, ja tas traucē grupas kopējam darbam.

11. Radoša stingrība.

Grupa var radīt jaunas idejas, pamatojoties uz kopējo darbību. Grupai tiek sniegts atbalsts no ārpuses šo ideju īstenošanai. Riska uzņemšanās tiek atalgota, jaunās idejas tiek īstenotas praksē.

12. Labvēlīgas starpgrupu attiecības.

Regulāri kontakti ar citām grupām, informācijas apmaiņa ar citām grupām, personīgie kontakti ar citu grupu dalībniekiem. Tas veicina gan grupas attīstību, gan dod labumu grupas darbībai.:

Latvijā pastāv tendence visas darba grupas dēvēt par komandām. Tomēr starp darba grupu ( pat labu) un komantu pastāv būtiskas atšķirības:

1. Darba komandā starp visiem dalībniekiem valda pilnīga uzticēšanās ( darba grupā tas sastopams reti).

2. Darba komandā cdalībnieki gatavi dalīties ar informāciju, kas ir viņu rīcībā, ja tā ir nepieciešama citam komandas dalībniekam ( darba grupās tā ir reta parādība).

Atšķirības starp grupu un komandu (Humphries,1995) :

Ø Mērķi var sasniegt ātrāk un efektīvāk;

Ø Palīdz viens otram uzlabot savas prasmes;

Ø Komandas dalībniekie ir daudz pārliecinātāki par sevi ir labas savstarpējās komunikācijas prasmes;

Ø Ir daudz radošāki;

Ø Ir izteikti elastīgi;

Ø Apsveic viens otru ar panākumiem;

Ø Savstarpēji dalās ar informāciju, zināšanām un izjūtām;

Ø Ir pašmotivēti;

Ø Priecājas par savu darbu un talās priekā ar citiem cilvēkiem;

Ø Brīvs darba veikšanā.

Komanda ir nepieciešama tad, ja:

Ø Ir krīzes situācija;

Ø Darbs jāveic ātri un efektīvi ( laika trūkuma apstākļos);

Ø Jāveic pilnīgi jauns uzdevums vai nepieciešams neordinārs uzdevuma vai problēmas risinājums.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Vai Jūsu darba grupu var uzskatīt par komandu? Pamatojiet!

2. Vai Jūsu ģimeni var uzskatīt par komandu?

3. Kādi pasākumi ir veicami, lai jūsu vadītā darba grupa kļūtu par komandu?

2.6. Vadītājs, vadītāju iedalījums, vadītāju prasmes un funkcijas. Vadītāja darba stili, to saistība ar grupas efektivitāti.

Ikvienai grupai vai komandai ir nepieciešams vadītājs.

Vadītājs ( līderis) – indivīds, kas organizē un vada grupas darbību, regulē savstarpējās attiecības grupā ( Psiholoģijas vārdnīca, 1999).

Vadītājs nozīmē arī atbildību par padotajiem un visa veida organizatoriskiem resursiem. Vadītāja tipi ir atkarīgi no to risināmiem uzdevumiem un pienākumiem. Vadītājus var iedalīt:

Zemākā līmeņa vadītāji ir atbildīgi par katra viņam padotā darbu, bet nav atbildīgi par citu vadītāju darbu. Viņš kontaktējas ar katru no savas grupas dalībniekiem, motivē darbam izpildei, organizē grupas darbu Piemēram, galvenais grāmatvedis.

Vidējā līmeņa vadītāji parasti aptver vairāk kā vienu līmeni organizācijas hierarhijā. Viņi ir atbildīgi par zemāko vadītāju darbu, bet dažreiz arī par katru sava padotā darbu. Atbildīgs arī par viņam pakļauto grupu saliedētību, grupu motivāciju darbam un vienotu vērtību orientāciju.Piemēram, pārzinis mācību darbā skolā.

Augstākā līmeņa vadītāji ir atbildīgi par visas organizācijas darbu kopumā. Viņi arī izstrādā darbības politiku, stratēģiju un vad organizāciju mijiedarbībā ar apkārtējo vidi.Atbildīgs arī par organizācijas organizācijas efektīvu darbību, risina organizāciā iekšējos konfliktus. Vadītājam ir jābūt informētam par visu organizācijā notiekošo. Piemēram, skolas direktors.

Funkcionālie vadītāji ir atbildīgi tikai par vienu organizātoriskās darbības veidu. Piemēram, direktora vietnieks saimniecības jautājumos.

Vispārējie vadītāki atbildīgi par visu organizāciju vai kādu tās apakšvienību, turklāt ir atbildīgi par vidu tās darbību.

Kā redzams, vadītāji atšķiras pēc atbildības pakāpes un pienākumiem. Tomēr visiem nepieciešamas vadīšanas prasmes.Vadītāja prasmes un darbošanās ir atkarīgas no līmeņa organizācijā un hierarhijas, kurā viņš atrodas. Visiem vadītājiem nepieciešamas:

· Speciālās (profesionālās) prasmes – spēja lietot speciālās zināšanas ( grāmatvedības, finansu, matemātikas skolotāja, fiziķa u.c.).

· Saskarsmes prasmes – spēja strādāt ar cilvēkiem, saprast un motivēt kā grupas dalībniekus.

· Konceptuālās prasmes – spēja koordinēt un integrēt visas organizācijas intereses un aktivitātes. Plānot organizācijas darbu perspektīvā.

Šīs prasmes ir nepieciešamas visiem vadītājiem, tomēr prasmju attiecība ir atkarīga no vadītāja līmeņa.

2.6.1.tabula. Vadītāju prasmju sadalījums

Lai vadītājs veiksmīgi vadītu darbu organizācijā viņam jāveic noteikta funkcijas. Kā jau redzams ( 1. tabula), saskarsmes prasmes visu līmeņu vadītājiem jābūt vienādā līmenī. Tieši izmantojot saskarsmes prasmes vadītājs veic savas funkcijas organizācijā, vada organizāciju. Ja saskarsmes prasmes vadītājam ir zemā līmenī, tad arī savas funkcijas viņš veic slikti.

Lai vadītājs sekmīgi varētu realizēt avas prasmes un veikt savas funkcijas, svarīgs ir laika sadalījums. Prakstiski viss darba laiks vadītājam būtu jāsadala un jāsaplāno trīs galvenos virzienos:

· Iestādes vai organizācijas vadīšana: vadītājs veic savas tiešās funkcijas.

· Sadarbība ar partneriem ārpus organizācijas: saskaņots darbība, prasību ievērošana un jaunu ideju meklēšana.

· Savas kvalifikācijas un zināšanu papildināšana.

Vadītāja funkcijas.

Rozanova (Rozanova, 1999) min četras vadītāja galvenās funkcijas:

· Darba plānošanu.

Plānošanas funkcijā svarīgākā loma ir stratēģiskai plānošanai. Tā ir pats visām citām vadītāja darbībām. Visas pārējās vadītāja funkcijas saistītas ar stratēģisko mērķu īstenošnu. Stratēģiskā plānošana – vadības darbības un lēmumu komplekss, kas saistīts ar specifisku sratēģiju, virzienu izstrādi, kas sekmē organizācijā izvirzīto mērķu sasniegšanu. Vissvarīgākais stratēģiskā plānošanā ir organizācijas mērķu izvēle. Ja organizācijā tiek veikts plašs izpētes darbs, tad galveno, tālejošo mērķu noteikšana un formulēšana nav grūta. Tomēr sākumā tiek formulēti vispārīgie mērķi. Tomēr, lai mērķi sekmētu efektīvu organizācijas funkcionēšanu, mērķiem ir jāatbilst noteiktai prasībai – tiem jābūt konkrētiem, izmēramiem, vērstiem nākotnē, plānošnai jābūt sistēmiskai.

Plānošanas funkciju ietver sevī vairākus posmus:

- Mērķa izvēle.

- Sākotnējo nosacījumu analīze lēmuma pieņemšanā;

- Lēmuma pieņemšanas alternatīvu meklēšana;

- Vislabākās, efektīvākās alternatīvas izvēle no vairākām iespējamām;

- Plāna izpilde.

Ļoti svarīga ir efektīva lēmuma pieņemšana. To var raksturot ar izteiksme:

Efektīvs lēmums = lēmuma kvalitāte x lēmuma izpildītāju akceptu

Efektīvs lēmums ir tļāk izstrādātā plāna pamatā, bet lēmuma akceptēšana no izpildītāju puses, nodrošina darbinieku ieinteresētību un motivāciju šī plāna realizācijā.

Lai veiktu plānošanas funkciju ir jāņem vērā vairāki aspekti:

- Jānovērš negatīvie efekti: izvirzīto mērķu un izstrādāto plānu nenoteiktība un mainība;

- Jākoncentrē uzmanība uz galvenajie, svarīgākajiem šī plāna uzdevumiem;

- Budžeta sastādīšana;

- Atvieglot, vienkāršot vadības kontroles funkciju.

Tomē svarīgi, lai mērķu un plānu izpildē būtu ieinteresēti visi organizācijā strādājošie. Lai sekmīgi izpildītu nospraustos mērķus un plānus jāparedz arī noteikti riska faktori, kas var radīt negatīvu ietekmi. Jāņem vērā trīs faktoru grupas:

1. Orgonizātoriskie un strukturālie faktori:

Ø Skaidri formulēti mērķi;

Ø Korekta lēmumu pieņemšana;

Ø Konkrēta uzdevumu un laika plānošana;

Ø Personāla darba koordinācija;

Ø Korekta darba kontrole.

2. Cilvēciskā faktora darbība:

Ø Motivācija;

Ø Informētība;

Ø Korekta personāla vadība;

Ø Sadarbība uzdevumu izpildē;

Ø Labvēlīgs psiholoģiskais klimats darba grupās;

Ø Katra darbinieka pašrealizēšanās iespēja.

· Organizātoriskā funkcija.

Organizotāriskā funkcija ietver sevī - nodrošināt ritmisku, mērķtiecīgu organizācijas darbību. Tās pamatā ir vadītāja:
- savu iespēju ( reālu un potenciālu) un esošo rezervju ( materiālo, cilvēcisko ) apzināšanās;

- savu padoto iespēju apzināšanas ( uzskaite);

- pareizs personāla izkārtojums;

- efektīvas komunikācijas realizēšana ar personālu;

- koordinācijas nodrošināšana starp dažādām organizācijas sastāvdaļam .

Organizātoriskā funkcija ir ļoti laika ietilpīga, izņemto ļoti nelielas organizācijas. Tāpēc lielā organizācijās visbiežāk ir darba dalīšana. Darba dalīšana var būt horizontāla un vertikāla.Lielās un sarežģitas struktūras organizācijas visbiežāk ir horizontāla darba dalīšana – veido horizontālas apakšnodaļas, kurām ir specifiski, konkrēti mērķi. Visbiežāk tās sauc par nodaļām, dienestiem, instancēm utt. Zemākie vadītāji atskaitās par darbu augstākiem. Informācija tiek nodota no augšas uz leju. Horizontāla darba dalīšana ir lineārās vadības struktūrās. Šāda tipa vadīšanai ir gan pozitīvie, gan negatīvie aspekti. Pozitīvie:

- skaidra un izteikta pakļautības izpratne;

- vadītāja personīgā atbildība par grupas vadīšanu un darba gala rezultātu;

- vienkārša, droša, ekonomiska ( ja nav dublējošās struktūras) vadīšana.

Negatīvie:

- ļoti augstas prasības pret visiem vadītājiem, jo viņiem ir jāpieņem kvalitatīvu, efektīvi lēmumi, labas zināšanas personāla vadībā.

- ilgs darbības saskaņošanas process dažādu darbību veikšanā, kas apgrūtina steidzamu, operatīvu darbību veikšanu;

Mūsdienās ļoti reti tiek veidota šada vadīšanas sistēma, jo tā nav efektīva vadītājiem izvirzīto ļoti augsto prasību dēļ. Mūsdienās izmanto lineāri funkcionālo vadības struktūru. Arī šai modelī organizācijas vadītājs saglabā funkcionālo vadītāju kontroli. Tomēr mūsdienās visplašak izplatīts funkcionālā strukturu vadīšana. Te galvenais ir tas, ka vadītājam ir svarīgs darbības gala rezultāts, bet darba plānošna grupās ir autonoma, saskaņota ar citām grupām, ja kopējā mērķa sasniegšanai tas nepieciešams. Lai funkcionāla organizācija sekmīgi darbotos, tās vadītājam nepieciešams:

Ø vadītāja, organizātora spējas;

Ø orientācija uz svarīgāko oerganizācijā izvirzīto mērķu sasniegšanu;

Ø pēctecības ievērošana lēmumu pieņemšanā;

Ø reāls situācijas vērtējums un vajadzīgā vadības stila izvēle;

Ø uzmanības izrādīšana darbiniekiem kā personībām;

Ø padoto radošo spēju izvērtēšana;

Ø atbildības uzņemšanās par grupas darbu;

Ø uzticēšanās un atbildības dalīšana veicamā darba procesā;

Ø darbinieku vajadzību ievērošana, uzmanība pret darbiniekiem;

Ø vajadzības gadījumā palīdzības sniegšana;

Ø risināt konfliktsituācijas darba procesā.

· Motivācijas funkcija.

Motivācijas funkcija ietver faktoru sistēmu, kas veicina nospraustā mērķa izpuldi. Tā ir ļoti nozīmīga funkcija, jo no darbinieku motivācijas ir atkarīgs gan mērķu izpilde, gan rezultātu kvalitāte. Motivācija var būt:

- ārēja – pienākums, prasības, pamudinājums ( pozitīvs, negatīvs), prēmija utt.;

- iekšēja – pats darbs sniedz gandarījumu, cilvēks realizē kādu sev nozīmīgu mērķi. Iekšējā motivācija vienmēr ir efektīvāka kā ārēja.

Vadītāja uzdevums ir veicināt darbinieka iekšējo motivāciju – ieinteresēt darbā, veicināt aktivitāti, pozitīva emocionālā klimata veidošana darba veikšanā u.c. Lai sekmīgi veiktu motivācijas funkciju, vadītājam:

Ø jāpārzina svarīgākās, nozīmīgākās darbinieku vajadzības;

Ø jāzina darbinieka personības īpašības;

Ø jāinteresējas par darbinieku dzīves mērķiem, vēlmēm;

Ø jāņem vērā starppersonālās attiecības grupā;

Ø jāstimulē, jāatbalsta darbinieki darba izpildes laikā;

Ø jānovērtē darbinieka attieksme pret veicamo darbu;

Ø saskarsmes procesā jābūt labvēlīgi noskaņotam, pacietīgam;

Ø jāciena savus padotos;

Ø jāpazīst arī sevi un savas uzvedības izpausmes.

Motivācijas funkcijas realizēšanā liela nozīme ir atgriezeniskai saiknei starp atsevišķiem grupas dalībniekiem un grupas vadītāju. Tā sniedz informāciju par to, kāda palīdzība vai konkrēta motivācija noteiktā laikā ir visvajadzīgākā, efektīvākā.

· Kontroles funkcija.

Kontrole nodrošina organizācijas mērķu sasniegšanas procesu. Tā ietver sevī:

- nostādnes,

- standartus,

- faktisko, reālo sasniegumu noteikšanas metodes,

- korekcijas, kas tiek veiktas, ja sasniegumi neatbilst izvirzītajiem standartiem.

Ar kontroli saprot nevis kāda darbinieka nepareizas rīcības vai darbības atklāšanā, bet gan kā savlaicīgu palīdzību uzvedumu un mērķu īstenošanā.

Ja notiek kāda konkrēta darbinieka darba pārbaude, tad , ja atklāj kādu neprecizitāti vai kļūdu, jābūt korektai kritikai ( tikai par konkrēto darbu un laiku). Vadītājam svarīgi ir ne tikai atklāt nepilnības, bet daudz svarīgāk ir noskaidrot šo nepilnību rašanās cēloņi. Tieši veicot kontroles funkciju, vadītājs vislabāk demonstrē savas saskarsmes prasmes un viens no tās aspektiem ir pateikt negatīvu informāciju pozitīvā veidā, t.i., parādīt pozitīvo aspektu kļūdas labošanā, nevis iestrēgt kritikā ( pozitīvā informācija palielina motivāciju, negatīvā – samazina).

Kontrole arī saistās ar pastāvīgu esošā salīdzināšanu ar to kā tam būtu jābūt. To gan var darīt tikai tas, kurš labi zina, kā ir kā jābūt.

Kontroles objekti ir:

- darbības rezultātu vērtējums;

- personāla vērtējums, kas šos rezultātus guvis;

- pasākumu efektivitātes vērtējums, kas ietverti organizācijas plānos;

- vispusīgs organizācijas darbības vērtējums;

- atgriezeniskās saiknes izmantošana, kas veicina motivāciju un darbinieku informētību, vērtējums.

Citi autori izdala piecas vadītāja funkcijas:

· mērķa izvirzīšana;

· plānošana;

· lēmuma pieņemšana;

· plāna un mērķu realizācija;

· kontrole.

Šis iedalījums ir izvērstāks, skaidrāks. Tomēr iepriekš minētai arī ietver šīs pašas funkcijas.

Piecu funkcijas attiecas uz vairākām vadītāja darbības sfērām:

Ø organizācijas, iestādes vadīšanu ( materiālie resursi, finanses u.c.);

Ø personāla vadīšanu un plānošanu perspektīvā;

Ø sava ( vadītāja) darba plānošanu.

Forannds ( Forands, 2003 ) izdala tādas vadītāja funkcijas:

· Plānošana ( analizēt pagātni, izpētīt tagadni un prognozēt nākotni un atrast mērķu īstenošanas paņēmienus);

· Organizēšana (struktūras un darbības projektēšana, cilvēku, finanšu, materiālu, laika un informācijas resursu efektīva sakārtošana);

· Rīkojuma došana ( nodrošina personāla atbilstošas aktivitātes uzturēšanu);

· Koordinācija darbības organizātoriskās sistēmas atbilstoša uzturēšana, konstatēto nepilnību vai cita veida izmaiņusakārtošana vai novēršana, mijiedarbības nodrošināšana, procesa un kolektīva harmonizēšana, saliedēšana);

· Kontrole ( darbības procesa izpildespārbaude, rezultātu konstatēšana atbilstoši izstrādātajam mērķim, pieņemtajiem plāniem, izdotajiem rīkojumiem. Kontrolei jābūt sistemātiskai).

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Kādas vadītāja prasmes Jūs uzskatiet par svarīgākām? Pamatojiet savu izvēli.

2. Kuras prasmes, Jūsuprāt, Jums būtu jāpilnveido?

3. Kuras no vadītāja funkcijām Jums liekas svarīgākās? Sarindojiet tā pēc nozīmības.

4. Kādas vadītāja pesonības īpašības ir nepieciešanas katrā no vadīšanas funkcijā ? Uzrakstiet tās!

5. Kurš no piedāvātajiem vadītāju funkciju iedalījumiem Jums šķiet labākais? Pamatojiet to ar savu reālo darbību.

Vadītājs kā līderis, vadības stili (0marova, 1996, Reņģe, 1999).

Tādi jēdzieni kā „vadītājs” un „līderis” parasti tiek lietoti kā sinonīmi. Tā tas patiesi ir, jo angļu valodā „ leader” tulkojumā nozīmē vadītājs. Tomēr, ja runājam par organizāciju vai iestādi, tad ar „vadītāju” visbiežāk saprotam ieceltu, apstiprinātu iestādes vai organizācijas vadītāju, kuram piemīt arī reāla vara un citi darbinieki viņam pakļaujas šai organizācijā. Kā vadītājam viņam ir noteiktas funkcijas, kuras viņš veic. Nereti ieceltu vadītāju dēvē par „ formālo līderi”. Organizācijā vai darba grupā var būt arī „neformālais līderis” . Tas ir cilvēks, kuru citi darbinieki ciena, kuram ir liela ietekme uz citiem darbiniekiem. Tomēr neformālajam līderim nav oficiāls status organizācijā. Vissoptimālākā situācija ir, ja formālais un neformālais līderis ir viena persona. Tas atvieglo gan vadītāja darbu, gan darbinieku motivāciju darbā.

Vadītāja darbības efektivitāti lielā mērā nosaka viņa personības īpašības. Pētījumi rāda, ka ir trīs efektīvas līderības nosacījumi:

- Izteikta vajadzība pēc varas;

- Zema afiliācija ( nav vajadzības iepatikties darbiniekiem, uzturēt emocionālas saiknes);

- Izteikta nevēlamas aktivitātes bremzēšana ( varas neizmantošana manipulējot ar cilvēkiem).

Dažādi pētnieki un teoriju pārstāvji apraksta dažādus vadītāju personības tipus. Arī mūsdienās pastāv uzskats, ka svarīgas ir tieši paša līdera, vadītāja personības īpašības. Teorētiķi runā par „harismātisku personību”, bet atzīmē, ka viņa vara nebalstās uz loģiku vai tradīcijām, bet uz viņapersonības īpašībām un spējām. Zinātnieki uzskata, ka mūsdienu harizmātisko līderi raksturo:

- Enerģijas apmaiņa ar sekotājiem – cilvēks it kā izstaro enerģiju, „uzlādējot” citus;

- Iespaidīga āriene – pievilcīgs, izteikta izturēšanās prasmes;

- Rakstura neatkarība – nepakļaujas citu ietekmei ( visbiežāk – internāļi);

- Labas retoriskās spējas – prot sarunāties, veidot dialogu, diskusiju, uzstāties auditorijā;

- Pieņemcitu cilvēku sajūsmu par sevi – jūtas labi, ja tiek apbrīnoti. Tomēr citu apbrīna nerada viņos augstprātību vai patmīlību;

- Pārliecinoša un cieņas pilna izturēšanās – vienmēr pārvalda, kontrolē situāciju.

Arī musdienā šada tipa līderi darbiniekus noskaņo pozitīvi gan pret sevi, gan izvirzītajiem organizācijas mērķiem, gan motivē darbu mērķa sasniegšanā.

Līderības ( vadības) stili (Omarova,1996, Reņģe, 1999)

Vadīšanas vai līderības stils ir katram vadītājam raksturīgs tipiskāko metožu, paņēmienu sistēma, ar kuru tad darbojas uz saviem darbiniekiem, ietekmē viņu darbību, uzvedību. K.Levins izdala trīs galvenos vadības stilus:

· Demokrātiskais vadības stils.

Demokrātisko vadības stilu bieži dēvē par koleģiālo. Demokrātiskais vadības stils balstās uz:

Ø Koleģiālo lēmumu pieņemšanu, pirms lēmuma pieņemšanas notiek diskusijas darbinieku vidū, pilnvaras lielā mērā tiek deleģētas darbiniekiem, darbinieki tiek iesaistīti lēmuma pieņemšanā;

Ø Izmanto darbinieku radošo potenciālu gan lēmumu pieņemšanā, gan uzdevumu izpildē, jo darbinieki ir motivēti pildīt tos uzdevumus, kuru pieņemšanā paši piedalījušies;

Ø Atbildība tiek sadalīta, jo darbinieki piedalās lēmumu pieņemšanā;

Ø Stimulē darbiniekus papildināt savas zināšanas, kvalifikāciju;

Ø Arī pats vadītājs mācās, paplašinot savas zināšanas un kvalifikāciju, respektē kritiku;

Ø Izvēlas zinošus, kvalificētus darbiniekus, nebaidoties no konkurences;

Ø Kontakti ar darbiniekiem ir lietišķi, draudzīgi, uzvedība ir lidzsvarota, kontrolē savu uzvedību;

Ø No darbiniekiem prasa saprātīgu disciplīnu, diferencēta pieeja;

Ø Darba kvalitātes uzlabošanā un darbinieku motivēšanā izmanto dažādus veidus;

Ø Organizācijā vai darba grupā ir labvēlīgs psiholoģiskai klimats, kas veicina darba izpildi;

Ø Kopumā nodrošima augstu darba efektivitāti, īpaši kvalitatīvi;

Ø Organizācijā vai darba grupā darbs notiek arī vadītāja prombūtnē.

Demokrātiskā stila realizācija prasa daudz laika. Tas ir efektīvs, ja lēmuma pieņemšanā nav laika ierobežojums. Ja lēmums jāpieņem ekstremālos apstākļos, laika deficītā, tad tas ne vienmēr ir efektīvs.

· Autoritārais vadības stils.

Autoritāro stilu dēvē arī par autokrātisko, direktīvo vadības stilu. Jau pats stila nosaukums norāda, ka tas saistīts ar varu, visbiežāk piespiešanu. Autoritārs vadītājs pats daudz strādā un piespiež to darīt arī darbiniekus. Tas balstās uz:

Ø Vienpersonisku lēmumu pieņemšanu visos jautājumos;

Ø Vienpersoniski uzņemas arī atbildību par pieņemtajiem lēmumiem, var uzdot arī darbiniekiem;

Ø Darbinieku iniciatīva tiek apspiesta, darbinieku radošums netiek izmantots;

Ø Neizmanto savu darbinieku zināšanas, kvalifikāciju, pats zina visu;

Ø Izvēlas mazāk zinošus un kvalificētus darbiniekus, baidās no konkurences, no spējīgiem darbiniekiem cenšas atbrīvoties;

Ø Saskarsmē ar saviem darbiniekiem distencēts, formāli kontakti, bieži uzvedība atkarīga no garastāvokļa;

Ø Disciplīna organizācijā vai grupā ir stingra, formāla;

Ø Kā galveno motivācijas, ietekmēšanas veidu izmanto sodus, dažreiz tiek apbalvoti izredzētie;

Ø Vadītāja prombūtnē darbs faktiski apstājas.

Tomēr autoritārais vadības stils ir efektīvs ekstremālās situācijās, kad lēmums jāpieņem ātri un pilnībā jāuzņemas atbildība par pieņemto lēmumu. Tas ir efektīvs arī tad, ja darbinieku zināšanu un kvalifikācijas līmenis ir zems. Tāds vadības stils vairāk raksturīgs tā saucamajās birokrātiskajās iestādēs ( valsts un budžeta iestādes). Autoritārais stils ir nepieciešams arī grupas formēšanās laikā ( pirmajā grupas attīstības stadijā – iepašīnās stadijā).

· Liberālais vadības stils.

Bieži liberālo vadības stilu mēdz dēvēt par „neiejaukšanās „ stilu, retāk par „anarhistisko” vadības stilu. To par vadības stilu var dēvēt visai nosacīti, jo faktiski vadītājs pilda tikai koordinātora funkcijas, vadība ir formāla. Tas balstās uz:

Ø Lēmumu pieņemšanā gaida norādījumos no augstākstāvoša vadītāja vai pieņem sapulces lēmumu;

Ø Lēmumu, uzdevumu darbiniekiem lūdz pildīt;

Ø Atbildību neuzņemas ne par pieņemtajiem lēmumiem, ne darba rezultātiem;

Ø Darba izpildi un iniciatīvu pilnībā deliģe darbiniekiem;

Ø Motivē darbiniekus paplašināt savas zināšanas un kvalifikāciju, arī pats labprāt papildina zināšanas;

Ø Ar jaunu darbinieku atlasi praktiski nenodarbojās;

Ø Ar darbiniekiem kontaktējas tikai pēc viņu iniciatīvas, pats labprāt izvairās no kontaktiem;

Ø Saskarsmē ar darbiniekiem piekāpīgs, nemēdz aizstāvēt savu viedokli;

Ø Visbiežāk prasa no padotajiem formālu disciplīnu, neinteresējas par to izpildi;

Ø Darbinieku motivācijā neizmanto ne sodus, ne apbalvojumus;

Ø Nenodrošina augstu darba efektivitāti, stabilu psiholoģisko klimatu;

Ø Rada konfliktus, nekārtības darbā;

Ø Vadītājs praktiski nav jūtams.

Tomēr liberālais vadības stils ir nepieciešams radošās grupās, zinātniskos kolektīvos, jo stimulē radošo aktivitāti, iniciatīvu. Katrs darbinieks var radoši darboties, eksperimentēt. Organizācijās ar stingri izteiktu struktūru liberālais vadības stils nebūtu vēlams.

Bez minētajiem vadības stiliem pastāv vēl citas pieejas un stilu dalījums. Viens no virzieniem kā galvenos kritērijus izvirza:

· Vadītājs – galvenais ir darba rezultāts;

· Vadītājs – svarīgākais ir cilvēku attiecības grupā.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Kādas personības īpašības būtu nepieciešamas vadītājam?

2. Kādas savas vajadzības apmierina indivīds, kas strādā kā vadītājs?

3. Kāds vadības stils būtu visefektīvākais Jūsu organizācijā? Pamatojiet savu izvēli!

4. Kādu vadības stilu izvēlētos Jūs?

5. Vingrunājums:

Vai esi derīgs vadošam darbam

Uz šo jautājumu var saņemt samērā ticamu atbildi, kaut gan tiks pārbaudīta tikai viena īpašība – izlēmība.

Savas atbildes ierakstiet tabulā!

A. Vai jūs parasti noliedzat savu vainu, ja jūsu rīcība izraisījusi nepatīkamas sekas?
Atbilde „nē” 4 punkti; „jā” – 0 punktu

B. Vai jūs, cilvēkam kaut ko atsakot, nosauciet patiesos motīvus vai slēpjat tos aiz dažādiem aizbildinājumiem par apstākļiem, sakritībām, vajadzībām utt.?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 2 punkti.

C. Vai diskusija par kādu jautājumu vai problēmu maina jūsu uzskatus?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 3 punkti.

D. Ja jums rodas iespēja pāriet uz labāk atalgotu darbu, vai darīsiet to nešauboties?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 2 punkti.

E. Vai jūs viegli pielāgojieties jaunā darba vietā, jauno kolēģu vidū?
Atbilde „nē” 0 punkti; „jā” – 4 punkti.

F. Jūs ilgāku laiku strādājat vienā darbā, bet atnācis jauns vadītājs. Vai jums būs viegli pielāgoties (pakļauties) viņa pieprasītajām izmaiņām darbā?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 3 punkti.

G. Ja jūsu uzskati nesakrīt ar vadītāja viedokli, vai esat gatavs darba sanāksmē par to atklāti runāt?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 3 punkti.

H. Vai jūs vienmēr izpildiet to ko esiet solījis?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” – 3 punkti.

I. Vai jūs spējat nopirkt kādu priekšmetu, kas jums nav vajadzīgs, bet jums tas ļoti patīk?
Atbilde „nē” 2 punkti; „jā” – 0 punkti.

J. Vai pieļaujat , ka kāda cilvēka personības pievilcība var mainīt jūsu pieņemto lēmumu?
Atbilde „nē” 3 punkti; „jā” – 0 punkti.

K. Vai jūs pieprasīsiet mainīt tekstu, kura saturs ir pareizs, bet forma un stils neapmierina?
Atbilde „nē” 0 punktu; „jā” 2 punkti.

Tabulā ierakstiet katras atbildes punktu skaitu, saskaitiet kopējo punktu skaitu!

Kopumā var iegūt no 0 – 31 punktam. Ja punktu summa ir:

· No 0 – 9 punktiem: jāatzīst, ka nepiederiet pie izlēmīgiem cilvēkiem. Jūs ilgi pārdomājiet katru lēmumu, izvērtējot argumentus par un pret. Jūs neiebilstat, ja kāds cits pieņem lēmumu. Gadās, ka sava bailīguma un neizlēmības dēļ pieviļat savus draugus. Jūsu zināšanas un darbs cieš no jūsu nedrošības. Mēģiniet mazināt nedrošību, neizlēmību. Sakumā pieņemiet lēmumus, kas saistīti tieši ar jums pašu, centieties izpildīt nolemto.

· No 10 -18 punktiem: lēmumus jūs pieņemiet uzmanīgi, tomēr vajadzības brī’di spējiet rīkoties izlēmīgi. Ja ir laiks pārdomām, jūs ļaujaties šaubām, cenšaties salīdzināt dažādu lēmumu priekšrocības vai vājās puses, meklējiet iespēju konsultēties ar kādu, lai gan pilnībā lēmumu variet pieņemt pats. Jums ieteicams vairāk uzticēties sev.

· No 19 – 27 punktiem: lēmumu pieņemšana jums nesagādā grūtības. Jūs izanalizējiet faktus un esiet konsekvents savā darbībā, rīcība ir ātrā un, visbiežāk, pareiza. Jūs aizstāvat savus pieņemtos lēmumus, bet, ja kļūdaties, lēmumu mainiet. Tomēr uzmanieties, lai panākumi nerada pārlieku pašpārliecinātību, ir jomas, kurās jūs neesiet pietiekami zinošs, kompetents, tāpēc peņemot lēmumu būtu ieteicams kosultēties ar šīs jomas speciālistiem.

· 28 -31 punkts: jums šaubas vispār ir svešas. Jūs sevi uzskatiet par ļoti zinošu cilvēku un noraidiet ikvienu priekšlikumu vai kritiku. Jūsu ideāls ir valdošs cilvēks, jūs cenšaties viņam līdzināties. Neveiksmju gadījumā jums ir tendence vainot apstākļus, citus cilvēkus. Ar savu darbību jūs apslāpējiet citu iniciatīvu, radošas idejas. Ieteicams ieklausīties citos, pirms noliegt, padomāt.

2.7. Mobings, bosings, bulings.

Ikviena cilvēku darbība saistīta ar sociālo vidi ( citiem cilvēkiem). Darba procesā cilvēki savstarpēji kontaktējas. Notiek tādi procesi kā savstarpējā uztvere, mijiedarbība un savstarpējā ietekmēšana. Savstarpējā ietekme saistīta ar procesiem, kuros indivīdi cenšas ietekmēt viens otru, lai panāktu sev vēlamo. Ietekmēšanas veidi var būt dažādi – pārliecināšana, suģestija, atdarināšana, piespiešana ( fiziska, emocionāla). Ietekmējot, vienscilvēks zināmā mērā var iegūt varu pār otru cilvēku. Darba procesā grupā ir cilvēki ar dažādu sociālo statusu, kas nosaka zināmu pakļautības sistēmu. Vai ietekmējot viens otru indivīdi izvēlas labvēlīgas ietekmēšanas metodes vai nē, lielā mērā nosaka grupas psiholoģiskais klimats ( attiecības starp grupas dalībniekiem) un vadītājs. Pozitīva psiholoģiskā klimatā grupas dalībnieki uzticas viens otram, atbalsta vajadzības gadījumā. Bet nelabvēlēga psiholoģiskā klimatā indivīdu savstarpējās attiecības ir formālas un var pat kļūt naidīgas. Viens no šādu negatīvu attiecību veidiem starp darbiniekiem ir mobings.Latviešu valodā mobings – sociāpsiholoģiskais terors darba vietā starp kolēģiem ( Halta, 2003). Tā pazīmes ir:

- Aizskaroša uzvedība ( apsaukāšana, noniecināšana, aprunāšana, tenku izplatīšana u.c.);

- Diskriminējoša uzvedība ( daļu no sava darba kolēģi liek darīt citam, liek uzņemties atbildību par kļūdām, kuras indivīds nav pieļāvis u.c.);

- Negatīva komunikatīva darbība kopumā ( ietver visus negatīvos ietekmēšanas līdzēkļus);

- Psiholoģiska agesija pret darba kolēģi ( tieša, piemēram, kliegšana, netieša – aprunāšana);

- Ignorēšana – atteikšanās no komunikācijas ar kādu no kolēģiem ( tas liedz iegūt gan informāciju, kas nepieciešama darbā, gan neuzklausīšana, gan tas, ka darbinieks tiek it kā izstumts no grupas kopuma.

Mobingu var iedalīt vairākās fāzēs:

1. Tanī pret indivīdu tiek vērstas atsevišķas kritiskas frāzes, apsaukāšana, neklausīšanās;

2. Sistemātisks psiholoģisks terors – kritika par darbu un jaukšanās privātajā dzīvē, izvairīšanās no kontaktiem un sarunām, runātāja pārtraukšana vai neļaušana izteikties, cilvēka ārējā izskata un personības īpašību kritizēšana;

3. Tā ietver jau tiesību pārkāpumus – nevajadzīgu, bezjēdzīgu darbu uzdošana, maina darba uzdevumus. Šai fāzē notiekošo zināmā mērā sankcionē arī vadītājs un personāldaļa;

4. Upura izolēšana – izolēšana darba vietā, ierosonāšana ātrāk iaziet pensijā utt. Arī šinī fāzē notiekoša sankcionē vadītājs un personāldaļa.

Arī mobinga sekas var iedalīt fāzēs:

1. Šai fāzē indivīds vēl var saglabāt savu darba vietu un veselību, ja:

- Sākumā neņem vērā terorizēšanu;

- Risina situācijas at humora palīdzību;

- Bez protestiem pakļaujas terorizētāju prasībām;

- Lūdz piedošanu par it kā izdarītajām kļūdām;

- Vai arī nogaida, kad tiks izvēlēts cits upuris – ja nav reakcijas no upura puses, terorizētājiem tas var kļūt garlaicīgi, jo nerada vēlamo efektu.

Tomēr, lai to izturētu, upurim ir jāpieliek ļoti lielas pūles, kas prasa gan fizisko, gan garīgo spēku.

2. Teroram pastiprinoties upurim var rasties depresija, pieaugt stress. Var paasināties hroniskas salimšanas vai upuris var saslimt ar psihosomatiskām slimībām. Bieži upuri mēģina relaksēties nodarbojoties ar sportu ( tomēr darbā cilvēks patērē pārāk daudz enerģijas, kas apgrūtina šo relaksācijas veidu). Bieži, lai samazinātu spriedzi, cilvēki sāk lietot alkoholu, kas darbojas kā relaksētājs. Tomēr vienlaicīgi var samazināties darba spējas, kas ved vēl dziļākā stresā vai depresijā. Bez tam cilvēkiem rodas nepatika pret darbu, pat iešana uz darbu. Tas var novest pie darba kavējumiem un radīt smagas sekas.

3. Šai fāzē cilvēks pats vairs nevar atrisināt radušos situāciju, viņam jau ir vajadzīga profesionāla palīdzība.

Par runā mobingu tad, ja terors pret indivīdu darbā ir vismaz sešus mēnešus. Tomēr dažreiz tā attīstība ir tik ātra, ka cilvēki nonāk jau trešajā seku fāzē.

Vēl starp kolēģiem un arī ar vadītāju var būt tāds terora veids kā bullings.Tā attīstības pamatā ir darba konflikts. Šis konflikts netiek atrisināts, bet cilvēks, kurš tanī iesaistījies var kļūt par upuri, kas negaidīti tiek pakļauts agresijai situācijās, kurā nevar sevi aizstāvēt vai nevar izvairīties no agresijas.

Mobinga cēloņi var būt ļoti dažādi:

- Cilvēkam ģimenē jau bērnībā ir bijušas agresīvas attiecības, un cilvēks tādas attiecības uzskata par normu;

- Ar agresijas palīdzību ir panācis sev vēlamo rezultātu – veidojas noteikts uzvedības modelis;

- Agresīva komunikācijas pieredze iepriekšējā darba grupā;

- Iepriekš pats ir bijis mobinga upuris;

- Personīgas antipātijas pret darba kolēģi;

- Skaudība par kolēģa sasniegumiem;

- Augsta konkurence darba grupā;

- Stress;

- Nenoteiktība, nepārtrauktas izmaiņas, haoss;

- Pārslodze darbā, atpūtas trūkums;

- Darba zaudēšanas draudi u.c.

Furfmanovs ( Furmanov, 2007) min tādus agresijas cēloņus kā:

- Citu cilvēku novērtŗjums ( jau cilvēka klātbūtne vien jau var radīt agresiju);

- Domas, ka cits cilvēks ir agresīvi noskaņots ( draudu iespējamība no cita cilvēka);

- Ieaudzināta agresija;

- Atriebība;

- Alkohola lietošana;

- Paaugstināta vai paxemināta apkārtējās vides temperatūra;

- Šaurība telpā;

- Paaugstināts troksņa līmenis;

- Gaisa augsts piesārņojums.

Bosings irvadītāja terors pret kādu no saviem darbiniekiem. Gan cēloņi, gan izpausmes veidi tam ir tādi paši kā mobingam. Tomēr tas var izpausties smagāk, jo cilvēks jūtas neaizsargāts.

Nav tāda īpaša personības veida, kas pakļauts teroram darba vietās. Par šāda terora upuri var kļūt ikviens. Bieži par tiem kļūst apdāvināti, spējīgi cilvēki, kas rada skaudību citos.

Šāda tipa terors ir sastopams arī skolās gan skolotāju attieksmē pret skolēniem, gan skolēnu starpā. Īpaši tas var būt vērojams pusaudžu grupās.

Pasākumi bosinga, mobinga un bulinga gadījumos.

Lai cilvēks cīnītos ar teroru pret sevi, pasākumus būtu vēlams veikt trīs dažādos aspektos:

1. Darbs ar sevi. Viens no piemēriem kā palīdzēt pašam sev ir slēgt ar sevi līgumu, lai mainītu gan attieksmi pret sevi, gan mainītu savu uzvedību:

- Līgums.

Es (vārds) apzinos, ka esmu pieaudzis cilvēks ar iespējām izvēlēties, un apņemos uzsākt rīkoties, lai darītu galu psiholoģiskam teroram attiecībās ar cilvēkiem un savā dzīvē. Lai sasniegtu šo mērķi apsolos:

Ø Neļaut bailēm noteikt manus lēmumus;

Ø Apgūt paņēmienus, kā cīnīties ar psiholoģisko teroru darbā;

Ø Neaizbildināties, ja gadīsies atgriezties pie vecajiem uzvedības veidiem, neizmantot kļūdas, lai atteiktos no pieņemtā lēmuma, mācīties no kļūdām;

Ø Līguma izpildes laikā izturēties pret sevi labi un iejūtīgi;

Ø Izteikt sev atzinību par katru, kaut sīkāko, panākumu.

Paraksts:

Datums:

Šis līgums cilvēkam ir jāpārlasa vairākas reizes dienā, lai atgādinātu sev par pieņemto solījumu.

- Cilvēkam nav arī jābaidās lūgt sociālo atbalstu no ģimenes, draugiem, speciālista ( psihologa, sociālā darbinieka, jurista).Svarīgi ir pārrunāt notiekošo, izanalizēt noteiktas situācijas, paskatīties uz notiekošo no cita redzes punkta. Bez tam ir vairāki paņēmieni, kas neļauj negatīvai informācijai skārt cilvēku. Viens no tādiem veidiem ir „maģiskais” aplis: cilvēks domās novelk ap sevi apli. Uz viņu vērsto informāciju ( kliegšanu, noniecināšanu, apsaukāšanu u.c.) iedomājas kā bumbiņas, kas atlec no apļa malām. Tādā veidā cilvēks pasargā sevi, samazina stresa iespējamību.

2. Informācijas dokomentēšana. To var darīt ar diktafona palīdzību, pierakstot informāciju, vācot rīkojumus par darba uzdevumiem, darba līguma pārkāpumiem. Šī informācija noderēs tālākā laikā.

3. Juridiskais regulējums.Eiropas Savienības līmenī darba aizsardzībā šobrīd aktuālākais ir stress un citi psihosociālie faktori.Līdz ar jauno profesiju rašanos vairāk apdraudēta ir nevis darbinieku fiziskā veselība, bet tieši garīgā veselība (Latvijas vēstnesis, 2004.,05.).

Latvijā mobinga regulējums normatīvajos aktos valsts līmenī ir vāji izstrādāts (Jurista vārds,2004). Tomēr to regulē Latvijas Republikas Satversmes 94.pants: „Ikvienam ir tiesības uz brīvību un personas neaizskaramību. Nevienam nedrīkt atņemt vai ierobežot brīvību citādi kā tikai saskaņā ar likumu”.

Arī ANO Vispārējās cilvēktiesību deklarācijas 3.pants (Vispārējā Cilvēktiesību deklarācija) nosaka: „ katram cilvēkam ir tiesības uz dzīvību, brīvību un personas neaizskaramību”. Šīs tiesības persona var īstenot dzīvē tieši, bez papildu likumu vai normatīvu skaidrojumu esamības.

Ieteicamā literatūra:

Omarova S. (1996) Cilvēks dzīvo grupā, R.

Reņģe V. (1999) Organizāciju psiholoģija, R.

Izmantotā literatūra:

Forands I. (2003) Biznesa vadības tehnoloģijas, R.

Furmananov I.A. (2007), Agresija i nasiļije, Sankt- Peterburg.

Halta K. (2003) Veiksmīga karjera vai mobings – psiholoģiskais terors darbā, R.

Humphries J. (1998) Managing Successful Teams, Oxford, UK.

Latvijas Republikas Satversme.

Jurista vārds (2004) Nr.40.,R.

Latvijas vēstnesis (2004) 05. R.

Maijers D. (1997) Sociaļnaja psihologija, Sankt-Peterburg.

Omarova S. (1996) Cilvēks dzīvo grupā, R.

Reņģe V. (1999) Organizāciju psiholoģija, R.

Reņģe V. (2002) Sociālā psiholoģija, R.

Rozanova V.A. (1999) Psihologija upravļeņija, M.

3. Efektīva saskarsme mūsdienu organizācijā, konfliktu risināšana un komunikatīvās kompetences veicināšana.

Sagatavoja: Maija Dūka, Lūcija Rutka

Saskarsmes būtība, veidi un funkcijas izglītības iestādē. Saskarsmes struktūra: komunikācija, mijiedarbība un sociālā percepcija. Informācijas saņemšanas un nodošanas prasmes, atgriezeniskās saites veidošana, tās loma organizācijas mērķu sasniegšanā un personāla izaugsmē. Publiskā uzstāšanās, tās mērķis un struktūra. Saskarsmes barjeru veidi, to veidošanās. Konflikta būtība un cēloņi: subjektīvie un objektīvie. Konfliktu risināšanas stratēģijas: sāncensība, pielāgošanās, izvairīšanās, kompromiss, sadarbība.

Komunikatīvās kompetences būtība, struktūra un attīstība profesionālajā darbībā un personīgajā dzīvē.

Praktiskais darbs.

1. Lomu spēle „Publiskā uzstāšanās”, rezultātu analīze.

2. Grupas spēle „Informācijas nodošana”, refleksija par uzdevuma izpildi.

3. R.Kilmana un K.Tomas testa „Konflikta risināšanas stratēģijas” aizpildīšana un savas konflikta risināšanas stratēģijas noteikšana.

4. Grupu un komandu darbs: dalībnieki sadalās grupās pa 6 - 7 cilvēki, katra grupa formulē vienu - konkrētu saskarsmes problēmu. Pēc tam tiek izvēlēti komandu vadītāji, kuri veido komandas, izlozē vienu no formulētajām problēmām un atrisina to, izmantojot E. de Bono Sešu cepuru metodi. Problēmu iespējamos risinājumus prezentē grupā un saņem atgriezenisko saiti no problēmas autoriem.

5. Grupu darbs: diskutēt par efektīvas saskarsmes būtību un, balstoties uz zinātniskās literatūras analīzi un savu dzīves pieredzi, formulēt efektīvas saskarsmes priekšnoteikumus izglītības iestādē.

3.1. Publiskā uzstāšanās, tās mērķis un struktūra.

Publiska uzstāšanās ir viena no svarīgākajām vadītāja saskarsmes prasmēm, jo tā tiek informēti organizācijas vai grupas dalībnieki. Šīs prasmes nepieciešamas, ja informācija jānodod lielākam vai mazākam cilvēku skaitam. Tāpat publiskās uzstāšanās laikā vadītājs ziņo par organizācijas vai grupas darbu, sasniegumiem, problēmām utt.

Pie publiskas uzstāšanās pieskaita: lekcijas, referātus, ziņojumus u.c. Tās laikā:

• notiek informācijas nodošana mazākam vai lielākam cilvēku skaitam;
• lektora saskarsme ar auditoriju, jo starp viņiem veidojas psiholoģiska saikne.

Lai publiska uzstāšanās būtu veiksmīga, jāievēro daži nosacījumi (Iļjins, 2009):

1. Informēšanas pamatprincipi.

Pirms ikvienas uzstāšanās svarīgi ir sakārtot informāciju tā, lai tā radītu interesi, būtu saprotama ( viegli uztverama), to atcerētos. Lai to panāktu nepieciešama:

Ø Uzticēšanās: cilvēki klausīsies oratorā, ja viņš būs simpātisks, radīs uzticēšanos. Lai to panāktu oratoram ( vadītājam) vajadzīgas zināšanas vai pieredze, kā informācijas pasniegšanas laikā izmantot savas personības īpašības, lai sasniegtu vēlamo mērķi.

Ø Intelektuāla stimulācija: cilvēki daudz uzmanīgāk ieklausās informācijā, ja tā stimulē intelektuālo darbību. Savukārt, intelektuālo darbību stimulēs tāda informācija, kura būs jauna, nezināma klausītājiem, būs atbilstoša viņu vajadzībām un prasībām, bet tai pat laikā saprotama.

Ø Kreativitāte, t.i., cilvēka spēja radīt jaunas idejas, neparastu vai orģinālu skatījumu uz sniegto informāciju. Cilvēki daudz vieglāk uztver un atceras tāda veida informāciju, kas viņiem ir interesanta, neparasta.

Ø Aktualitāte: Tā ir ļoti svarīga informācijas sastāvdaļa. Cilvēki gan uztver, gan atceras to informāciju, kura viņiem ir aktuāla. Tas ir saistīts ar tādām uztveres īpašībām kā apjoms ( cilvēks nevar uztvert visu, bet tikai noteiktu informācijas daudzumu), selektivitāti ( uztver to, kas ir aktuāls, interesants, atbilst viņa vajadzībām, atpazīstams).

Ø Noteiktas informācijas akcentēšana: jāizmanto dažādas metodes ( balss intonācija, skaļums, uzskatāmais materiāls). Bez tam, lai akcentētu noteiktu informāciju, tā jāatkārto vairākkārt dažādās variācijās..

Ja orators ( vadītājs) jau iepriekš sagatavosies, ievērojot informēšanas pamatprincipus, tad viņam būs vieglāk panākt to, ka viņā ieklausīsies.

2. Informācijas pasniegšanas metodes.

Publiskās uzstāšanās laikā informāciju var pasniegt dažādos veidos. Pirms uzstāšanās būtu jāpardomā, kurš no uzstāšanās veidiem būtu viss efektīvākais esošās informācijas pasniegšanā:

Ø Stāstījums, vēstījums. Tā galvenais mērķis ir nodot stāstījumā ietverto galveno domu tik spilgti, lai klausītāji ar interesi klausītos un atcerētos svarīgāko, galveno informāciju. Liela nozīme ir stāstījuma izklāstam. Lai stāstījuma izklāsts būtu efektīvs var izmantot sekojošus paņēmienus:

- Stāstījumam ir jāsatur konkrētas detaļas. Tas palielina interesi, uzmanību.

- Visu stāstījuma laiku jāuztur intriga, nedrīkst rezultātu pateikt iepriekš.

- Ja iespējams, būtu vēlams, stāstījumā iekļaut dialogus.

Stāstījumu izmanto kāda notikuma, piemēra izklāstā. Stāstījumu jāveido tā, lai tas saturētu sākuma daļu, kulmināciju un atrisinājumu. Tādejādi sakārtojot informāciju, klausītāju interese tiek uzturēta visu stāstījuma laiku.

Ø Apraksts. To izmanto, ja ir jāraksturo kāds noteikts objekts, priekšmets. Te svarīgi ir aprakstīt objekta svarīgākās, raksturīgākās īpašības, to izdarot pietiekami interesanti. Daudziem cilvēkiem tas ir grūts uzdevums, jo ikdienā to dara reti.

Ø Definēšana ( raksturošana,skaidrošana). Tā ir vārdu skaidrošana. Tas ir viens no komunikācijas efektivitātes rādītājiem. Svarīgi runātājam skaidrot lietotos vārdus ( svešus vārdus, svešvārdus), lai klausītāji spētu uztvert un saprast viņiem sniegto informāciju. Skaidrojums var būt gan īss, gan izvērsts.

Ø Procesu skaidrošana. To izmanto, ja jāskaidro kā kaut ko lietot, vai kā tas darbojas. Piemēram, jaunas tehnikas darbības skaidrojums. Vislabāk, ja to demonstrē arī vizuāli. To var izmantot arī jaunu kustību apguvē.

Ø Skaidrojums. Tas ir specifisks informācijas pasniegšanas veids. Visbiežāk to izmanto, ja nepieciešams izskaidrot kādu ideju.

3. Auditorijas (klausītāju) novērtējums.

Tā kā publiska uzstāšanās ir komunikācija ar auditoriju, tad pirms uzstāšanās svarīgi ir ievākt ziņas par to. Svarīgi ir zināt cilvēku vecumu, zināšanu līmeni, ieinteresētību. Iegūtās ziņas izmanto, lai izvēlētos gan atbilstošu informācijas pasniegšanas veidu, gan atbilstošu izklāstu ( valodu), gan uzskati. Jāatceras, ka tieši runātājs ir atbildīgs par to, lai tiktu saprasts.

4. Telpas novērtējums, kurā notiks publiskā uzstāšanās.

Iepazīšanās ar telpu, kurā paredzēta publiskā uzstāšanās palīdzēs izvēlēties piemērotāko pasniegšanas stilu, novērtēt klausītāju daudzumu, samazināt satraukumu. Telpas novērtējums ietver:

Ø Telpas lieluma vērtējums. Telpas lielumam būtu vēlams atbilstošs paredzētajam klausītāju daudzumam;

- Ja telpa ir pārāk maza, tad cilvēki atrodas ļoti tuvu viens otram, arī runātājs atrodas pārāk tuvu pirmajai rindai. Tas var radīt nelabvēlīgu emocionālo klīmatu uzstāšanās laikā. Cilvēki arī ātrāk nogurst, negūst vēlamo informāciju.

- Ja telpa ir pārāk liela, tad cilvēki it kā „pazūd” telpā. Klausītājiem ir grūti koncentrēties gan uz runātāju, gan sniegto informāciju. Runātājam ir grūtības veidot komunikāciju ar klausītājiem, jo viņi atrodas samērā tālu viens no otra ( cilvēki telpu mēdz aizpildīt no beigām). Bez tam lielā telpā būs nepieciešams mikrafons. Tas var ierobežot runātāja pārvietošanos telpā.

Ø Laiks, kurā paredzēta publiska uzstāšanās. Tas ir svarīgi zināt, jo dažādos dienas laikos cilvēki dažādi koncentrē uzmanību. Ja, piemēram, ziņojums paredzams no rīta, tad daļa cilvēku vēl būs miegaini, tas pats būs, ja uzstāšanās paredzēta pēc pusdienas pārtraukuma, tāpēc ziņotājam ir jāsagatavo ziņojums, kas ir emocionālāks, satur vairāk vizuālo informāciju. Tas palīdzēs klausītājiem labāk uztvert sniegto informāciju, to atcerēties. Ja ziņojums ir darba dienas beigās, tad tam jābūt īsākam, labi strukturētam, konkrētam, svarīgākā informācijai nepieciešami spēcīgi akcenti.

Ø Kura pēc kārtas ir publiskā uzstāšanās. No vienas puses uzstāties pirmajam ir zināma priekšrocība, jo klausītāji vēl nav noguruši, bet, no otras puses, viņi vēl var būt miegaini un jums „jāiesilda” klausītāji. Vieglāk ir tad, ja jūs esiet vienīgais vai galvenais ziņotājs.Tad sniegtā informācija tiks uzklausīta kā svarīga. Grūtāk, ja piedalieties diskusijā, tad pievērst sev klausītāju uzmanību ir grūtāk, jo viņi var pārspriest iepriekšejo informāciju vai noguruši no saņemtā informācijas daudzuma. Tas jāatceras skolās, sanāksmēs, kuras notiek pēc mācību stundām.

Ø Laika ilgums, kas paredzēts. Laika ilgums saistīts ar informācijas daudzumu, kuru var izmantot. Pārmērīgi daudz informācijas īsā laika sprīdī novedīs pie tā, ka klausītāji neuztvers daļu no informācijas ( pie kam, katrs var uztver kaut ko citu, kas viņam liksies vissvarīgākā). Tāda situācija var radīt konfliktus. Gatavojot ziņojumu vajadzētu hronometrēt laiku, paredzot arī jautājumiem un atbildēm uz jautājumiem.

Ø Kādu informāciju klausītāji sagaida. Te vispirms ir svarīgs tēmas noformulējums. Tam būtu jābūt skaidri saprotamam, nepārprotamam. Ja tēma ir vispārīga vai neprecīzi, neskaidri noformulēta, tad var gadīties, ka klausītāji sagaida no ziņojuma, lekcijas pavisam citu informāciju nekā sniegtā. Tas var radīt neapmierinātību, emocionālu diskomfortu. Oratoram būs grūti noturēt klausītāju interesi, uzmanību.

Ø Telpas iekārtojums. Svarīgi zināt, vai telpā ir tribīne, paaugstinājums, atdalošs galds. Svarīgs arī apgaismojums. Pārāk spilgs apgaismojums apgrūtina informācijas uztveršanu, jo ātri nogurdina. Tas pats sakāms par pārāk siltu telpu. Slikts apgaismojums rada miegainību, Arī pārāk vēsā telpā cilvēki vairāk pievērš uzmanību aukstumam, bet ne sniegtajai informācijai. Nozīme ir arī telpas formai. Visgrūtāk ir garā, bet šaurā telpā. Visbiežāk aizmugurē sēdošie vienkārši nedzird doto informāciju.

Ø Kāda aparatūra ir nepieciešama publiskajā uzstāšanas laikā. Svarīgi, lai vajadzīgā aparatūra jau būtu uzstādīta, runātājs būtu iepazinies ar tās lietošanas īpatnībām.

5. Verbālā un vizuālā adaptācija(Iļjins,2009, Verderbers, Verderbra, 2009).

Lai publiskā uzstāšanas noritētu sekmīgi nepieciešams nodibināt kontaktu ar auditoriju un panākt savstarpēju sapratni, t.i., adaptēties. Adaptācija ietver vairākus komponentus:

Ø Savstarpējas sapratnes nodibināšana. Tā ir sapratne par to, ka gan auditorijas, gan oratora rīcībā ir viena un tā pati informācija, viņiem ir līdzīga pieredze un viņi izjūt līdzīgas emocijas. Lai to panāktu:

- runājot var lietot tādus vietniekvārdus kā „jūs”, „mēs”, „mūsu” u.c.

- Uzdot retoriskus jautājumus – tas stimulē auditoriju, aktivizē to un rezultāta informācija tiek labāk uztverta.

- Dalīties ar līdzīgiem pārdzīvojumiem ( izmanto personisko pieredzi, pārdzīvojumus, tas akcentē, ka oratoram un auditorijai ir kaut kas kopējs).

- Izmantot informācijas personifikāciju ( parādīt, ka šī informācija attiecas arī uz klausītājiem).

Ø Auditorijas intereses un atbalsta nodrošināšāna. To var panākt:

- Sniedzot savlaicīgu informāciju – klausītāju interesi radīs informācija, kuru viņi var izmantot jau šodien vai, vismaz, tuvākā laikā.

- Informācijas tuvība – informācija, kas skar viņus pašus, viņiem tuvus cilvēkus, viņu intereses, vajadzības.

- Informācijas nopietnība – runājot jāakcentē informācijas nozīmīgums, saistot to ar ekonomiskiem, psiholoģiskiem vai citādiem aspektiem.

- Informācijas pasniegšanas možums – informācija jāsniedz emocionāli ( izmantojot intonāciju, žestus), jāilustrē ar interesantiem piemēriem. Tas aktivizē cilvēku uzmanību, neļauj atslābt interesei, informāciju klausītāji labāk uztver un atceras. Te svarīgas tādas oratora prasmes kā runas raitums, vietā izmantotas pauzes, metaforu un salīdzinājumu lietošana u.c.

Ø Pielāgošanās auditorijas sapratnes līmenim. Tas ir ļoti svarīgs aspekts, lai ieinteresētu auditoriju un noturētu tās interesi. Labāk ir novērtēt auditorijas informētību, zināšanas zemāk nekā pārvērtēt tās. Ja zināšanas tiek pārvērtētas, tad klausītāji neizprot doto informāciju, zaudē interesi. Tai pat laikā var būt tā, ka daļai no auditorijā esošajiem ir vairāk informācijas, zināšanas par izskatāmo jautājumu nekā pārējiem klausītājiem. Tad šiem cilvēkiem būs garlaicīgi, viņi pat var uzskatīt, ka orators uzskata viņus par ne visai izglītotiem. Lai izvairītos no tamlīdzīgiem gadījumiem, orators var atkārtot galveno, kas nepieciešams tālākās informācijas izpratnē. To var darīt it kā atgādinot klausītājiem jau zināmo. Tad vislabāk lietot tādus izteicienus kā : „ Kā jūs atcerieties...”, „Kā mums zināms...”

Ø Pozitīvas auditorijas attieksmes veidošana pret sevi kā oratoru.To var panāk:

- Radot pozitīvu pirmo iespaidu par sevi. Tā kā pirmais iespaids veidojas no ārējā izskata un uzvedības, tad svarīgi pievērst uzmanību šiem diviem aspektiem.

^ jāizvēlas piemērota apģērba stils un krāsas. Apģērba stils liecina par cilvēka aktivitāti un arī zināmā mērā nosaka uzvedību, krāsas – emocionālo stāvokli, bet tās iedarbojas arī uz klausītājiem ( neapzināta uztvere). Ar apģērba krāsu izvēli var radīt par sevi notiektu iespaidu. Piemēram, ja apgērbs ir tumši zilā krāsā, tad jūs raksturos kā kompetentu, zinošu cilvēku, kura uzvedība ir labi prognozējama, racionāla ( īpaši, ja apgērba stils ir klasisks). Tomēr apģērbā jābūt arī citas krāsas akcenti, citādi jūs var uztvert kā cilvēku, kuram ir svešas emocijas. Līdz ar to, ja stāstījums būs emocionāls, tas var būt pretrunā ar jūsu izskatu.

^ Kustībām būtu jābūt dabiskām, mierīgām ( neskraidīt turp – atpakaļ), jābalstās uz abām kājām, neturēties pie galda, krēsla vai citādi meklēt kādu atbalstu. Arī žestiem jābūt dabīgiem, bet nedrīkst pārāk vētraini žestikulēt, mīmikai jāatbilst runas saturam.

^ Svarīgs ir acu kontaksts. Acu kontaksts nozīmē arī to, ka esiet gatavs kontaktam. Pie kam acu skatiens norāda, kam informācija ir domāta. Ja runātājs neskatās uz klausītājiem, tad tas ir monologs, un klausītāji neklausīsies, ātri zaudēs interesi par sniegto informāciju. Bez tam acu skatien zināmā mērā veic arī kontroles funkciju. Orators var kontrolēt kā cilvēki reaģē uz sniegto informāciju, vai tā ir interesanta viņiem, vai orators ir guvis auditorijas uzticību.

- Laba materiāla sagatavošana publiskam ziņojumam. Nepieciešams pareizi izvēlēties atbilstošu materiālu, atbilstošus piemērus, vizuālo informāciju. Oratoram ar sagatavoto runu jāpārliecina auditorija par to, ka viņš ir zinošs jautājumā, kas tiek apskatīts, kā arī viņš ir gatavojies, izrādot cieņu pret klausītājiem. Klausītāji ļoti ātri uztver, ja orators lieto vispārīgas frāzes, virspusēji atspoguļo apskatāmo jautājumu.

- Ētiska oratora uzvedība. Tās pamatā ir vairāki nosacījumi:

^ Jāsaka patiesību. Teikt patiesību nenozīmē izvairīties no apzinātiem, tiešiem meliem. Ja orators nav pārliecināts par informācijas patiesīgumu, tad labāk to neizmantot.

^ Nevajag pārspīlēt dotās informācijas nozīmību, no atsevišķiem faktiem nedrīkst izdarīt viapārinājumus, galējus secinājumus. Tas var izkropļot sniegto informāciju un radīt klausītājos neticību.

^ Nedrīkst uzbrukt, nonievāt tos, kuri domā savādāk. Uzbrukumi citādi domājošiem samazina uzticēšanos oratoram, liecina par viņa elastības, iecietības trūkumu.

^ Nav mērķtiecīgi izmantot nepārbaudītu negatīvu informāciju. Ja sniedz kādu negatīvu informāciju, tad jābūt atsaucēm, no kāda informācijas avota tā gūta. Citādi tāda informācija var tikt vērtēta kā apmelojums.

Ø Adaptācija auditorijas uzstādījumiem ( domām). Praktiski tā ir atgriezeniskās saiknes izmantošana. Vērojot klausītājus, orators, pēc klausītāju uzvedības nosaka, kā viņi reaģē uz doto informāciju. Reakcija var būt:

^ ieinteresētība. Tad oratoram ir turpmāk jādara viss, lai padziļinātu interesi, noturētu klausītāju uzmanību, izmantojot interesantus piemērus, vizuālo informāciju.

^ vienaldzīga attieksme. Tā var izpausties kā zināšanu, informācijas nepietiekamība par apskatāmo jautājumu. Tad oratoram jākoncentrējas uz nepieciešanās informācijas sniegšanu vai paplašināšanu. Kad tas panākts, tad turpināt agrāk iesākto. Vienaldzīga attieksme var būt arī tad, ja klausītājiem nav interesants, nozīmīgs izskatāmais jautājums ( nav motivācijas). Tad oratoram ir jākoncentrējas uz to, lai pierādītu apskatāmā jautājuma nozīmību, noderību.

^ mēreni negatīva attieksme pret oratora sniegto informāciju. Tad orators var izmantot noteiktus faktus, argumentus, lai pārliecinātu klausītājus par savu skatījumu apskatāmā jautājumā.

^ izteikti negatīva attieksme. Šai gadījumā nevar gaidīt, ka klausītāji pieņems oratora doto informāciju un viņu attiekme mainīsies uz pozitīvo pusi. Tāpēc izvēlēto tēmu sākumā apskatīt no tālienes un izteikt ierosinošus priekšlikumus, kas klausītājiem var likt iedomāties par viņu skatījuma nepilnībām, nemaldīgumu. Tādejādi var nedaudz izmainīt izteikti negatīvo klausītāju attieksmi.

Tas vēlreiz apliecina vizuālā kontakta nepieciešamīnu publiskās uzstāšanās laikā. Ja vizuālā kontakta nav un orators laikus nereaģē uz auditorijas uzstādījumiem, tad uzstāšanās ir lemta neveiksmei.

Ø Kā padarīt savu runu pārliecinošu. Ja publiskās uzstāšanās laikā oratoram jāpārliecina vai jāizmaina klausītāju domas, tad viņam jāizmanto nozīmīgī, pārliecinoši argumenti, fakti.

Argumenti – tie ir paziņojumi, kas liek klausītājiem ticēt kaut kam vai darīt kaut ko. Par nozīmīgiem, pārliecinošiem argumentiem uzskata tos, kuri:

- Balstās uz faktiskiem pierādījumiem;

- Saistīti ar izskatāmo informāciju;

- Ietekmē klausītājus.

Visbiežāk oratori pieļauj sekojošas kļūdas:

- Izdara steidzīgus vispārinājumus. Vispārinājumiem ir jāpakļaujas vismaz lielākai daļai gadījumu. Tāpēc, lai izdarītu vispārinājumus, ir jāizmanto pietiekami daudz piemēru, kas šos vispārinājumus apliecina. Nedrīkst izmantot tikai vienu piemēru un uz tā pamata izdarīt kaut kādu vispārinājumu.

- Nepatiesa cēloņa, iemesla izmantošana. Cēlonim vai iemeslam ir jābūt tieši saistītam ar sniegtiem faktiem, informāciju. Cilvēka dabā ir meklēt dažādus cēloņus, attaisnojumus. Bieži tie ir tikai netieši saistīti ar apskatāmo jautājumu, bet tieši neietekmē ne procesu, ne gala rezultātu.

- Atsaukšanās uz autoritātēm. Orators atsaucas uz autoritātes izteikumiem, bet var gadīties, ka šī autoritāte nav speciālists dotajā jomā. Te spilgti izpaužas, t.s., „Oreola” efekts – ja cilvēks ir autoritāte vienā jomā, tad viņam piedēvē zināšanas arī citā jomā.

Ø Uztraukuma pārvarēšana publiskas uzstāšanās laikā. Uztraukums publiskas uzstāšanās laikā ir samērā parasta parādība. Tam ie kā pozitīvās, tā negatīvās puses. Svarīgākais ir, cik spēcīgi uztraukums izteikts. Apmēram 15 -20% cilvēku izjūt bailes pirms publiskas uzstāšanās, kas var izpausties kā spazmas vēderā, rokas plaukstu svīšana u.c. veģetatīvas organisma reakcijas. Šie cilvēki parasti cenšas izvairīties no publiskas uzstāšanās.

Uztraukumu var samazināt:

^ izvēloties interesantu uzstāšanās tēmu, kuru orators labi pārzina.

^ pilnvērtīga sagatavošanās ( izmantojot iepriekš doto informāciju).

^ uzstāšanās plānošana – tas dod laiku sagatavoties.

^ domās vizualizēta pozitīvu uzstāšanās gaitu un rezultātu.

^ izmantot pozitīvus uzstādījumus pirms uzstāšanās – „Es priecājos, ka varu dalīties informācijā ar citiem.”, „Esmu labi sagatavojies un gatavs uzstāties.”

^ pirms uzstāšanās izmantot nelielu pauzi, lai noregulētu savu elpošanu.

Cilvēkam, uztraucoties, parādās ļoti daudzi adaptīvie žesti ( aiztikt matus, paberzēt degunu, vēlēšanās pakasīt roku u.c.). Parasti cilvēki cenšas šos žestus apspiest, veltot tam lielu uzmanības daļu, kuru būtu jāvelta auditorijai. Diemžēl šī žestu grupa nepakļaujas cilvēka apziņai, cilvēks nevar tos apspiest. Tas palielina uztraukumu. Tāpēc vislabāk, ja orators pasaka pats sev un arī klausītājiem, ka ir satraucies. No vienas puses cilvēkam liekas, ka viņš it kā parāda sevi no vājās puses, tomēr uztraukums ir parasts emocionāls stāvoklis, kas pazīstam ikvienam cilvēkam, un klausītāji šo paziņojumu uztvers kā zināmu uzticēšanos no oratora puses. Bez tam, šāds paziņojums, samazinās adaptīvo žestu izpausmi, kas palielinās paša oratora pārliecību uzstāšanās laikā.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Padomājiet, cik no ieteiktā pats esiet izmantojis?
2. Cik bieži jums nācies iepriekš iepazīties ar telpu, tās īpatnībām pirms publiskas uzstāšanās?
3. Vai, gatavojot uzstāšanos, ņemiet vērā klausītāju vecumu, informētību u.c. rādītājus?
4. Vai publiskas uzstāšanās laikā izmantojiet atgriezenisko saikni? Kādu tieši klausītāju sniegto informāciju jūs izmantojiet?
5. Vai jūtiet satraukumu pirms publiskas uzstāšanās? Kādus paņēmienus jūs izmantojiiet, lai samazinātu satraukumu?
6. Vai pārdomājiet savu apģērbu un uzvedību pirms publiskas uzstāšanās? Vai tas palīdz jums samazināt satraukumu?

Saskarsmes barjeras, to veidi, veidošanās.

Ne vienmēr komunikācija cilvēku starpā noris veiksmīgi. Gadās, ka viens no partneriem nevēlas saprast otru partneri, pārprot viņa teikto, izvairās no saskarsmes. Bieži kā neveiksmīgas komunikācijas cēlonis var būt saskarsmes barjeras. Visbiežāk tās ir psiholoģiskas barjeras. Tie ir grūti pārvarami šķēršļi, kas izraisa cilvēka darbības kavēšanuun izvairīšanos no situācijas ( Psiholoģijas vārdnīca, 1999). Visbiežāk cilvēks nespēj izskaidrot ne sev, ne citiem šo šķēršļu darbību ( bieži paši nemaz tos neapzinās). Psiholoģisko šķēršļu rašanās notiek bezapziņa, visbiežāk tās saistītas ar aizsardzībs mehanismu darbību. Krievu psihologs Poršņevs ( kā minēts Omarova, 1994) izdala trīs komunikatīvās barjeras

• Izvairīšanās barjera. Tā rodas, ja viens cilvēks novērtē otru cilvēku kā sev bīstamu, nepatīkamu vai nelabvēlīgi noskaņotu pret sevi. Tāda tipa barjera var veidoties pret cilvēku, kas pēc ārēja izskata vai izturēšanās atgādina kādu nepatīkamu cilvēku. Ja veidojas šāda tipa barjera, tad cilvēks pēc iespējas izvairīties no kontaktiem ar tāda tipa cilvēku. Kontaktēšanās gadījumā cilvēks pēc iespējas cenšas saīsināt kontakta laiku, aizbildinoties ar laika trūkumu, aizņemtību utml., cenšas novērsties ( neskatīties sejā, ar ķermeni aizgriezties prom). Otrs cilvēks to uztver kā neuzmanību, nepatiku pret sevi, un arī viņam var veidoties tāda pati barjera pret partneri. Ja izvairīšanās barjera veidojas grupas dalībnieku starpā, tad apdraudēta ir grupas saliedētība. Līdz ar to tiek apdraudēti gan darba kvalitāte, izvirzīto mērķu izpilde. Ja tāda tipa barjera veidojas starp vadītāju un kādu no grupas dalībniekiem, tad visbiežāk pasliktinās darbinieka darba kvalitāte, emocionālais stāvoklis, darbaspējas, paaugstinās stresa līmenis. Visefektīvāk barjeru samazināt vai likvidēt ir atklāta saruna. Ja nav iespējama saruna „viens pret vienu”, tad vēlams pieaicināt vidutāju, kurš samazina spriedzi sarunā.
• Autoritāte kā barjera. Saskarsmes procesā cilvēki savus partnerus mēdz sadalīt divās grupās. Vienā grupā ir cilvēki, kurus viņi uzskata par autoritātēm: viņu teiktajā ieklausās, iegūto informācija uzskatīta par nozīmīgu. Te vairāk tiek vērtēts informācijas avots, bet pašu informāciju neanalizē, nepārbauda. Ja vadītājs ir autoritāte, tad viņa dotie norādījumi un uzdevumi tiek izpildīti un darbinieki nešaubās par vadītāja kompetencēm. Tomēr tam var būt arī negatīva nozīme, jo kā patiesa var tikt pieņemta nepārbaudīta informācija, arī tāda, kuru izsaka autoritāte, bet viņš nav speciālists jomā par ko tiek sniegta informācija ( „Oreola” efekts). Otrā grupā tiek ieskaitīti tie cilvēki, kuri netiek uzskatīti par autoritātēm. Šais cilvēkos visbiežāk neieklausās, viņu sniegtā informācija tiek apšaubīta. Ja vadītājs tiek ieskaitīts šai grupā, tad viņa dotie uzdevumi netiek savlaicīgi vai vispār izpildīti. Bieži apšaubīts viņa grupas vadības stils. Arī šajā, nosacīti iedalītajā, grupā var būt indivīdi, kuri labi pārzina noteiktu zinātnes vai darba sfēru, tomēr viņi netiek uzklausīti. Līdz ar to var ciest kopējais grupas darbs.
• Nesapratne. Pēc satura neizpratnes barjera ir tuva izvairīšanās barjerai. Atšķirība ir tā, ka partneris netiek uzreiz saprasts, novērtēts, bet netiek uzskatīts kā bīstams. Ja partneris nav saprotams, tad vislabāk ir izvairīties no viņa. Nesapratne var rasties tad, ja pareizi nenovērtē partnera intonāciju ( piemēram, liekas, ka kā ir nievājoša), balss skaļumu ( liekas, ka balss ir pārāk ) utt. Lielu lomu nesapratnē ir cilvēku emocionālajam noskaņojumam, emociju saasināta izrādīšana vai slēpšana, saskarsmes iemaņu trūkums vai nepilnības.Neizpratnei var būt četri dažādi varianti:

Ø Fonētiskā nesapratne. Tā rodas, ja nesaprot partnera valodu: runā jums nezināmā valodā, dialektā, ar izteiktu akcentu, runā pārāk ātri vai „norij” galotnes. Tā var veidoties arī tad, ja cilvēkam ir bojāta fonētiskā dzirde ( slikti saklausa atsevišķas skaņas). Tāda situācija visbiežāk rada apjukumu klausītājā, viņš īsti neizprot radušos situāciju, jo nesaprot, kāda informācija vai uzvedība tiek gaidīta. Lai izvairītos no tāda tipa barjeras veidošanās nevajag kautrēties pārjautāt, pieaizināt citu cilvēku, kurš spēj saprast teikto.

Ø Semantiskā neizpratne. Tā rodas tad, ja partneris runā klausītājam zināmā valodā, bet lieto vārdus , kuri klausītājam nav saprotami. Piemēram, ja runātājs lieto pārāk daudz svešvārdu, slengu, žargonu. Šī barjera visbiežāk rodas tad, ja netiek novērtētas klausītāja zināšanas noteiktā jomā vai jautājumā. Lai tāda tipa barjera neveidotos, informācijas sniedzējam jāizvēlas tādi vārdi, kurus klausītājs izprot. Visspilgtāk ši tipa barjera parādās ārsta runā ar pacientu ( tiek lietoti latīņu valodas vārdi, medicīniski termini). Šī barjera nav radīt cilvēkā mazvērtības izjūtu, mazināt arī vēlēšanos vēl kādu reizi kontaktēties ar cilvēku, kas barjeru radījis.

Ø Loģiskā nesapratne. Tā roda, ja netiek pieņemta partnera loģika, viņa izvirzītie argumenti. Tā var veidoties saskarmē ar tiem cilvēkiem, kuriem ir izteikti stereotipi. Viņi vienkārši nespēj pieņemt citu loģiku kā tikai savējo. Izvairīties no tās var, mēģinot ar faktiem un argumentiem panākt to, ka partneris sāk analizēt sniegto informāciju, un mainīs savu viedokli.

Vēl barjeras var veidot:

• Psiholoģiskā nesaderība partneru vidū. Tā ir divu vai vairāki indivīdu savstarpēja neapmierinātība ar savu mijiedarbību un tās gala rezultātu. Tā var rasties vērtību, sociālo ieviržu, motīvu, raksturu, temperamentu nesavienojamības u.c. iemeslu dēļ. Psiholoģiskas nesaderības gadījumā cilvēks īsti nevar definēt, kāpēc viņam cilvēks nepatīk. Bieži psiholoģiskā nesaderība noved pie izvairīšanās no kontaktiem ar šo cilvēku. Darba grupā tāir visai nevēlama, jo neveidojas grupas saliedētība, palielinās konfliktu skaits, pasliktinās psiholoģiskais klīmats grupā.
• Attāluma barjera. Tāda tipa barjera var veidoties publiskās uzstāšanās laikā, ja orators:

Ø Atrodas pārāk tālu no klausītāju pirmās rindas . Neveidojas kontakts ar auditoriju. Klausītājiem ir apgrūtināta informācijas uztvere.

Ø Kāds šķērslis: galds, katedra u.c. Katrs priekšmets, kas atdala oratoru no auditorijas palielina attālumu ( izņemot izteikti oficiālus paziņojumus, kur izmanto katedru).

Ø Ja orators stāv auditorijas priekšā slēgtās pozās. Tādejādi tiek apgrūtināta informācijas uztvere, jo orators it kā norobežojas no klausītājiem.

Bez saskarsmes barjerām vēl pastāv saskarsmes šķēršļi. Tie ir saskanīgas komunikācijas traucētāji. Tiem pieskaita:

Ø Draudus - „Ja jūs nevarat laikā ierasties darbā, tad...”

Ø Pavēles - „Nejautājiet, bet dariet tā kā es saku!”

Ø Negatīva kritika - „Jūs nestrādājiet rūpīgi.”

Ø Aizskaroši izteicieni - „Tu esi vienkārši muļķis!”

Ø Vārdi „vajag” un „nevajag” - „Jums ajag strādāt rūpīgāk!”

Ø Nevajadzīga iztaujāšana - „Ar ko tu nodarbojies?!

Ø Nevietā doti padomi - „Kāpēc tu nedarīji tā kā es teicu?”

Ø Uzvedības motīvu piedēvēšana – „ Jums pietrūkst radošas aktivitātes.”

Ø Atteikšanās apspriest - „ Tas nav apspriežams!”

Ø Tēmu mainīšana - „Ļoti interesanti! Es vakar skatījos

interesantu lugu...”

Ø Nomierinoša noliegšana - „Nenervozē!”; „Neuztraucies, viss

nokārtosies.”, „Viss pāries.”

Jautājumi un vingrinājumi”

1. Padomājiet, vai kāds barjeras veids, jums veidojies ar saskarsmes partneri!
2. Vai kāda no barjeru tipiem veidojas starp jums un grupas dalībniekiem?
3. Vienu no barjeras veidiem ( izvairīšanās vai nesapratnes) var izspēlēt lomu splēlē: Vine no saskarsmes partneriem kaut ko stāsta, bet otrs cenša neklausīties. Pēc tam ( ~3min.) pārrunājiet, kā katrs no jums juties šādā situācijā.
4. Publisku uzstāšanos var ietekmēt tādas personības īpašības kā bailīgums, kautrīgums.

Aptauja ( Iļjins, 2009).

Izlasiet dotos apgalvojumus. Ja piekŗ’tiet, apzīmējiet ar „+”, ja nē – ar „-„.

1. Man grūti atrast sarunu tēmas, atrodoties kompānijā.
2. Es kompānijā jūtos nedaudz neveikli, tāpēc radu par sevi sliktāku iespaidu nekā varētu.
3. Es reti sāku pirmais/-ā runār ar cilvēkiem.
4. Man ir grūtības savas domas izteikt vārdos, tāpēc es retāk nekā citi iesaistos sarunās.
5. Dažreiz es tikai ar lielām pūlēm varu noslēpt savu kautrīgumu.
6. Es nodibinu kontaktus ar ciem cilvēkiem tikpat viegli kā citi.
7. Man grūti uzturēt sarunu ar mazpazīstamiem cilvēkiem.
8. Es bie’bi daudz zaudēju aiz savas neizlēmības.
9. Dažreiz savas atturības dēļ man grūti aizstāvēt savas tiesības.
10. Skolā man bija grūti runāt klases priekšā.
11. Es bez bailēm un samulsuma varu ieiet istabā, kur daudz cilvēku sarunājās savā starpā.
12. Es labprāt iepazīstos ar jauniem, nepazīstamiem cilvēkiem.
13. Man gribētos būt mazāk kautrīgai.
14. Man liekas, ka onākot jaunā kolektīvā es ātri peilāgošos.
15. Es jūtos slikti, ja citi cilvēki mani vēro.

Rezultātu apstrāde.

Ja jūs atbildējāt ar „+” apgalvojumiem: 1.,2.,3.,4.,5.,7.,8.,9.,10.,13.,15., tad jūs saņemiet vienu balli par katru atbildi.

Jūs saņemiet vienu balli par katru atbildi, ja uz apgalvojumiem: 6.,11.,12.,14., atbildējāt ar „-„

Saskaitiet visas iegūtās balles.

Secinājumi. Ja ballu summa ir virs 10 ballēm, tad tas liecina, ka ir izteiktas tādas personības īpašības kā bailīgums, kautrība, nepārliecinātība. Tādi cilvēki paresti izvairās no riskantām situācijām, pieņemot lēmumus ilgi šaubās vai ilgi atliek lēmuma pieņemšanu.

3.2. Konflikta būtība un cēloņi: subjektīvie un objektīvie. Konflikta risināšanas stratēģija: sāncensība, pielāgošanās, izvairīšanās, kompromiss, sadarbība.

Visbiežāk dzirdot vārdu „konflikts”, cilvēku pārņem nepatīkamas izjūtas. Tomēr konflikti ir viena no cilvēka sociālās dzīves sastāvdaļām. Konfliktam ir gan savas pozitīvās, gan negatīvās puses’

Konflikta pozitīvās puses:

• Palielina darba motivāciju.
• Palielina pārliecību par konfl;ikta risināšanas nepieciešamību.
• Pieaug grupas spēja sadarboties.
• Pieaug radošais potenciāls.
• Pieaug grupas saliedētība mēķu sasniegšanā.
• Rodas stimuls izaugsmei.

Konflikta negatīvās puses:

• Mazina darba ražīgumu.
• Samazina savstarpējo uzticēšanos.
• Pretēju uzskatu pārstāvji apvienojas koalīcijās ( grupas sadrumstalotība).
• Veltīgi tiek tērēts laiks,
• Nav iespējama kvalitatīva lēmuma pieņemšana.

Katram cilvēkam ir izveidojies savs priekšstats par to, kas ir konflikts. Arī par uzvedību konflikta situācijā, katram cilvēkam var būt savi priekšstati. Visbiežāk tiek uzskatīts, ka konflikts saistīts ar negatīvām emocijām.

Tāpat kā dažādi cilvēki atšķirīgi definē konfliktu, tā arī dažādi zinātnieki konfliktu definē nedaudz atšķirīgi.

Krievu psihologi A.Ancupovs un A.Šipilovs ( Ancupov, Šipilov, 1999) analizējot daudzu pētnieku konfliktu definīcijas izveidojuši savu definīciju:

Konflikts ir subjektu mijiedarbībā nozīmīgu pretrunu asākais risināšanas veids, kas realizējas abpusējā pretdarbībā un parasti rada negatīvas emocijas.

Krievu zinātnieki E.Bogdanovs un V.Zazikins ( Bogdanov, Zazikin, 2004) konfliktu definā kā:

Konflikts ir pretdarbība starp subjektiem, ko rada grūti atrisināmas un subjektīvi nozīmīgas pretrunas, un saistīta ar asiem emocionāliem pārdzīvojumiem.

Psiholoģijas vārdnīcā (Psiholoģijas vārdnīca, 1999)dots nedaudz savādāks konflikta definējums:

Konflikts ir attiecīgā laikā un telpā pretrunīga tendenču un interešu sadursme, kd nepieciešama individuālo, grupveida vai insticionāla atrisināšana.

Runājot par konfliktu, zinātnieki ( Grišina, 2008, Iļjins, 2009, Maijers,1997) akcentē sociālo dilemmu risināšanu, konfliktu cēloņiem, konfliktsituācijas attīstību un to risināšanas veidiem.

Ikvienam konfliktam raksturīgas trīs pazīmes (Bogdanov, Zazikin, 2004):

1. Pretrunu esamība ( pretēji mērķi, motīvi, intereses utt.);
2. Esošo pretrunu apzināšanās ( pretrunas prezentētas apziņā);
3. Aktivitāte ( darbība, cīņa u.c.) , kas tiek izmantota pretrunu pārvarēšanai.

Katram konfliktam ir zināma struktūra. Struktūra ietver sevī raksturīgus konflikta elementus, komponetus. Konflikta komponenti ir ( Grišina, 2008):

• Konflikta dalībnieki. Retāk viņus dēvē par konkurentiem vai sāncenšiem, par pretiniekiem, ja konflikts noris asā formā, darbība vairāk atgādina cīņu. Parasti konflikta dalībnieki tiek apzīmēti ar notiktu lomu nosaukumiem, piemēram, „ vadītājs – padotais”, „vīrs – sieva”, „vecāki – bērni” utml. Konflikts sākas tad, ja viena no pusēm sāk aktīvi darboties. Ja viena no konflikta pusēm aktivitāti saglabā visa konflikta laiku, tad to sauc par aktīvo konflikta dalībnieku, bet otru par pasīvo.Tomēr, lai konflikts tiktu sekmīgi atrisināts, jāņem vērā visu konfliktā iesaistīto dalībnieku intereses. Te jāņem vērā ne tikai tieši konfliktā iesaistītos indivīdus, bet arī tos, kuru intereses tiek aizskārtas daotajā situācijā vai tos, kurus var skārt konflikta atrisināšana, izmaiņas, kas ar to saistītas. Vispār viņus arī var pieskaitīt konflikta galvenajiem dalībniekiem.
• Konflikta nosacījumi. Ar konflikta nosacījumiem parasti saprot apstākļus vai faktorus, kas konflikta raksturu un cēloņus, norisi. Visbiežāk tie ir objektīvi un subjektī konflikta cēloņi. Cēloņi vienmēr saistīti ar kaut kādām dalībnieku konkrētām darbībam, aktivitātēm. Lai arī kādi objektīvi vai subjektīvi faktori nebūtu, konfliktsituāciju izraisa konkrēti cilvēki. Izzināt cēloni, tas nozīmē saprast, tieši kāda dalībnieku uzvedība, darbība noveda pie tā, ka savstarpēja sadarbība pārvērtās par konfliktu.
• Konflikta priekšmets, objekts.Tas ir tas, kas kļūst par konflikta dalībnieku pretrunu vai nrsamierinātības objektu, priekšmetu. Par konflikta priekšmetu, objektu var būt materiāls priekšmets( piemēram, viens dators vai printeris uz vairākiem cilvēkiem ), konkurence ( viens paaugstinājums, uz kuru pretendē divi kandidāti ), kādi noteikumu ievērošana/ neievērošana u.c. Tas ir priekšmets, objekts, kas izraisa savstarpējos strīdus, pretrunas, cīņu utt. Tomēr pretruna vēl nenosaka, ka ir konflikts. To nosaka tas, ka viens no dalībniekiem situāciju sāk vērtēt kā konfliktu.Konflikta objekts gandrīz vienmēr ir saistīts ar konkurējošo dalībnieku mērķiem ( vai vismaz vien no dalībnieka mērķiem), bet ne visi mērķi ir konflikta priekšmeti.
• Konflikta dalībnieka darbība, aktivitāte. Tas ir tas konflikta struktūras elements, bez kura praktiski konflikts nav iespējams. Konflikta dalībnieku aktivitātes gadījumā veidojas konfliktējoša mijiedarbība. Viena dalībnieka darbība izraisa otra pretdarbību. Konflikta dalībnieku aktivitāte un darbība ir tā, kas uztur konfliktu.
• Konflikta iznākums ( rezultāts). Konflikta rezultāts kā struktūras elements nav tikai konfliktējošās darbības gala rezultāts, bet tas ir konflikta dalībnieku gala rezultāta ideāls tēls, kas nosaka konflikta virzību. Ne vienmēr šis gala rezultāts tiek pilnībā apzināts un formulēts kā konkrēts rezultāts. Tomēr tas regulē konkrētas dalībnieku darbības situācijā.

Konflikta izcelsmes pamatā ir noteikts cēlonis. Visbiežāk konflikta cēloņus iedala: objektīvos un subjektīvos. Tomēr ~70% gadījumos ir grūtības noteikt, vai cēlonis ir objektīvs vai subjektīvs ( Bogdanov, Zazikin,2004) . Visbiežāk konfliktu cēloņi ir (Bogdanov, Zazikin, 2004, Grišina, 2008, Pļaveniece, Škuškovnika, 2002):

• Cilvēku atšķirīgi uzskati, domas par vienu un to pašu jautājumu. Cilvēku domas, uzskatī mēdz būt atšķirīgi, jo atšķirīgas var būt vajadzības, intereses utt. To nosaka arī uztveres atšķirības. Piemēram, vienam ļoti garšo saldumi, bet otrs var pilnībā bez tiem iztikt.
• Atšķirīgi resursi. Resursi bieži saistīti ar iespējām, piemēram, ja materiālie apstākļi ir labāki, var izvēlēties tālākus un konfortablākus ceļojumus, ja nē – izvēli nosaka naudas resursi. Pie resursiem pieder arī informācija, zināšanas, apdāvinātība u.c.
• Atšķirīgi veidi psiholoģisko vajadzību realizēšanā. Ikvienam cilvēkam ir svarīgi ( vajadzīgi) būt mīlētam, pieņemtam, nozīmīgam, atbildīgam. Bet šīs vajadzības cilvēki realizē dažādos veidos.
• Atšķirīga vērtību orientācija. Par to ikdienā tiek runāts maz vai vispār nerunā. Vērtību orientācija veidojas bērnībā un tā nereti saistīta ar tiem dzīves mērķiem, kurus cilvēks sev izvirza. Vieniem ir svarīgi iegūt lielu materiālu bagātību, citi bagātību saskata zināšanās, citiem svarīga ir karjera utt.
• Psiholoģiskā nesaderība. Neapzināta pret otru cilvēku vērsta nepatika. Tā ir kā liek nostāties konfrontējošā pozīcijā. Visbiežāk rodas sadzīves konflikti, bet var būt arī citu veidu konflikti.
• Rakstura vai temperamenta īpašības. Tās var radīt grūtības savstarpējā sadarbībā, radīt konfliktu. Bet visbiežāk tas notiek, ja šīs īpašības tiek akcentētas, pārspīlētas no uztveramā puses. Par konflikta iemeslu tās var nebūt, ja pieņemam cilvēku tādu, kāds viņš ir.
• Slēpta konkurence. Tas kā iemesls konfliktam var būt, ja cilvēks slēpj savus patiesos mērķus, bet to sasniegšanai lieto neētiskas metodes ( baumu izplatīšanu, šantāžu, informācijas sagrozīšanu u.c.).
• Cilvēka iekšējie konflikti. Iekšējie konflikti rada paaugstinātu spriedzi, stresu, kas savukārt noved pie neadekvātas situācijas novērtēšanas, visbiežāk mazāk nozīmīgu detaļu pārspīlēšanas. Tas, savukārt, izraisa starppersonālos konfliktus. Ja šie iekšejie konflikti ilgstoši netiek risināti, tad var veidoties konfliktējoša personība.Par konflikējošu personību sauc personibu, kurai ir tendence izraisīt negatīvus un destruktīvus konfliktus un iesaistīties konfliktos, kurus izraisījuši citi. Ieteikumi konfliktējošam personībām:

1. Necenšaties dominēt par katru cenu.
2. Esiet principiāli, bet necīnieties principu dēļ.
3. Atcerieties, ka tiešums ir laba lieta, bet ne vienmēr.
4. Kritizējie, bet pēc būtības.
5. Biežāk smaidiet, smaids neko nemaksā, bet ļoti atmaksājas.
6. Tradīcijas ir labas, bet līdz laikam.
7. Arī patiesība ir jāmāk pateikt.
8. Esiet neatkarīgi, bet ne pašpārliecināti.
9. Nepārvērsiet uzstājīgumu naidīgumā.
10. Negaidiet taisnīgumu pret sevi, ja pats esiet netaisns pret citiem.
11. Nepārvērtējiet savas spējas un iespējas.
12. Neizrādiet savu aktivitāti tur, kur tā nav nepieciešama.
13. Izrādiet labestību, ieinteresētību.
14. Saglabājiet mieru un savaldību ikvienā situācijā.
15. Realizējiet sevi jaunradē ne konfliktos.

Organizācijā vai darba grupā ( bez minētajiem cēloņiem) konfliktus var izraisīt:

• Neskaidri grupas vai organizācijas mērķi. Ja mērķi nav skaidri formulēti, tad iespējamas variācijas to izpratnē. Tas arī var būt konflikta cēlonis.
• Neskaidri sadalīti darba pienākumi. Tas saistīts gan ar darba savlaicīgu veikšanu, gan atbildību par darba gala rezultātu. Jo vairāk cilvēku dara vienu un to pašu darbu vai dala atbildību par vienu un to pašu darbību, jo vairāk radīsies konfliktu. Viens gaidīs, ka to izdarīs cits.
• Mainīgi darba uzdevumi. Tas paaugstina stresu un līdz ar to konfliktu rašanos. Cilvēki nav droši par saviem darba uzdevumiem, spēju tos kvalitatīvi izpildīt.
• Neskaidri formulēti darba uzdevumi. Konfliktus var radīt tas, ka vadītājam un darbiniekiem var būt dažāds priekšstats par veicamajiem uzdevumiem.

Lai kādis ir konflikta cēlonis vai veids vai veids, svarīgi ir kā konflikts tiek risināts, kāda ir konflikta risināšanas stratēģija. Stratēģijas izvēli lielā mērā nosaka vara un perspektīva.Vara nosaka partneru atšķirīgās pozīcijas saskarsmē. Varas var būt dažādas: fiziskā ( spēka) vara, informācijas vara, sociālā statusa vara, materiālo resursu vara, psiholoģiskā vara u.c. Pretinieks zinot vai izpētot indivīda vājā puses, spēj manipulēt. Perspektīva, savukārt, nosaka pretinieku vajadzību vai nepieciešamību saglabāt attiecības (Omarova, 1994).

Konflikts vienmēr ir starp paša indivīda vajadzībām, interesēm u.c. un citu cilvēku interesēm, vajadzībām u.c. Lai atrisinātu konfliktu visbiežāk tiek izmantotas piecas taktikas: konkurenci, izvairīšanos, paķlaušanos, kompromisu, sadarbību. Trīs no tām ir iedzimtas (nosaka iedzimtas īpašības): konkurence, pakļaušanās, izvairīšanās, divas – iemācamies, apgūstam pieredzes ceļā: kompromiss, sadarbība.

Ikvienai no stratēģijām ir savas pozitīvās un negatīvās puses.

• Izvairīšanās ( aiziešana no konflikta (Bogdanov, Zazikin, 2004, Grišina 2008, Maijers, 1997, Omarova, 1994) .

Apzinoties situāciju kā konfliktsituāciju, novērtējor savas iespējas, resursus, gala iznākumu, viens no konflikta dalībniekiem var pieņemt lēmumu izbeigt attiecības ( aiziet no situācijas). Izejas forma var būt dažāda, piemēram, darba maiņa, atteikšanās no pretenzijām u.c. Tādejādi konflikts izzudīs, jo nebūs viens no konflikta dalībniekiem (izzudīs cēlonis, pretnostādījums). Daudzi konfliktu dalībnieki orientējas tieši uz to, ka otrs aizies no konflikta.

Daži dalībnieki izvēlas izvairīšanās uzvedību ( nav laika, nav īstā vieta utt.). Konflikts netiek risināts. Tomēr tiek iegūts laiks. Laiks ļauj iegūt papildus informāciju, vienam no partneriem „atdzist”, var notikt konflikta devalvācija (konflikts zaudē savu aktualitāti). Tomēr tādas taktikas rezultāta pretrunas var uzkrāties un konflikts var padziļināties, cilvēks, izvairoties, nerūpējas par savām vajadzībām.

• Konkurence ( pakļaušana).

Konkurenci visbiežāk izvēlas stiprākā puse, kurai ir (vairāk resursu, augstāks sociālais status u.c.), lielākas iespējas realizēt savas intereses. Oponentam tiek uzstādīti stingri nosacījumi, kas neļauj mobilizēt papildus resursus. Ja abas puses izmanto šo stratēģiju, tad neviens no oponentiem nerēķinās ar otra interesēm, vajadzībām. Bīstami šai gadījumā ir tas, ka oponenti var pāriet uz personiskiem apvainojumiem, informācijas deformācijas. Šo situāciju vislabāk raksturo teiciens: „Mērķis attaisno līdzekļus.” Konkurence rada izteiktu stresu. To parasti izvēlas:

- Spēcīgas, dominējošas personības;

- Cilvēki, kuri izmisuma, bezizejas situācijā, ar augstu motivāciju atrisināt konfliktu , aizstāvēt savas intereses.

Tādejādi risinot pretrunas, konfliktus visbiežāk pasliktinās attiecības ar cilvēkiem.

• Pakļaušanās, pielāgošanās.

Šīs stratēģijas pozitīvā puse ir partneru savstarpējo attiecību saglabāšana. Viņiem galvenā nav vara, bet gan perspektīva. Viņi piekāpjas oponentam vienā situācijā, kas viņampašam ir mazāk svarīga, bet citā – liks piekāpties oponentam. Tomēr, ja cilvēks vienmēr piekāpjas oponentam, tad tiek saglabātas attiecības, bet cilvēks nerūpējas par savām interesēm. Ar laiku var rasties t.s. „ekspuatācijas izjūta”. Cilvēks saprot, ka ar viņa interesēm vairs nerēķinās, lēmumus pieņem bez viņa līdzdalības.

• Kompromiss. Tā ir plaši izplatīta stratēģija. Katrs no oponentiem upurē daļu no savām interesēm otra labā. Bet tai pat laikā neviens no viņiem nezaudē visu, atstājot iespējas turpmākai darbībai. Visbiežāk jau izvēloties šo stratēģiju popnenti zina ko viņi grib panākt un kā to izdarīt. Tiek saglabātas arī lavas savstarpējās attiecības oponentu starpā, kas nodrošina tālāko sadarbību. Tomēr, lai arī kompromiss ir samērā laba konfliktu risināšanas stratēģija, tomēr tā slēpj sevī arī dažas negatīvās iezīmes:

- Kompromiss ir samērā ātrs process, tāpēc ne vienmēr oponenti spēj izvērtēt vai oponents konflikta laikā upurē tik pat nozīmīgas intereses kā otrs un vai uzsākot konfliktu oponents izvirža objektīvas prasības;

- Kompromiss paredz manipulēšanas iespējas nākotnē, perspektīvā, tāpēc vēlākā sadarbībā tas jāņem vērā.

• Sadarbība. Tas ir vislabākā konflikta risināšanas stratēģijām, jo katrs no dalībniekiem saņem maksimāli iespējamo. Tomēr, lai to pielietotu, aktīvi jāmeklē veidus, kā varētu vienoties, abpusēji piemēroties, respektēt viens otru. Tomēr, lai to veiktu ir nepieciešams ilgāks laiks un vēlēšanās no abu partneru puses sadarboties. Šai stratēģijai raksturīgs tas, ka ne vien tiek atrisināts konflikts, bet veidojas savstarpēja uzticēšanās, stingrs pamats savstarpējai sadarbībai perspektīvā.

Bez izvēlētām stratēģijām konfliktu risināšanā , pastāv vēl normatīvie regulātori. Tradicionāli aprakstot, runājot par konfliktiem pētnieki akcentē divus konfliktu aspektus:

• priekšmetisko – saistītu ar problēmu, kas rada konfliktu un tā risināšanu;
• emocionālo – attaino konflikta dalībnieku, emocijas, izjūtas, pārdzīvojumus.

Šie aspekti ir plaši aprakstīti zinātnieku darbos, kuri pēta konfliktus. Tomēr mazāk tiek apskatīts trešais, ne mazāk svarīgs konflikta aspekts:

• konflikts kā sociālā situācija un ar to saistīto vērtību normatīvajiem raksturojumiem. Visbiežāk to apskata saistībā ar diviem pirmajiem aspektiem, bet neapskata atsevišķi.

J. Habermans uzskata ( kā minēts Monson, 1992), ka cilvēku ikdienas dzīve sastāv no trīs savstarpēji pārklājošām pasaulēm:

1) objektīvā pasaule ar lietišķām attiecībām – darbības pasaule, kas saistīta ar nosprausto mērķu sasniegšanu;

2) sociālā pasaule ar savām normām un vērtējumiem - normatīvās attiecības, kas saistītas arī ar juridisko aspektu;

3) subjektīvā pasaule – cilvēku jūtas, cerības u.c. – indivīda iekšējās pasaules atspoguļojums.

3.2.1.tabula.„Pasaules” , to attiecība pret īstenību un saistība ar valodas ( runas) funkcijām ( Habermasa tab. Fragments, citēts no Monsons,1992)

Normas ir saistītas , nosaka cilvēku uzvedību. Tās nosaka uzvedības standartus. Konflikta normatīvais aspekts vislabāk izpaužas trīs svarīgākajās attiecībās ( Grišina, 2008):

1. konflikta dalībnieku tieksme argumentēt savu pozīciju un darbību ar uzvedības normatīviem – tas var izpausties kā savu darbību, pozīcijas attaisnošana. Jau pati konflikta situācija, kas ietver sevī pretējas pozīcijas, it kā pastiprina indivīda vēlmi pamatot savu pozīciju, uzvedību kā pamatotu, leģitīmu. Tā saistīta ar „cilvēka psiholoģijas” loģku: „labi cilvēki rīkojas pareizi, bet slikti – nepareizi”. Tas gandrīz automātiski pieskaita indivīda darbību kā pozitīvu, bet otra uzvedību kā negatīvu. Tādejādi notiek savu pozīciju attaisnošana uz otra pozīcijas diskreditācijas rēķina. ;
2. likumu eksistence konfliktējoša savstarpējā uzvedībā, darbībā. Pētījumi parādīja, ka konfliktsituācijā cilvēki izmanto uzvedību, kas konflikta dalībnieku izpratnē tiek apzīmēta kā „pareiza”. Citi pētījumi parādīja, ja indivīda izvēlēto stratēģiju un uzvedību nosaka viņa attiecības ar konflikta dalībniekiem, ;
3. kulturālo un ētisko normu eksistence konfliktējoša uzvedībā, darbībā. Kurturālās normas nosaka cilvēka uzvedību konfliktā,. To nosaka arī rituāli, kas ir atšķirīgi dažādās kultūrās, kurus lieto konfliktu risināšanā. Kulturālās normas nosaka arī konfliktu rašanos cēloņus un to risināšanas veidu. Ētiskās problēmas rodas tad, ja rodas šķēršļi cēļā uz mērķa sasniegšanu. Vai indivīds nos iznīcina vai neitralizē – „godīga” vai „negodīga” spēle.

Jautājumi un vingrinājumi:

1. Padomājiet, kā jūs varētu definēt konfliktu?
2. Kā jums šķiet, kuri konflikta cēloņi visbiežāk sastopami jūsu ikdienā?
3. Kuru no konflikta risināšanas stratēģijām jūs visbiežāk izmantojiet? Kāpēc, kādi ir motīvi?
4. Kā jūs domājiet, kuri no normatīviem regulātoriem jūsu vadītajā organizācijā vai grupā ir svarīgākie?
5. Kuri no normatīviem regulātoriem jums ir visvarīgākie darbā, ģimenē?
6. Izpildiet vingrinājumu:

Mododika „ Konfliktējoša personība” ( Litvinceva, 1994)

Instrukcija: Jums tiek piedāvāti apgalvojumi. Izvēlaties vienu no piedāvātiem variantiem. Izvēlētato atbildes variantu apzīmējiet ar „+”

Aptauja:

1. Iztēlojieties, ka sabiedriskājā transportā izcēlies strīds. Kā jūs rīkosieties:

a) neiejauksieties strīdā;

b) iejauksieties un atbalstīsiet to, kuram taisnība;

c) iejauksieties un aizstāvēsiet savu situācijas vērtējumu.

2. Sanāksmes laikā jūs kritizējiet vadītāju par pieļautām kļūdām:

a) nē, jūs to nedarīsiet;

b) jā, bet tas būs saistīts ar jūsu personisko attiekmi pret vadītāju;

c) jūs vienmēr izsakiet kritiku par pieļautām kļūdām.

3. Jūsu tiešais vadītājs iepazīstina ar darba plānu, kurš jums neliekas pareizs. Vai jūs piedāvāsiet savu izstrādāto plānu, kurš jums šķiet labāks:

a) ja citi jūs atbalstīs, tad jā;

b) protams, jūs atbalstīsiet savu plānu;

c) baidietie, ka kritikas dēļ, jums var rasties nepatikšanas.

4. Vai jums patīk strīdēties ar kolēģiem, draugiem:

a) tikai ar tiem, kuri neapvainojas un strīdi nebojā jūsu savstarpējās attiecības;

b) jā, bet tikai par svarīgiem, principiāliem jautājumiem;

c) jūs strīdieties ar visiem un par katru sīkumu.

5. Kāds jums stāvot rindā cenšas „aizlīst” priekšā:

a) uzskatiet, ka neesiet sliktāks par viņu, un arī centīsieties apiet rindu;

b) būsiet sašutis, bet to neizrādīsiet;

c) atklāti izteiksiet savu sašutumu.

6. Ja jūsu domas būs izšķirošās kādā strīdā, kā jūs rīkosieties:

a) izteiksieties gan par pozitīvo, gan negatīvo priekšlikumā;

b) izteiksieties par pozitīvo un ieteiksiet vēl padomāt;

c) tikai kritizēsiet ideju.

7. Jūsu sieva ( vīrs) visu laiku jums pārmet izšķērdību, bet pati/-s pērk dārgas lietas. Viņa/-š vēlas uzzināt jūsu domas par viņas/-a pēdējo pirkumu:

Ko jūs viņai/-am teiksiet:

a) jūs atbalstīsiet pirkumu, ka tas sievai ( vīram) sagādājis prieku;

b) ka šī lieta ir bezgaumīga;

c) nosodīset viņu ( izteiksiet visu, ko par to domājat).

8. Jūs ceļā satiekat pusaudžus, kuri smēķē. Kā jūs reaģēsiet:

a) nodomāsiet: „ Kāpēc svešu bērnu dēļ bojāt sev garastāvokli?”;

b) izteiksiet viņiem aizrādījumu;

c) nosodīsiet viņus ( izteiksiet visu, ko par to domājiet).

9. Jūs konstatējat, ka restorānā oficiants jūs ir apkrāpis:

a) tādā gadījumā jūs nedosiet dzeramnaudu, kuru jau iepriekš sagatavojāt;

b) palūgsiet, lai vēlreiz pārskaita summu jūsu klātbūtnē;

c) sarīkosiet skandālu.

10. Viesnīcā ir slikta apkalpošana. Kā jūs izpaudīsiet savu sašutumu:

a) izteiksiet savas pretenzijas administrātoram;

b) sūdzēsieties par administrātoru, lai viņš tiktu sodīts;

c) „izgāzīsiet” savu neapmierinātību uz apkalpojošo personālu.

11. Strīdā ar savu dēlu pusaudzi, jūs konstatējiet, ka viņam ir taisnība. Vai jūs atzīsiet savu kļūdu:

a) nē;

b) protams atzīsiet;

c) kāda gan būs vecāka autoritāte, ja kļūdu atzīsiet?

Rezultātu apstrāde: katrs no atbilžu variantiem saņem noteiktu baļļu skaitu:

a – 4 balles; b – 2 balles; c – 0 balles. Saskaitiet iegūtās balles.

Secinājumi:

- ja esat ieguvis no 30 -44 balles, tad jums nepatīk konflikti, jūs cenšaties izvairītie no kritiskām situācijām, būt laips pret apkārtējiem, bet ne vienmēr atsakieties palīdzēt;

- ja summa ir no 15 – 29 ballēm, tad jūs esiet konfliktējoša personība. Jūs neatlaidīgi aizstāviet savu viedokli, domas, neskatoties ar to, kā tas ietekmēs jūsu darba var personiskās attiecības ar cilvēkiem. Par to jūs ciena.

- Ja summa ir no 10 – 14 ballēm, tad jūs pats provocējiet konfliktus, meklējiet strīdu iemeslus, jums patīk kritizēt, uzspiest savas domas apkārtējiem. Īsi sakot, jūs esiet skandālists.

Izmantotā literetūra:

Ancunov A.J. , Šipilov A.I.(1999) Konfliktologija, M.

Bogdanov E.H., Zazikin V.G. ( 2004 ) Psihologija ļičnosti v konflikte, Sankt-Peterburg

Grišina N.V. ( 2008) Psihologija konflikta, Sankt- Peterburg

Iļjin E.P. ( 2009) Psihologija občeņija, Sankt-Peterburg

Majers D. (1997) Sociaļnaja psihologija, Sankt-Peterburg

Monson P. (1992) Sovremennaja zapadnaja sociologija: teorija, perspektivi, Notabene

Omarova S. ( 1994) Cilvēks runā ar cilvēku, R.

Pļaveniece M., Škuškovnika D. ( 2002) Sociālā psiholoģija pedagogiem, R.

Psiholoģijas vārdnīca ( 1999) R.

3.3. Saskarsmes veicināšana ar saskarsmes tehniku pielietošanas palīdzību.

Lai veicinātu saskarsmi un sadarbību, nepieciešama apzināta dažādu saskarsmes paņēmienu, jeb psiholoģijā tās sauc par saskarsmes tehnikām, pielietošana. Saskarsmes tehnikas palīdz labāk sadzirdēt un izprast partneri, veicināt viņa atvērtību un aktivizēt darbību, saņemt un nodot informāciju, kā rezultātā efektīvāk tiek sasniegti saskarsmes mērķi. Piedāvāšu dažus piemērus. Īpaši svarīgas škiet sasprindzinājumu mazinošas saskarsmes tehnikas. Tad, kad cilvēki uzsāk komunikāciju, jūtams lielāks vai mazāks satraukums vai sasprindzinājums. Sarunas laikā sasprindzinājums var pilnīgi izzust, kā rezultātā veidojas atvērta, konstruktīva un brīva saruna vai arī sasprindzinājums var pieaugt, kā rezultātā partneris sāk satraukties, noslēgties, aizsargāties, kā rezultātā enerģija, kas būtu jāpatērē saskarsmes mērķu sasniegšanai, tiek tērēta aizsardzībai un agresijai.

Skolā varētu veikt dažādus vingrinājumus pedagogu komunikācijas prasmju uzlabošanai. Kā piemērs praktiskais vingrinājums – Diskusija.

Vingrinājuma mērķis: veicināt efektīvu komunikāciju, attīstot sadarbības prasmes un aktīvās klausīšanās tehnikas

Gaita:

1. Paziņo diskusijas tēmu. Tā varētu būt: „Pedagogam nepieciešamās personības īpašības”, „Sadarbības principi ar agresīviem bērniem”, „Pareizas laika plānošanas priekšnoteikumi „, Efektīvas sadarbības priekšnoteikumi ar vecākiem”, u.c..
2. No grupas tiek izvēlēti apmēram 3 - 5 cilvēki (atkarībā no grupas lieluma) diskusiju vadīšanai un 3 – 5 novērotāji. Pārējie grupas dalībnieki tiek sadalīti grupās pa 5 – 7 cilvēki.
3. Noformulē uzdevumu grupām : Lūdzu formulējiet 5 – 6 īpašības ( priekšnoteikumus, principus, u.c.) saistībā ar tēmā uzdoto problemātiku.
4. Diskusiju grupām tiek piedāvāts ierobežotā laika daudzumā , nonākt pie kopīga risinājuma (formulēt noteiktu daudzumu īpašību, principu, u.c.), kurā tiktu saglabātas katra grupas dalībnieka vērtīgākās idejas.
5. Katrai grupai ir savs diskusiju vadītājs un savs novērotājs. Diskusiju vadītāja uzdevums: nonākt pie kopīga risinājuma, saglabājot katra grupas dalībnieka vērtīgākās idejas. Novērotāja uzdevums : novērot diskusijas gaitu, atzīmējot grupas vadītāja galvenās saskarsmes tehnikas, izdalot pozitīvo un negatīvo, kā arī cik lielā mērā tiek ievērotas katra grupas dalībnieka idejas.
6. Diskusijas gaitu var filmēt, iepriekš saskaņojot ar grupas dalībniekiem. Apstiprinoša atbilde (parasti mutiskā formā) jāiegūst no katra grupas dalībnieka.
7. Pēc diskusijas noslēguma katras grupas diskusijas vadītājs prezentē iegūtos rezultātus, atzīmējot arī grūtības un izdevušās situācijas diskusijas vadīšanas procesā.
8. Katras grupas katrs dalībnieks īsi izsaka un pamato savu apmierinātību vai neapmierinātību ar diskusijas gaitu un iegūto rezultātu.
9. Pēc tam uzstājas novērotāji ar savām piezīmēm par katra grupas dalībnieka lomu problēmas apspriešanā, par konstruktīvām un destruktīvām situācijām diskusijas laikā.
10. Videoieraksta noskatīšanās veicina precizēt veiksmīgās un neveiksmīgās situācijas diskusijā un rosina dalībniekus izteikt veiksmīga risinājuma priekšlikumus.

Sagaidāmais rezultāts:

Diskusijas apspriešanas rezultātā grupas dalībnieki nonāk pie secinājuma, ka dialogā nepieciešams sabalansēt aktīvu pašizteikšanos ar aktīvu klausīšanos. Pārāk liela personīgā aktivitāte var traucēt sadzirdēt otru cilvēku. Pārāk maza dalībnieka aktivitāte traucē viņam izpausties un izsauc garlaicību. Secinājums : eksistē konkrēti paņēmieni ar kuriem var veicināt dialogu.

Vingrinājuma gaitā var trenēties pielietot arī aktīvās klausīšanās tehnikas (paņēmieni) - atbalstīšana, pārfrāzēšana, atkārtošana, interpretācija izmantošanā, piemēram:

1. Partnera teikto pavadām ar izteicieniem : „Protams...”, „Jā, jā ...”, „Ahā,...”, u.c.
2. Vārds vārdā atkārtojam partnera teikto, sākot ar frāzi „Ja es pareizi sapratu, tad tu gribēji teikt, ka ...”, „Pēc tavām domām ....”, „Tu uzskati, ka...”, u.c..
3. Sarunas laikā iestarpinām frāzes „Lūdzu atgriežamies pie sarunas mērķa!”, „Mēs nedaudz novirzījāmies no tēmas...!”, „Mūsu sarunas uzdevums ir...”, u.c..
4. Apkopojam partnera izteiktās domas un izsakām tās vispārīgā veidā : „Tātad, ja es pareizi sapratu, tava galvenā ideja ir...”, „Tu gribēji teikt, ka...”, „Citiem vārdiem sakot, tu uzskati ...”, u.c..
5. Cenšamies izdarīt loģiskus secinājumus no partnera teiktā : „Balstoties uz to, ko tu teici, iznāk, ka ...”, „Jūs tā domājat, iespējams, tāpēc, ka ...”, „Tātad tava galvenā ideja ir...”, u.c..

Iepriekšējās nodaļās tika runāts par pedagoga profesionālo ētiku, tā izpaužas arī jebkurā saskarsmes situācijā.

Saskarsmes ētiskie principi (Milts, 2004, Kočunas, 2003, Verderber, 2003) :

1. Ētisko normu un juridisko likumu ievērošana. Ētika – morālo principu kopums, kuru atbalsta sabiedrība, grupa vai indivīds.
2. Kompetence – pietiekoši augsts, profesionālajam un sociālajam statusam atbilstošs, komunikatīvās kompetences līmenis.
3. Konfidencialitāte – informācijas neizpaušana atsevišķās situācijās vai arī pēc cilvēka lūguma, ja tas apdraud personības godu, drošību, statusu, u.c..
4. Atbildība – prasme pieņemt lēmumus un atbildēt par to sekām.
5. Veselums – pārliecības un darbības vienotība.
6. Taisnīgums – interešu līdzsvara uzturēšana bez emocionālā salīdzinājuma.
7. Patiesums un godīgums.
8. Prasme risināt morālās dilemmas – prasme pieņemt lēmumus ētiski neviennozīmīgās situācijās.

Ieteicamā literatūra:

Pļaveniece M., Škuškovnika D. (2002).Sociālā psiholoģija pedagogiem.-R.: Raka.

Izmantotā literatūra:

1. Herbst D. (2007) Komunikācija uzņēmumā. –Rīga: Zvaigzne ABC.

2. Rutka L.(2012) Pedagoga psiholoģiskā kompetence. –Rīga: RaKa.

4. Stress un profesionālā izdegšana organizācijā, to cēloņi, izpausmes, profilakse un pāreja uz pozitīvu dzīves izjūtu.

Sagatavoja: Lūcija Rutka

Izglītības iestādes darba un mācību vides riska faktori. Stress – mūsu ikdienas pavadonis, tā būtība, izpausmes un ietekme uz cilvēka veselību un darba spējām. Stresoru veidi, stresa reakcijas, tā subjektīvie un objektīvie cēloņi. Stresa mazināšana indivīda un organizācijas līmenī. Antistresa stratēģijas soļi un to īstenošana. Laika plānošana kā viens no stresa mazināšanas veidiem. Profesionālās izdegšanas fenomens, tā izpausmes, cēloņi, diagnosticēšana. Cilvēka psiholoģiskās aizsardzības sistēma kā stresa regulators, psiholoģiskās aizsardzības mehānismu veidi un darbība. Priekšnoteikumi pārejai uz pozitīvu dzīves izjūtu, tās uzturēšana. Pozitīvas dzīves izjūtas saistības ar cilvēka fizisko un garīgo veselību un mērķu sasniegšanu dzīvē.

Kreativitāte dzīves kvalitātes uzlabošanai.

Praktiskais darbs.

1. Grupu darbs – diskutēt par stresa iemesliem un formulēt stresoru veidus.

2. Individuālais darbs – savu dominējošo psiholoģiskās aizsardzības mehānismu noteikšana, jaunu mehānismu modelēšana, pieredzes apmaiņas diskusija.

3. Testa aizpildīšana kreativitātes noteikšanai, refleksija par savu kreativitāti.

4. Darbs pārī – apspriež un formulē divus paņēmienus pozitīvas dzīves izjūtas veicināšanai. Viens paņēmiens, kura efektivitāte pārbaudīta pieredzē, otrs – inovatīvs piedāvājums, ko varētu izmēģināt.

5. Kolāžas „Profesionālo kompetenču mozaīka” veidošana no dalībnieku zīmējumiem.

4.1. Izglītības iestādes darba un mācību vides riska faktori.

Daudzās Latvijas skolās, it sevišķi lielpilsētās, aktuāla problēma ir šaurie mācību kabineti, kur skolēni nemitīgi ielaužas viens otra intīmajā fiziskajā telpā (psiholoģijā tiek uzskatīts, ka intīmā fiziskā robeža ir apmēram 0,5 m diametrā ap cilvēku), kā arī nekontrolējams trokšņu un automašīnu izplūdes gāzu līmenis. Tas viss var izraisīt skolēnos paaugstinātu sasprindzinājumu, agresiju, izziņas procesu darbības traucējumus, kā arī veselības problēmas, kas visbiežāk saistās ar galvassāpēm.

Tikpat svarīgs ir darba un atpūtas telpu nodrošinājums pedagogiem. Metodisko līdzekļu trūkums, nepietiekams moderno tehnoloģiju nodrošinājums (datori, projektori, interneta pieslēgums u. c.) var izraisīt pedagogos aizkaitinājumu, agresiju, mazvērtības izjūtu, nedrošību, kas izpaužas savstarpējās attiecībās ar skolēniem un kolēģiem.

Ž.Roja (Ž.Roja, 2001, 426. – 433. lpp.) norāda izglītības darbinieku darba vides riska faktorus:

1. Psihoemocionālā spriedze (izraisa sirds un asinsvadu slimības, muskuļu un skeleta slimības, psihoneirotiskos traucējumus).
2. Darba un pārtraukumu nepareizs sadalījums.
3. Balss saišu pārpūle.
4. Ventilācijas un vēdināšanas sistēma.
5. Trokšņi un vibrācijas.
6. Kaitīgo vielu klātbūtne gaisā.
7. Nepareiza darba organizācija, virsstundu darbs.
8. Neapmierinošs apgaismojums.
9. Neatbilstošs telpu iekārtojums.
10. Ilgstošs darbs pie datora.
11. Mākslinieku neirozes (dejotājiem, dziedātājiem, mūziķiem).

Autore piebilst, ka tieši psihoemocionālo spriedzi izraisa: psiholoģiska nesaderība, atbalsta trūkums, atgriezeniskās saiknes trūkums no vadības un kolēģu puses, individuālās darba vietas psiholoģiska (un fiziska) neaizsargātība.

Pēc Labklājības ministrijas ESF projekta pētījumiem (Darba apstākļi un riski Latvijā, 2007, 57. – 64. lpp.), izglītības darbinieku darba vides galvenie riska faktori ir:

- psihosociālie (laika trūkums, virsstundu darbs, sliktas attiecības ar vadību, kolēģiem),

- ergonomiskie (darbs piespiedu poza, balss saišu pārpūle - fonastēnija, u.c.,

- fizikālie (troksnis, vibrācijas, apgaismojums),

- ķīmiskie (gaisa piesārņojums, u. c.).

Izglītības iestādes vadībai un pedagogiem svarīgi izprast skolas fiziskās vides riska faktoru būtību, to ilgstošas iedarbības sekas un kopīgi meklēt šīs problēmas risinājumus.

Minētie riska faktori attiecas arī uz skolēniem.

4.2. Stresa vadīšana un profesionālās izdegšanas profilakse.

Pedagoga ikdienas darbā mēdz būt situācijas, kas izraisa paaugstinātu stresa līmeni un līdz ar to pasliktina pašizjūtu un rada vēlmi aizsargāties, norobežoties vai izvairīties.

Stress (angl. stress – sasprindzinājums, spiediens) ir cilvēka emocionāla reakcija uz nelabvēlīgiem, ekstremāliem apstākļiem (stresoriem), kas var būt kā laika trūkums, negatīva attieksme, pārslodze, tā arī briesmas savai vai tuvinieka dzīvībai.

Kanādas fiziologs H.Selje stresa jēdzienu skaidro kā organisma nespecifisku reakciju uz veselībai bīstamu stimulāciju jeb iedarbību. Stress tiek skaidrots arī kā vispārīgs adaptācijas sindroms. Tas nozīmē, ka, pielāgojoties jaunai situācijai vai videi, cilvēks izjūt sasprindzinājumu, kuru pārvarot viņš pielāgojas situācijai.

H.Selje izdala trīs stresa posmus :

1. Resursu mobilizācija.

2. Sasprindzinājums.

3. Izsīkums (resursu iztērēšana).

Pirmās divas stadijas secīgi atspoguļo organisma aizsardzības spēku mobilizāciju un tā piemērošanos stresoram. Šīs abas stadijas var nosaukt par fizioloģisko stresu, bez kura nav iedomājama indivīda adaptējošo iespēju veiksmīga attīstība.

Trešā stadija ir saistīta ar organisma spēku rezerves iztērēšanos, un to sauc par pataloģisko stresu vai distresu. Uz ekstremālo kairinātāju (reakcijas izraisītāju), kam var būt visdažādākā daba (fiziskās un psihiskās pārslodzes, sāpīgas iedarbības, augsta vai zema vides temperatūra, u.c.), reizē ar specifisko reakciju, kas ir adekvāta kairinātājam, organisms atbild ar vispārēju nespecifisku reakciju, kas ir stresa fizioloģiska izpausme.

Stresa izraisīšanā liela nozīme ir stresoriem jeb stresa izraisītājiem, tos iedala:

• ārējos stresoros,
• iekšējos stresoros.

4.2.1.attēls. Stresa izraisītāji

Pie ārējiem stresoriem pieder ārējie kairinātāji. Tie varētu būt negaidīti vai pārāk spēcīgi skaņu signāli, krasas temperatūras svārstības, sastrēgumi, psiholoģiskais klimats uzņēmumā, savstarpējās attiecības, kāda cilvēka attieksme, u. c. Pie iekšējiem stresoriem pieder iekšējie kairinātāji. Tie varētu būt iedomāti negatīvi notikumi, pārslodze, dažādas pārdomas, emocijas, attieksme, aizspriedumi, u. c. Stresa izraisīšanā dominējošie ir iekšējie stresori.

Visiem stresoriem kopīgs ir tas, ka tie mobilizē un pārbauda psiholoģisko rezerves spēku krājumu

Iepriekš teiktais rada pārdomas par to, kā cilvēkā nodrošināt efektīvus stresa pārvarēšanas mehānismus, noturību pret stresoriem.

Ja stress ir ieildzis ilgāku laiku, sāk parādīties dažādi psihosomatiski (somatiski – ķermeniski) simptomi :

• nemiers,
• uzbudinājums, miega traucējumi,
• ēstgribas trūkums,
• sirdsklauves,
• caureja,
• sāpes vēderā.

Psihosomatiskās reakcijās ir visas pārejošās pārmaiņas organismā, kas notiek ar veģetatīvās (ar gribu neietekmējamās) nervu sistēmas palīdzību.

Psihiskās reakcijas uz dažādām stresa slodzēm nozīmē virsnieru dziedzera garozas hormona – kortizola - un virsnieru dziedzera medulārās daļas hormona – noradrenalīna – aktivizēšanu.

Sevišķi svarīga, bet pārāk maz zināma ir reakcija, kad psihiska slodze un stress izmaina organisma aizsargmehānismus pret infekcijām. Atbilstoši psihosomatiskajam skatījumam, kas aplūko organismu kopumā, visas somatiskās saslimšanas ir atkarīgas no psihiskās spriedzes līmeņa. Teiktais nenozīmē, ka jāmeklē psihiski iemesli visām slimībām, bet tas norāda, ka psihiskie komponenti nosaka, kad, kā un cik ilgi cilvēks būs slims. Infekcijas, cukura diabēts, sirds un asinsvadu slimības, ļaundabīgie audzēji - to sākums un norise lielākā vai mazākā mērā ir atkarīga no psihiskiem un sociāliem faktoriem, bet tas nenozīmē, ka tās izraisa psihiski faktori.

Psiholoģiski faktori, kas izraisa un ietekmē psihosomatiskus traucējumus :

1. Agresivitāte un frustrācija (neveiksmes pārdzīvojums), kad organismā izraisās cīņas un bēgšanas reakcijas.
2. Bezcerības un bezpalīdzības izjūtas, kas izraisa depresijas un padošanās reakciju.

Cīņas un bēgšanas reakcijas var izsaukt slimīgas pārmaiņas orgānos, ja negatīvās emocijas pastāv ilgi un negūst izlādēšanās iespējas. Aizturētas un apspiestas dusmas profesionālajā un ģimenes dzīvē ir ļoti bieži sastopama parādība.

Ilgstoša stresa izjūta var izraisīt profesionālo izdegšanu.

G.Ancāne emocionālās izdegšanas sindromu ( angl. burn out syndrom) definē kā fiziskā un garīgā izsīkuma stāvokli, kas novērojams kā sekas ilgstošai nelabsajūtai, kas saistīta ar darba apstākļiem un cilvēka paštēlu. Šī stāvokļa izveidošanās priekšnosacījumi ir atbildīgs darbs, lielas prasības, pārāk liela slodze, mazs sociālais atbalsts un neatbilstīgs materiālais un garīgais atalgojums.

Pēc K.Maslača, M.Leitera, S.Džeksona domām, emocionālais izsīkums ir profesionālās izdegšanas pamats, kas izpaužas kā emocionālā tonusa pazemināšanās, intereses pret apkārtējo vidi zudums vai tieši otrādi – emocionālā pārsātinājumā, kā arī agresīvās reakcijās, dusmu uzplaiksnījumos un depresijas simptomu izpausmēs. Parādās paaugstināta atkarība no citiem vai otrādi – negatīvisms, cinisms attieksmē un jūtās pret citiem.

Tātad:

1. Eksistē „labais” un mobilizējošais stress, kas aktivizē cilvēku un palīdz viņam adaptēties (pēc H.Seljē – pirmā un otrā stresa stadija).
2. Tad, kad stress ir lielāks, nekā organisms spēj atjaunoties vai to pārvarēt – iestājas distress, un tas ir „sliktais” un kaitīgais stress.
3. Paaugstinātos stresa apstākļos mēs ātri pārejam uz distresu, kas ir emocionālā un fiziskā izsīkuma avots un var būt par iemeslu profesionālai izdegšanai.
4. Profesionālai izdegšanai vairāk ir pakļauti tie profesionāļi, kas strādā ar cilvēkiem. Profesionālās izdegšanas pamatā ir emocionāla izdegšana, kurai vēlāk pievienojas arī fizisks izsīkums.
5. Paaugstinātos stresa apstākļos mēs sākam reaģēt ne tikai emocionāli, bet arī somatiski (ķermeniski). Bieži vien somatiskās reakcijas parādās tad, kad tiek apspiestas emocionālās.

Galvenās stresa pārvarēšanas stratēģijas :

• Runāt par savām emocijām un pārdzīvojumiem ar uzticamiem cilvēkiem.
• „Izlādēt” negatīvās emocijas sportojot, fiziski strādājot, peldoties, ejot pirtī, zīmējot.
• Vairāk jokot un smieties, pēc iespējas vairāk izvēloties jautru un optimistisku cilvēku sabiedrību.
• Veidot pozitīvu attieksmi pret sevi, pārliecību par savām personīgajām īpašībām un profesionālo kompetenci, atceroties sasniegumus un analizējot savus veiksmes stāstus.
• Ievērot strādāšanas un atpūtas robežas. Veselīga atpūta ir nepieciešama, lai jūs pēc iespējas labāk veiktu savus darba un ģimenes pienākumus.
• Veidot pozitīvu attieksmi pret apkārtējo vidi un cilvēkiem. Mēģināt skolēnos un kolēģos vairāk saskatīt pozitīvo, bet dabā un mākslā – skaisto. Runājiet par savām pozitīvajām izjūtām un labo citos cilvēkos.

Minētās stresa pārvarēšanas stratēģijas kalpo arī profesionālās izdegšanas profilaksei, tomēr papildus vēl varētu ieteikt:

• Attīstīt sevī kreativitāti, jeb radošumu, pārvarot aizspriedumus un stereotipus. Mēģināt kaut ko jaunu ieviest mācību metodēs, klases iekārtojumā, savā izskatā un attieksmē. Atrodiet sev jaunu hobiju vai nodarbošanos, padomājiet, kā iepriecināt draugus un patīkamus kolēģus.
• Domājiet par savas karjeras attīstību! Kādā veidā varētu virzīties pa karjeras kāpnēm vai ieviest kaut ko lietderīgu pedagoģiskajā procesā. Kā varētu uzlabot un optimizēt jūsu darbu.
• Interesējaties ne tikai par darbu un mājām, bet arī par citām lietām, jo apkārt ir daudz interesanta.
• Mēģiniet neieslīgt neauglīgās diskusijās, kuras ne pie kā nenoved, bet atrodiet sarunas partnerus patīkamām, iedvesmojošām sarunām.

Ja vien jums zināmi vēl kādi efektīvi stresa pārvarēšanas un profesionālās izdegšanas profilakses paņēmieni, tad droši izmantojiet tos.

Laika menedežments kā stresa regulēšanas mehānisms.

Pedagoga dzīvē svarīga ir sava laika plānošana un vadīšana, tas palīdz mazināt stresu un paveikt nepieciešamos uzdevumus. Par laika menedžmentu ir sarakstītas daudzas grāmatas, kā arī ļoti plaša informācija ir atrodama internetā. Svarīgi saprast, ka katrs cilvēks ir pats sava laika noteicējs, un laika plānošanas, piepildīšanas un pavadīšanas filozofija ir saistīta ar sava dzīves mērķa un uzdevumu izpratni, vērtībām, darbības motivāciju, laimes izjūtu un daudzām citām lietām. R.Pīrsija (Pīrsija, 2005) uzskata, ka jēdziens „laika menedžments” nav īsti korekts, atbilstīgāks būtu „dzīves menedžments”. Autore uzskata, ka mēs varam vadīt paši sevi, un, ja mums tas neizdodas, tad notikumi kontrolē mūs. Tādā gadījumā mēs izjūtam spriedzi, stresu, depresiju un esam nelaimīgi. Autore ir formulējusi laika vadīšanas mehānismus:

• efektivitāte - maksimāla uzmanības koncentrēšana uz veicamo uzdevumu vai lietu;
• darbības lietderīgums, izvairoties no pārlieku lielas organizēšanas un plānošanas, nevajadzīga sasprindzinājuma, drudžainuma, nolaidības un pārlieku stingrības pret sevi;
• prioritāšu formulēšana - darīt nozīmīgāko, neieslīgstot sīkumos (izņemot atsevišķus gadījumus, kad tas ir nepieciešams);
• dzīves vērtību formulēšana;
• sava iekšējā līdzsvara veidošanas iespēju atklāšana.

Visu iepriekš minēto autore sauc par dzīves pamatojumu, uzsverot, ka laika plānošana un vadīšana ir cieši saistīta ar mūsu dzīvi kopumā.

R.Pīrsija formulē arī mūsu laika izniekotājus:

• nevajadzīgas vai pārāk ilgstošas telefona sarunas,
• nejaušas sarunas un nelūgti viesi, īpaši izvairoties no „ilgrunātājiem”,
• „papīri” vai pārlieku liela dokumentācijas kārtošana un visa pierakstīšana (izņemot situācijas, kad tas patiesi ir vajadzīgs),
• pārlieku liels saviesīgums un sabiedriskums,
• neizlēmība, kur lēmumu pieņemšanai tiek tērēts pārāk daudz laika,
• perfekcionisms,
• steiga, kad dažas lietas tiek aizmirstas vai veiktas pavirši un nākas to darīt no jauna,
• televīzijas pārraides.

Veiksmīgs laika menedžments veicina psiholoģisko kompetenci, jo cilvēks iemācās saskatīt galveno, pieņemt lēmumus, vadīt un kontrolēt savas emocijas, uzvedību un attieksmi pret citiem cilvēkiem.

Minētie psiholoģiskās kompetences veicināšanas paņēmieni un iespējas ir cieši savstarpēji saistīti, tāpat kā psiholoģiskās kompetences struktūrelementi. Katru apakšnodaļu un katru apakšpunktu varētu papildināt vēl un vēl, bet tas lai paliek lasītāja ziņā, jo ceru, ka lasīto turpināsiet savās pārdomās un darbos.

4.3. Kreativitāte kā stresa regulēšanas mehānisms un organizācijas mērķu sasniegšanas iespēja.

Kreativitāte padagoģiskajā darbībā izpaužas kā personības īpašība, process un darbības rezultāts. Teorētiskā materiāla analīze paver pedagogam jaunas iespējas savas kreativitātes izpratnē, pedagoģisko problēmu risināšanā un pašattīstībā.

Pedagoģiskajā darbībā pedagogs plāno un organizē mērķtiecīgu, vērtīborientētu mācīšanu un audzināšanu. Pedagoga personība lielā mērā nosaka mācību procesa efektivitāti un audzināšanas saturu. Straujās izmaiņas sabiedrībā, augošās prasības pedagoga profesijai un pedagoga personības nepieciešamība pēc dzīves kvalitātes uzlabošanas liek meklēt jaunus kompetences pilnveidošanas ceļus. Līdz šim kreativitāte jeb radošums tika aplūkots saistībā ar skolēnu radošo spēju un personības patstāvības veicināšanu, bet netika pētīts, cik radoši ir skolotāji mūsu sabiedrībā, kādai ir jābūt kreatīvai skolotāja personībai un kā veicināt tieši pedagoga kreativitātes attīstību. Zinātnisko pētījumu rezultāti liecina, ka kreativitāte varētu būt viens no profesionālās darbības un personības attīstības veicinātājiem.

Pedagoga profesionālajā darbībā līdztekus mācīšanai un audzināšanai svarīga ir mērķtiecīga savas personības attīstīšana. Līdz šim zinātniskajā literatūrā, metodiskajos līdzekļos, pedagoga rokasgrāmatās u.c. vairāk akcentēta mācību un audzināšanas procesa pareiza un efektīva organizēšana mācību un audzināšanas mērķu sasniegšanai, bet mazāk raksta par to, kā pedagogam veicināt savu emocionālo pašregulāciju, nodrošināt garīgu labsajūtu, izprast savu profesionālo identitāti. Straujās un daudzdimensionālās izmaiņas sabiedrībā aicina mūs kļūt par sabiedrību, kas mācās, piedāvājot arvien jaunas iespējas gan bērniem, gan pieaugušajiem. Zināšanu iegūšana, izpratnes padziļināšana, prasmju līmeņa paaugstināšana ir būtiski pedagoga profesionālās darbības attīstības virzieni, tikpat nozīmīga ir savas personības pilnveide:

1) zināšanu, prasmju, kvalifikācijas pašanalīze un pašnovērtējums;

2) profesionālās karjeras plānošana;

3) emocionālās pašregulācijas uzlabošana;

4) attieksmju analīze un veidošana;

5) laika plānošana un vadīšana;

6) garīgas labsajūtas un fiziskā komforta paaugstināšana.

Rodas jautājums, kā to visu pēc iespējas efektīvāk sasniegt. E. De Bono, D. Halperna, T. Amabile, H. Ramperseds u.c. uzskata, ka personības kreativitāte veicina profesionālo un personīgo izaugsmi un darbības kvalitāti.

Aplūkosim, kādi ir pedagoga kreativitātes pētījumi. R.Bebre (Bebre, 2006) ir konstatējusi, jo zemāks ir skolotāju pašaktualizācijas līmenis, jo zemāka ir kreativitāte, kā arī noskaidrojusi, ka visvairāk attīstītas personības īpašības skolotājiem ir pašpieņemšana un agresijas pieņemšana, savukārt vismazāk attīstītas ir uzvedības elastīgums, kompetence laikā, atbalsts, spontanitāte un pašcieņa. R.Ciemleja (Ciemleja, 2007) ir izpētījusi saistību starp pedagogu kreativitātes līmeni un profesionālo izdegšanu : jo augstāks kreativitātes līmenis, jo zemāks ir profesionālās izdegšanas līmenis.

Zinātniskajā literatūrā jēdzienam „kreativitāte” tulkojumu latviešu valodā „radošums” ir ieviesusi R. Bebre. Pedagoģijas terminu skaidrojošajā vārdnīcā radošums tiek aplūkota kā īpašība būt radošam; spēja radīt jaunas materiālās vai garīgās vērtības vai sakārtot idejas un reālās īstenības parādības īpatnējās attiecībās, izteikt oriģinālas, interesantas domas, pieejas u. tml.

A.Klauss (Klauss, 2002) kreativitāti definē kā

1) spēju uz jaunradi;

2) jaunradošu, radošu spēku;

3) neparastu ideju radīšanas spējas;

4) māku netradicionāli, neparasti domāt, oriģinālu pieeju sakarību uztverē un pielietošanu.

Radošs - tāds, kas garīgas darbības procesā rada oriģinālas idejas, garīgās vai materiālās vērtības.

Apkopojot E. De Bono, A.Kestlera, J.Gilforda, R.Sternberga, T.Amabiles, G.Oldheima, A.Kaminga, G.Lefransua, J.Raipuļa, R.Bebres pētījumu rezultātus, redzam, ka kreativitāte tiek aplūkota, kā :

1. Personības īpašība.
2. Process.
3. Gala rezultāts jeb produkts.

D.Grinbergs (Greenberg, 2001) uzsver, ka kreativitāte ir process, kur indivīdi ir tendēti orientēties situācijās un veikt kreatīvu darbību apstākļos, kas ir kompleksi, daudznozīmīgi un vāji definēti. Tādā situācijā mūsdienu apstākļos cilvēks nonāk diezgan bieži, jo izmaiņas sabiedrībā raksturo :

· ātrs attīstības temps,

· daudz informācijas,

· liela nepieciešamība pēc papildu izglītības,

· ātra zināšanu novecošana,

· cilvēku iespēju un prasīguma paaugstināšanās dažādās dzīves sfērās,

· draudi (terorisms, ozona slāņa samazināšanās, jaunas slimības, u.c.),

· sociālo lomu būtības maiņa (skolēns kļūst skolotājs, skolotājs – skolēns; u.c.),

· bieža darbavietas maiņa, darba pienākumu maiņa vai paplašināšana,

· izmaiņas sievietes un vīrieša lomu izpratnē,

· vērtību maiņa,

· nacionālās piederības būtiskuma izzušana.

Minētās izmaiņas liek cilvēkam atteikties no iepriekšējā domāšanas veida un uzvedības, meklējot jaunus un efektīvākus risinājumus. D. Grinbergs uzskata, ka personības kreativitātes veicināšanu izraisa vajadzība atrisināt problēmu, vajadzība pēc jaunas, daudzveidīgas, sarežģītas stimulācijas un vajadzība dalīties ar savām idejām un vērtībām.

Ja kreativitāti aplūkojam kā īpašību, procesu un produktu, tad rodas jautājums, kas tieši liecina par kreativitātes esamību un izteiktību. L.Roķe (Roķe, 2011), apkopojot plašu zinātniskās literatūras klāstu, formulējusi kreativitātes kritērijus:

1. Novitāte (O’Quinn, Besemer, Smith, Cropley, Richards). Šis kritērijs raksturo ideju, procesa vai produktu oriģinalitāti, unikalitāti un neparastumu salīdzinoši ar jau eksistējošiem procesiem un produktiem. Nedrīkst būt atkārtošanās vai kopēšanas.

2. Derīgums (Runco, Cropley, Lubart, Guignart). Tā ir produkta atbilstība izvirzītajam uzdevumam un tā pielietojamības pakāpe. Produkta atbilstība tikai novitātes kritērijam nav pietiekoša tā atzīšanai par radošu.

3. Elegance (Cropley, O’Quinn, Besemer). Raksturo produkta stilu un estētisko kvalitāti.

4. Vispārināmība (Cropley). Iespēja attiecināt radošo ideju ne tikai uz to uzdevumu, kā risināšanai tā ir domāta, bet arī uz nesaistītām situācijām un problēmām, līdztekus atklājot nepamanītas lietas, kā arī kalpo par pamatu vēlākiem izgudrojumiem.

5. Intencionalitāte (Runco, Lubart, Cropley). Radoša produkta saistība ar radītāja personību. Produktam jābūt radītam mērķtiecīgā darbībā, pieliekot pūles.

Zinātniskajā literatūrā formulētas galvenās kreativitātes funkcijas : adaptīvā (pielāgošanās dažādiem sociāliem apstākļiem un situācijām), aizsargājošā (daudzveidīga problēmu risināšana), attīstošā (personības potenciāla sekmēšana) un regulējošā (savstarpējās attiecībās un attieksmē pret sevi).

D.Halperna (Halpern, 1999) formulē kreativitātes struktūru, kas sastāv no sensitivitātes, sinerģijas un intuīcijas. Autore sensitivitāti raksturo kā cilvēka jūtīgumu ar sajūtu, izjūtu, emociju, pārdzīvojumu palīdzību, sinerģiju - kā nesavietojamu, nesavienojamu objektu savienošanu, lai radītu kaut ko funkcionējošu un vajadzīgu (savienojuma vērtība kopumā ir lielāka nekā daļu summa) un intuīciju – kā negaidītu, neplānotu atklājumu, kas reizēm ir pretrunā ar veselo saprātu (notikušā izpratne bez jebkāda loģiska pamatojuma, daži procesa elementi ir neapzināti, bet domāšanas rezultāts apzināts).

Pedagoģiskajā procesā, veicot mācību un audzināšanu darbu, meklējot dažādu problēmu risinājumus un veicinot savas personības attīstību, pedagogam varētu rasties jautājumi : vai visiem cilvēkiem piemīt kreativitāte un kas nosaka kreativitātes attīstības līmeni.

Daudzi zinātnieki mēģinājuši rast atbildi uz jautājumu, kas tad nosaka personības kreativitātes attīstības līmeni. Tālāk aplūkosim kreativitātes faktoru plašo daudzveidību, kurus varētu nosaukt par psihosociāliem faktoriem (sk. 4.2. attēlu) : genotips, personības tips, intelekta līmenis, kognitīvā jeb iemācīšanās komponenta darbības īpatnības, darbības motivācija, organizācijas kultūra, Es – tēls, dzīves pieredze, dzimšanas kārtība.

Aplūkosim sīkāk katru faktoru.

Pētījumi liecina, ka kreativitātes attīstība saistīta ar labās smadzeņu puslodes darbību (Eysenck, 1995; Dozier, 1998; Ashbly, Isen & Turken, 1999; Raipulis, 2000) un izteikti kreatīviem cilvēkiem dominē labās smadzeņu puslodes aktivitāte. J.Raipulis (Raipulis, 2006) uzskata, ka radošumu nosaka virkne vispārīgu un speciālu smadzeņu funkciju norišu efektivitāte un savstarpēja mijiedarbība, un formulē to līmeņus :

1. Vispārīgā smadzeņu funkciju aktivitāte.

2. Atsevišķu smadzeņu centru aktivitāte un to attīstības pakāpe.

3. Neiromediatoru sintēzes aktivitātes un daudzuma attiecības psihiskās darbības procesos.

4. Atsevišķu organisma metabolisko procesu, kas nav tieši saistīti ar smadzeņu darbību, ietekme uz radošo aktivitāti.

Kreativitātes attīstību sekmē dažādas personības īpašības un īpatnības. Parasti kreatīvi cilvēki ir neatkarīgi, ar zemu konformisma līmeni, slikti ievēro likumus, bohēmistiski, ar plašu interešu loku, atvērti visam jaunajam, kā arī viņiem piemīt uzvedības un kognitīvā elastība, augsta gatavība riskēt, tieksme pēc ļoti spēcīgiem pārdzīvojumiem, tieksme uz narcisismu, nosliece uz garīgiem pārdzīvojumiem.

Dž. Gilfords (Guilford, 1959, citēts pēc The Educational Psychology of Creativity), runājot par kreativitāti kā īpašību, izdala tās galvenos faktorus: plūstamību (fluenci), elastību, oriģinalitāti. Plūstamība jeb fluence tiek aplūkota kā daudzu reakciju ģenerēšana vai daudzveidīga problēmsituāciju risināšana, elastība – kā spēja vai nosliece no viena reakciju tipa uz otru vai no viena risinājuma uz citu, oriģinalitāte – kā ģenerēšana, kas izceļas ar reakciju vai risinājumu novitāti.

Kreativitātes rādītāji ne vienmēr korelē ar intelekta rādītājiem (Tyler-Wood, Carri, 1991, citēts pēc The Educational Psychology of Creativity), tomēr radošumam nepieciešams noteikts intelekta līmenis (Barron & Harington, 1981; Gardner, 1993), bet augstāk par šo līmeni korelācija nav vērojama. Zinātniskajā literatūrā tā arī netiek skaidri norādīts, kādam tad jābūt šim intelekta līmenim. Pēdējos gados formulēti dažādi intelekta tipi – praktiskais, muzikālais, kinestētiskais, emocionālais, u. c.), un katrs no tiem sekmē konkrētas, specifiskas kreativitātes izpausmes attīstību.

E. De Bono (De Bono, 1987; Langer, 1998) uzskata, ka kreativitāti var apzināti iemācīties un izdala kreativitātes kognitīvo faktoru. Bieži vien cilvēki rīkojas automātiski, reizēm neadekvāti un paradumi it kā sāk regulēt viņu uzvedību. Svarīgi apzināties, ka ir iespējams vēl kāds uzvedības veids. E.De Bono izdala radošās domāšanas veidus :

1. Laterālā domāšana.

2. Vertikālā domāšana.

Laterālā domāšana saistīta ar pilnīgi jaunu ideju rašanos, tiek mainīta tradicionālā domāšanas secība. Tā ir domāšana it kā „visapkārt” esošai problēmai. Laterālā domāšana ģenerē idejas, bet vertikālā domāšana tās izstrādā. De Bono tēlaini izsakās, ka vertikālā domāšana saistīta ar bedres rakšanu dziļumā, bet laterālā domāšana saistīta ar bedres rakšanu citā vietā.

Runājot par dzīves pieredzes faktoru, jāuzsver, ka kreativitāte attīstās visu mūžu. Tā sāk izpausties 3 – 5 gadu vecumā un jau 8 – 9 gados sasniedz ļoti augstu līmeni (Raipulis, 2000), tomēr skolās netiek pamanīts apmēram 20 % radošo bērnu (Gallaher & Shaklee, 1992), jo skolotājiem ir grūtības atpazīt radošus bērnus, kuri neizceļas ar labu uzvedību un augstu mācību sasniegumu līmeni.

Kreativitāte attīstās tajās ģimenēs, kur tiek atbalstīta intelektuālā attīstība, mazāk disciplināru sodu, mazāka kontrole un bērni tiek apbalvoti par atvērtību jaunajam.

Kreativitāte var attīstīties arī vēlākos dzīves etapos sadarbībā ar skolotāju, iedvesmotāju, mentoru. Svarīgs ir iemācīšanās process (Mumford & Gustavson, 1998; Zuckerman, 1974). Skolotājs un mentors māca ar savu piemēru.

Brieduma gados kreativitāti veicina darbības motivācija, meistarība, pārliecība par sevi, radoši piemēri. Noteiktos apstākļos kreativitāti var paust arī cilvēki, kuri nekad nav izcēlušies ar radošumu.

Liela nozīme kreativitātes attīstībā ir Es-tēlam, attieksmei pret savu radošumu un atklājumiem : orientēšanās uz sasniegumiem, apmierinātības gūšana no sasniegumiem un kritikas ietekmes mazināšana (Barron & Harrington, 1981; Seligman, 1990). Bieži vien apkārtējie neizprot atklājumu vērtību un izsaka nosodījumu, ja jaunās idejas rezultāts ir neveiksmīgs. G. Knellers ir teicis, ka radošā domāšana ir inovatīva, riskanta un bezbailīga.

Kreativitātes attīstību profesionālajā darbībā sekmē organizācijas kultūra (Mumford & Gustafson, 1988; Taylor, 1972, Simonton, 2000) : radošas darbības fizisks atbalsts, neatkarības un jaunu ideju veicināšana. Īpaši svarīga ir uzņēmuma vadības atgriezeniskā saite darbiniekam par viņa darba procesa kvalitāti un rezultātiem un psiholoģisks atbalsts inovācijas ieviešanas pirmajās stadijās.

Daži pētījumi liecina (Sulloway, 1996), ka kreativitātes attīstību un līmeni varētu ietekmēt bērna dzimšanas kārtība ģimenē : vidējie un jaunākie bērni ir vairāk kreatīvi, jo vecākie bērni, lai saglabātu vecāku mīlestību, seko tradīcijām un labāk izpilda vecāku prasības.

Akande (Akande, 1997) uzskata, ka kreativitāti nosaka spēju mijiedarbība, augsts motivācijas līmenis, vispārēja erudīcija, domāšanas stils, personības īpašības un īpatnības.

Kreativitāte izpaužas ne tikai problēmas risināšanas ceļā, bet arī problēmas noformulēšanas procesā. Parasti nejauši, efektīvi risinājumi saistīti ar ilgstošām pūlēm, zinātniskiem pētījumiem, kļūdainiem risinājumiem. Efektīvas idejas bieži vien šķiet ļoti vienkāršas un apbrīnojamas.

Organizāciju psiholoģijā un personāla vadībā (Greenberg, 2002; Hough, 1997; Amabile, 1998; Frenkin, 2003) kreativitāte tiek uzskatīta par vienu no svarīgākajiem darba izpildes rādītājiem un tiek saistīta ar citām svarīgām īpašībām (Allbert, Runco, 1989, p. 222): „..nozarei atbilstošas personības, dispozīcijas, spējas un vērtības, kuras augsta kreativitātes līmeņa gadījumā papildina arī jūtīgums pret problēmām savienojumā ar augstu atbildības līmeni.”

Balstoties uz iepriekš teikto, iespējams formulēt kreativitātes veicināšanas faktorus personības un organizācijas līmenī.

Personības kreativitāti veicinošie faktori (E. De Bono, M. Nellke, R. Sternbergs, D. Halperna, G. Lefransua, u. c. ) :

· gatavība un iespēja izpausties,

· sava mērķa un vajadzību apzināšanās,

· estētiskās vajadzības,

· saskarsmes iespējas,

· jaunu zināšanu apguve,

· spēcīgi emocionālie pārdzīvojumi,

· situācijas nepabeigtība,

· atbildības un neatkarības iespējas,

· profesionālā identitāte,

· kognitīvās attīstības līmenis.

Kreativitātes veicināšanas faktori organizācijā (T.Amabile, A.Fernhems, D.Hovards, Dž.Grinbergs) :

• organizācijas kultūra,
• kreatīvu cilvēku esamība,
• iekšējās motivācijas (aizrautība, ieinteresētība, mērķtiecība) veicināšana,
• demokrātisks vadības stils,
• paļaušanās uz darbiniekiem,
• sadarbība,
• atgriezeniskā saite no vadības un kolēģu puses,
• iespējas nodrošināšana (atsevišķās situācijās) darbiniekam izvēlēties darbības virzienu,
• materiālo resursu pieejamība,
• mācīšanās iespēju nodrošināšana un mācīšanās rezultātu apspriešana,
• speciālo zināšanu apgūšana,
• komfortablas darba vides nodrošināšana,
• profesionālas palīdzības nodrošināšana,
• kreatīvu piemēru analīze,
• iespējamās neveiksmes psiholoģiska pieļaušana kreativitātes procesā, pieļautās neveiksmes analīze,
• kreativitāti veicinošu vingrinājumu pildīšana.

Personības kreativitātes iekšējie faktori saistīti ar personības īpašībām un īpatnībām, bet ārējie – ar organizācijas, tai skaitā skolas, kultūru. Kreativitāte ir personības īpašību, darbības procesa un darbības rezultātu kopums.

Pedagoga kreativitāte veicina profesionālo un personīgo izaugsmi un pasargā no profesionālās izdegšanas. Kreativitātes attīstībā īpaši svarīgs ir kognitīvais faktors, kuru raksturo vertikālās un laterālās domāšanas veidu integrācija, kā arī savas kreativitātes mērķtiecīga un apzināta attīstīšana dzīves laikā.

Kreativitātes attīstību nosaka personības iekšējie un ārējie faktori. Skolai kā organizācijai svarīgi izprast pedagoga kreativitātes iekšējos faktorus un nodrošināt ārējos faktorus: demokrātisku vadības stilu, sadarbību un atgriezenisko saiti, materiālo resursu pieejamību, profesionālas palīdzības nodrošināšanu, komfortablas darba telpas, u. c.

Kreativitātes pielietošana.

Pedagoģiskajā procesā svarīgi būt radošam un meklēt jaunas iespējas skolēnu motivācijas veicināšanā, mācību procesa organizēšanā, sadarbībā ar vecākiem un savas personības pilnveidē. Skolotājiem, tāpat kā citiem cilvēkiem, kreativitātes līmenis ir ļoti dažāds. Kas nosaka kreativitāti?

Kreativitāti veicinošie faktori (P.Birkerts, D.Uznadze, A.Maslovs, R.Bebre,):

Ø Gatavība un iespēja izpausties.

Ø Sava mērķa un vajadzību apzināšanās.

Ø Estētiskās vajadzības.

Ø Saskarsmes iespējas.

Ø Jaunu zināšanu apguve.

Ø Spēcīgi emocionālie pārdzīvojumi.

Ø Situācijas nepabeigtība.

Ø Atbildības un neatkarības iespējas.

Ø Profesionālā identitāte.

Lai pedagogs skolā varētu demonstrēt un veicināt savu kreativitāti, nepieciešama pozitīva attieksme no vadības un kolēģiem.

Kreativitāti organizācijā veicina (T.Amabile, R.Lanlejs, P.Saimons, K.Hasse):

• Organizācijas kultūra
• Kreatīvu cilvēku esamība
• Iekšējās motivācijas (aizrautības, ieinteresētības, mērķtiecības) veicināšana.
• Demokrātisks vadības stils, paļaušanās uz darbiniekiem, sadarbības veicināšana.
• Atgriezeniskā saite no vadības un kolēģu puses
• Iespējas nodrošināšana (atsevišķās situācijās) darbiniekam izvēlēties darbības virzienu
• Materiālo resursu pieejamības paplašināšana.
• Mācīšanās iespēju nodrošināšana un mācīšanās rezultātu apspriešana.
• Komfortablas darba vides nodrošināšana.
• Profesionālas palīdzības nodrošināšana.
• Kreatīvu piemēru analīze.
• Pieļauto neveiksmju analīze.
• Kreativitāti veicinošu vingrinājumu pildīšana un kreativitātes tehniku pielietošana.

Skolēnu un skolotāju psiholoģiskās kompetences veicināšanā var pielietot arī kreatīvās metodes un tehnikas. Tās var izmantot, ja:

• jārisina kāda „sasāpējusi” problēma,
• pēkšņi radusies problēma,
• jāpiedāvā radošs risinājums.

Kreatīvās tehnikas var atrast grāmatās, internetā, tās piedāvā arī dažādos kursos. Pazīstamākās no tām (M.Nellke, S.Gingers, H.Ramperseds, R.Bebre):

1. Radošā sapulce.
2. Sistēmiskā pieeja.
3. Prātavētra.
4. Prāta apvidus karte.
5. Bisociācija.
6. Sinektika.
7. Domāšanas cepures.
8. Osborna saraksts.
9. Prāta provokācija.
10. Morfoloģiskā kaste.
11. Funkciju analīze.
12. Koncepciju skapis. U. c.

Pirms kreatīvo tehniku izmantošanas svarīgi iepazīties ar tām un izmēģināt pielietošanā. Jāplāno laiks, jo kreativitātes tehniku pielietošana aizņem daudz laika, dažām no tām ir vairākas daļas jeb posmi.

Ieteicamā literatūra:

1. Darbiņa R. (2010) Stress un hronisks nogurums. –Rīga: Avots.

2. Roķe L. (2011) Kreativitātes psiholoģija.//Rakstu krājums R.Bebres red. –Rīga: SIA „Jumis”.

Izmantotā literatūra:

1. Dubkēvičs L. (2009) Organizācijas kultūra. –Rīga: Jumava.

2. Knowledge, communication and creativity. (2007).Edited by Arnaud Sales and Marcel Fournier. -London : Sage Publications.

3. Keyton J. (2005). Communication & organizational culture :a key to understanding work experiences. -Thousand Oaks ; London ; New Delhi : SAGEPublications.

4. Reņģe V. (2007) Mūsdienu organizāciju psiholoģija. –Rīga: Zvaigzne ABC.

5. Omārova S. (2009). Cilvēks runā ar cilvēku. Saskarsmes psiholoģija.-R.:Raka.

6. Omārova S. (2007). Komunikācija.. – Rīga: LUMA

7. Psihosociālā darba vide. (2010) // Latvijas Brīvo arodbiedrību savienība, Labklājības ministrija. - Rīga : Latvijas Brīvo arodbiedrību savienība.

4.4. Stress, stress kā nespecifiska organisma reakcija.

Joprojām vēl nepastāv vispārpieņemta stresa definīcija, nav arī visaptverošas stresa teorijas, kas apskatītu visus stresa aspektus:

• - bioloģiskos;
• - psiholoģiskos;
• - garīgos.

Vārds „stress” tulkojumā no angļu valodasd nozīmē spiediens, sasprindzinājums, piepūle. Uzskata, ka angļu vārds stress, savukārt, cēlies no latīņu vārda stringe – ieraut, ievilkt ( stāvoklis, kas attīstas un izplatās ). Latviešu valodā bieži vārdu „stress”, tulko kā trauksme, spriedze. Tai pat laikā sadzīvē ar vārdu „stress” tiek apzīmēta gan slikta pašsajūta, gan slikts garastāvoklis. Ar stresu parasti tiek apzīmēts kaut kas slikts, nevēlams, kā emocija, kas nav vēlama. Bet tas ir mīts ( izdomājums, nostāsts, kas neatbilst patiesībai).

Stress – cilvēka vai dzīvnieka organisma un psihes kompleksveidīga reakcija uz stresoriem – dažādiem nelabvēlīgiem ārējiem un iekšējiem faktoriem ( aukstumu, badu, psihiskām un fiziskām traumām, starojumu, asiņošanu, infekciju utt.); stress mobilizē organisma enerģētiskās rezerves, spēcīgi aktivizē fizioloģiskās un psihiskās norises ( Medicīnisko svešvārdu vārdnīca, 2007)

Stresa teorijas pamatlicējs Hans Selje ( Hans Selye ) uzskatīja, ka stress ir nespecifiska organisma reakcija uz ikvienu organismam izvirzītu prasību ( Selje, 1972). Organisma reakcijas nespecifiskums saistīts ar to, ka:

• 1. Tiek pārkārtota visu orgānu un orgānu sistēmu darbība. Izmaiņas rada hormonālās sistēmas darbība. Pie kam, šāda pārkārtošanās nav atkarīga no organisma veida ( grauzēji, suņi, kaķi vai cilvēks).
• 2. Stresa reakcijas rašanās nav saistīta ar dzimumu, t.i., gan sievišķam, gan vīrišķam dzimumam raksturīgs stress.
• 3. Stress iespējams ikvienā vecumā – embrijam, jaundzimušam,, zīdainim, bērnam, pusaudzim, jaunietim, pieaugušam, vecam cilvēkam. Atšķirības būs notiekošajās reakcijās.

Savukārt Koks (Cox) stresu definē kā ikvienu ietekmi, kas izjauc organisma dabīgo līdzsvaru. Izmaiņas organismā ietver gan fiziskus ievainojumus, gan dažāda veida slimības, gan emocionālus traucējumus ( Cox, 1985).

Savukārt pastāv arī uzskats, ka stress rodas tikai tad, ja rodas tādi apstākļi, kurus organismam ir grūti pārvarēt ( Cuyne, Lazarus, 1980).

Tomēr vairums zinātnieku uzskata, ka stress ir mehanisms, kas palīdz cilvēkam adaptēties ārējās un iekšējās vides izmaiņām, nosacījumiem. Tas ietver gan pozitīvas izmaiņas (spēja adaptēties dažādiām vides izmaiņām), gan negatīvas izmaiņas organismā ( psihosomatiskās slimības, psihotraumatisko situāciju sekas), tomēr cilvēks var ilgstoši ( aktīvās dzīves laikā) veiksmīgi pielāgoties straujām ārējās vides, tai skaitā arī sociālās vides, izmaiņām. Līdz ar to cilvēka dzīve nav iedomājama bez stresa. Īpaši nozīmīga ir pirmā stadija (Selje izdalītā), kuru sauc par „pirms starta gatavības stadiju”. Šai laikā organisms mobilizē savus resursus. Cilvēks ir gatavs reaģēt uz ikvienu izmaiņu. Pašsajūta ir ļoti laba. Paaugstinās arī

immunās sistēmas darbība, cilvēks neslimo, un pat var pazust kādas slimības izpausmes, bet gan tikai tās slimības, kuras pieder pie psihosomatisko slimību grupas. Garastāvoklis parasti ir pacilāts, cilvēks ir gatavs pārmaiņām.

Tomēr ikviens stress maina cilvēka izjūtas, īpaši cilvēka labsajūtu.

Jautājumi un vingrinājumi:

• 1. Dzīves labsajūtu var noteikt ar Hadsona aptaujas palīdzību. Šī aptauja palīdz novērtēt pašreizējo veiksmi dzīvē, labsajūtu un apmierinātību ar dzīvi (Ozoliņa Nucho, Vidnere, 2004).

Izlasiet katru apgalvojumu un padomājiet par to, tad atbildiet, atbilstoši savām

• - Ja apgalvojumā izteiktais novērojams ļoti reti – atzīmējiet skaitli „1”;
• - Ja apgalvojumā izteiktais novērojams reti– atzīmējiet skaitli „2”;
• - Ja apgalvojumā izteiktais novērojams dažreiz – atzīmējiet skaitli „3”;
• - Ja apgalvojumā izteiktais novērojams bieži – atzīmējiet skaitli „4”;
• - Ja apgalvojumā izteiktais novērojams vienmēr – atzīmējier skaitli „5”.

Aptaujas rezultātu vērtējums:

Tākā daži apgalvojumi ir izteikti tieši, bet daži nolieguma formā, tad izvēlētos skaitļus nevar vienkārši saskaitīt. Tieši izteikto apgalvojumu atbildes ir jāpārveido:

atbildes uz apgalvojumiem 5.; 8.; 9; 11.; 12; 13.; 15.; 16.; 21.; 22.; 23. un 24. vērtējamas apgriezti: - „5’ kā „1’; „4’ kā „2’; „3” kā „3”; „2” kā „4”; „1” kā „5”.

• - Visas atbildes pēc pārveidošanas saskaitiet.

Rezultātu novērtējums:

Ja iegūto punktu summa ir mazāka par 30 – ar savu dzīvi esiet gluži apmierināts.

Jo vairāk punktu summa pārsniedz 30 – jo mazāk esiet apmierināts ar dzīvi un valda spriedze. Nepieciešami spriedzes pārvarēšanas vingrinājumi.

• 2. Visbiežāk stress saistīts ar emocionālu diskomfortu, bet ne vienmēr cilvēks nosaka vai padomā par to, kas šo diskomfortu ir radījis. Lai labāk saprastu sevi un izvērtētu stresa un emocionājā diskomforta cēloņus var izmantot sekojošu vingrinājumu ( Birkenbihl, 2002):

Emociju novērtējums ( inventarizācija)

Lasot piedāvātās emocijas, mēģiniet novērtēt to stiprumu. To var izdarīt „ieklausoties sevī”. Kad tas izdarīts mēģiniet atcerēties, kas Jūsos šīs emocijas izraisījis.

Emocijas Vāja Vidēja Stipra Cēlonis (piezīmes)

Naids

Dusmas

Bailes

Mīlestība

Neapmierinātība

Apmierinātība

Apjukums

Skaidrība

Antipātija

Simpātija

Nepastāvība

Panākumi

Maiga piesaiste

Neapmierinātība

ar apkārtējiem

Apmierinātība ar

apkārtējiem

Nomierināšanās

Vilšanās

Labklājība

Bēdas, ciešanas

Skaudība

Vainas izjūta

Līdzdalība,

kopības izjūta

Vientulība

Izolācija

Aizraušanās

Atstumtība

Atvieglojums

Pārliecība par sevi

Kautrība, bailīgums

Neuzticēšanās

Aizdomīgums

Uzticēšanās

Neapmierinātība

ar sevi

Apmierinātība

ar sevi

Skumjas

Prieks

Neapmierinātība

ar dzīvi

Apmierinātība

ar dzīvi

Rezultātu izvērtējums: Pēc vingrinājuma izpildes var atklāties, ka atzīmētas daudzas pretējas emocijas. Cilvēks var vienlaicīgi izjust atšķirīgas vai pat pretējas emocijas, jo tās var būt saistītas ar atšķirīgiem dzīves notikumiem. Nav svarīgi, kādas emocijas tika atzīmētas, svarīgi, atrast iemeslu, cēloni, kas tās izraisījis. Izvērtēt šo cēloni un padomāt par tā nozīmību, iespēju novērst, ja tas radījis diskomfortu, pieņemt lēmumu tālākai darbībai.

Vissvarīgākais šai vingrinājumā ir apzīmēt savas izjūtas ar vārdiem, t.i., radīt iespēju apzināti pieņemt lēmumu.

• 3. Padomājiet, kādas organisma reakcijas rodas jums stresa gadījumā? Vai esiet kādreiz centies tās apzināties?

Stresa iedalījums, izpausmes.

Selje skatījumā dzīves stresam ir četri paveidi ( 1.att.), ( Ozoloņa Nucho, Vidnere,2004):

Hiperstress

Di – stress Ss Ei - stress

Hipostress

1.attēls. Stresa iedalījums.

Hiperstress –stāvoklis, kad cilvēks ir pārsniedzis savas pielāgošanās spējas. Tas var radīt ievērojamas izmaiņas organisma fizioloģisko funkciju un psihes darbībā ( psihosomatiskas slimības, uzmanības koncenrācijas traucējumus, atmiņas pasliktināšanos, domāšanas traucējumus, var būt arī runas traucējumi u.c.). Hiperstress var rasties, ja:

• - stresora iedarbība ir ļoti spēcīga (parasti īslaicīga);
• - stresora iedarbība var nebūt spēcīga, bet kairinājums ir ilgstošs, tiek ļoti pārslogota adaptīvā sistēma. Lai arī stresora vienreizēja iedarbība neizsauc nekādas izmaiņas organisma darbībā, tam darbojoties ilgstoši notiek summācijas efekts, t.i., pat ļoti niecīga iedarbība darbojoties ilgstoši rada spēcīgu iedarbību. Piemēram, ja cilvēkam uz galvas uzpil ūdens piliens, to var pat nepamanīt, bet ja uz galvas ilgu laiku vienā un tai pat vietā pilina ūdeni – tas izraisa ļoti spēcīgas sāpes. Tas var rasties arī ilgstošas pārslodzes gadījumā darbā, gan ilgstoši nelabvēlīgs vides emocionālais klimats ( skolotājiem darbā, ģimenē vai audzēkņiem - neveiksmes mācībās, problēmas ģimenē).

Hipostress – kad cilvēks cieš no sevis pašrealizācijas trūkuma. Tam raksturīgs nekustīgums, vienaldzība, garlaicība. Cilvēks it kā cieš no stresoru trūkums. Bieži to dēvē arī par depresiju. Tas ir bīstams stāvoklis, jo cilvēks zaudē aktivitāti, nerūpējas par savām vajadzībām, viņam trūkst motivācijas kaut ko darīt, mainīt savā dzīvē. Cilvēks vairs neizvirza savā dzīvē kādu mērķi, bet mērķa neesamība spēj padarīt cilvēku par nepievilcīgāko būtni zemes virsū. Līdz ar to arī citi cilvēki novēršas, necenšas iesaistīt šādu cilvēku kaut kādās aktivitātēs, „izraut” no sastinguma. Viena no negatīvākām izjūtām, kas cilvēkam var rasties ir bezjēdzības, vienaldzības izjūtas. Vienaldzība pret sevi, citiem. Cilvēks vairs nerūpējas par savu vajadzību apmierināšanu, zūd motivācija kaut ko mainīt esošā situācijā.

Ei-stress – Selje to nosauca par mobilizācijas stadiju, un pēc viņa iedalījuma tā ir otrā stadija. Šai laikā organisms strādā efektīvi, racionāli izmantojot resursus, lai pielādotos apstākļiem. Tās rezultāts ir adaptācija. Šis stress nodrošina kvalitatīvu un ātru cilvēka darbību. Ei-stress ir tas, ko sauc par labo stresu Tomēr jāatceras, ka mūsu organisma resursi ir ierobežoti, tāpēc ikviens darbs būtu jāierobežo laikā. Darbam jāmijas ar atpūtu, kuras laikā tiek atjaunoti organisma resursi. Ja cilvēks ilgstoši strādā vai cita veida adaptācija ir ilgstoša, tiek iztērēti organisma resursi un tad cilvēks nonāk citā stresa stadijā vai veidā.

Di- stress – Selje to nosauca par izsīkuma stadiju. Tas rada nelabvēlīgas izmaiņas organisma un psihes darbībā un var novest pie organisma bojāejas. Visbiežāk tieši šis stresa veids ir kā cēlonis psihosomatiskām slimībām. Bez tam, bieži rodas situācijas, ka it kā „atgriežas” tās psihosomatiskās slimības, kas „pirms starta” un ei-stresa stadijā izzudušas. Pie kam slimību izpausmes ir spēcīgākas, izmaiņas dziļākas, grūtāk ārstējamas.

Vēl var izdalit tādu sresa veidu, kuru sauc par traumatisko stresu. To apskata kā reakciju kompleksu, kad ( Čerepanova ,1996):

• 1. Traumatiskais notikums tiek uzmācīgi tiek pārdzīvots atkal un atkal. Cilvēks cenšas aizmirst traumējošo notikumu, bet tas it kā nemanot „uzpeld” atmiņā. Bērniem tas var parādīties rotaļās, kurās atkārtoti parādās traumatiskie elementi. Traumējošās situācijas var atkārtoties arī sapņu veidā – murgos ( nemainās sižets).
• 2. Cilvēks pastāvīgi cenšas izvairīties no visa, kas varētu būt saistīts ar traumatisko situāciju – domas, sarunas, vietu utt.
• 3. Nespēja atcerēties dažas epizodes, notikumus, kas norisinājušies traumas laikā. Nespēj atcerēties visu, kas ar viņu noticis traumas laikā.
• 4. Zaudē interesi par to, kas agrāk patika, izraisīja interesi. Var pat būt situācija, ka cilvēkam viss liekas vienaldzīgs,tiek zaudēta jebkāda interese par apkārt notiekošo.
• 5. Parādās atsvešinātības , vientulības izjūta.
• 6. Parādās emociju trulums,. Cilvēks nespēj izjust spēcīgas emocijas – mīlestību, dusmas, niknumu u.c.
• 7. Cilvēks nespēj saskatīt savu dzīvi perspektīvā. Pieaugušais plāno savu dzīvi ļoti īsā laika periodā, dzīvo tikai tagadnē, šodienā.
• 8. Parādās noteiktu simptomu grupa:
• - Miega problēmas: bezmiegs, grūtības aizmigt vai miega pārtraukumi;
• - Pastiprināta uzbudināmība vai dusmu uzliesmojumi. Cilvēks konfliktē ar apkārtējiem, konfliktus bieži cenšas risināt, izmantojot vardarbīgas metodes.
• - Atmiņas un uzmanības koncentrācijas traucējumi. Cilvēkam ir grūtības uz kaut ko koncentrēties, kaut ko atcerēties. Visvairāk cieš tieši īslaicīgā atmiņa.
• - Pārmērīga situācijas kontrole. Cilvēks cenšas visu laiku uzmanīgi sekot visam apkārt notiekošajam, itkā viņam visu laiku draudētu kaut kādas briesmas. Līdz ar to cilvēks visu laiku ir sasprindzis, nespēj atslābināties, nespēj atpūsties.
• - Paaugstināta reaktivitāte. Cilvēks strauji reaģē pie mazākā trokšņa vai kustības.

Trauma tiskais stress var būt jebkurā vecumā. Tā gadījumā būtu svarīga speciālistu palīdzība. Bez tam, ne vienmēr pašam cilvēkam ir jābūt kāda traumatiska notikuma dalībniekam. Traumatiskais stress var būt arī traumatiska notikuma vērotājiem.

Jautājumi un vingrinājumi:

• 1. Vai jūs, dzirdot vārdu stress, iedomājieties kaut ko labu vai sliktu?
• 2. Vai pārpūles gadījumā, jums sāp galva? Vai iedomājieties, kāpēc?
• 3. Vai kādreiz esiet pārdzīivojis/-usi traumatisko stresu?
• 4. Kāda palīdzība vajadzīga cilvēkam di-stresa vai traumatiskā stresa gadījumā? Kā var palīdzēt apkārtējie cilvēki?

Izdegšanas sindroms, tā izpausmes.

„ Izdegšanas” sindroms. Tas visbiežāk novērojams tiem profesiju pārstāvjiem, kuriem ikdienā ir cieša saskarsme ar citiem cilvēkiem: ārstiem, psihologiem, skolotājiem, juristiem u.c. Profesionālās izdegšanas sindroms parādas kā:

• - Izmaiņas uzvedībā. Cilvēka darbībā parādās vairāk kļūdu, samazinās darba kvalitāte. Cilvēka uzvedībā parādās daudz adaptīvo žestu ( matu aiztikšana, „dīdīšanās”- nevar mierīgi nostāvēt, dažādu priekšmetu cilāšana u.c.). Cilvēki cenšas strādār ilgāk, centīgāk, bet darba rezultāts nav īpaši iepriecinošs, zaudē arī radošumu darbā. Bieži parādās kaitīgi ieradumi ( smēķēšana, alkohola lietošana), lai samazinātu iekšējo spriedzi. Pats cilvēks arī vairāk kā citkārt pakļauts nelaimes gadījumiem, jo nespēj koncentrēt un sadalīt uzmanību.
• - Izmaiņas emocionālā stāvoklī. Emocionālais stāvoklis pasliktinās. Vairāk parādās negatīvas emocijas – dusmas, niknums u.c.. Ikviens notikums, pat nenozīmīgs var radīt spēcīgas emocijas. Bet cilvēks var būt arī izteikti nejūtīgs, emocionāli nereaģēt. Veselīgs humors var tikt nomainīts pret cinisku humoru. Bez tam cilvēkam bieži rodas neveiksmes izjūta, viņš ātri apvainojas. Var veidoties arī vainas izjūta, kas tikai padziļina emocionālo diskomfortu. Cilvēks ir neapmierināts ar apkārtējiem un ar sevi pašu.
• - Izmaiņas domāšanā. Cilvēkam sāk dominēt negatīva domāšana, nekonstruktīvisms. Daudziem rodas domas par darba pamešanu, jo nespēj koncentrēties darbam. Cilvēks pretojas arī visam jaunajam, kas rada kaut mazākās izmaiņas apkārtnē un darbā. Palielinās neuzticēšanās citiem cilvēkiem, aizdomīgums. Saskarsmē parādās nosodoša attieksme pret citiem, bet izteiktas rūpes par sevi, savām personiskajām vajadzībām un pārdzīvojumiem.
• - Izmaiņas veselībā. Tās ir līdzīgas kā pie di-stresa. Parādās miega traucējumi, biežas un ilgstošas vājuma pazīmes, imunitātes samazināšanās, kas noved pie saslimšanas ( gripa, saaukstēšanās slimības), psihosomatisko slimību rašanās vai iepriekšejo slimību saasinājuma. Nogurums un spēku izsīkuma izjūta ir visas dienas garumā. Cilvēks jau no rīta pamostoties jūtas noguris, nespēcīgs.

ASV pētnieki K.Maslača (Maslash) un S.Džeksons ( Jackon) 1982. gadā izstrādāja „izdegšanas” sindroma trīskomponentu modeli. Tā pamatā ir trīs galvenie komponenti, kas raksturo „izdegšanu” ( Maslach, 1982):

• - Emocionālā „izdegšana”, izsīkums. Tas ir galvenais, svarīgākais „izdegšanas” komponents. Parādās emocionālo resursu izsīkums,

• emocionāls trulums. Tas var izpausties kā emocionāla vienaldzība, emocionāls pārsātinājums, Cilvēks vairs nereaģē ne uz tuvinieku darbībām, neapkārtējo darbībām. Neizpaužas arī tādas emocijas kā līdzcietība, līdzpārdzīvojums. Cilvēks vairs nevar justies kā agrāk. Parādās arī stresam raksturīgi simptomi: bezmiegs, paaugstināta uzbudinātība vai vienaldzība u.c. Smagos gadījumos var novērot pat emocionālo sabrukumu.
• - Depersonalizācija. Tā izpaužas kā deformētas attiecības ar citiem cilvēkiem. Saskarsme ar citiem cilvēkiem kļūst izteikti formāla un bezpersoniska. Parādās izteikta vienaldzība, bezjūtība pret citiem. Arī ar apģērba palīdzību cilvēks cenšas „paslēpties” , parasti ģērbjas pelēkos vai neizteiksmīgu krāsu apģērbos, cenšas it kā saplūst ar pārējiem. Dažos gadījumos var veidoties arī paaugstināta atkarība no citiem cilvēkiem.
• - Personisko sasniegumu redukcija. Visbiežāk tas saistīts ar darba sfēru. Cilvēkam ir tendence negatīvi vērtēt savu darbu, savus sasniegumus. Cilvēks sevi uztver izteikti negatīvi. Bez tam parādās arī tas, ka viņš savā profesijā uztver tikai negatīvo, ignorējot profesijas pozitīvos aspektus un izaugsmes iespējas. Cilvēks arī ļoti kritiski sāk vērtēt savas spējas, zināšanas, salīdzinot ar citiem. Rodas savas niecības izjūta. Tālākā laikā var būt izteikta neapmierinātība ar savu profesiju, bet, tai pat laikā, cilvēks neko nespēj mainīt.

Šobrīd zinātnieki viennozīmīgi nevar izdalīt galveno faktoru, kas rada „izdegšanu”, vai tie ir saistīti ar cilvēka personību vai organizācijas raksturs. Visbiežāk darbojas abu šo faktoru mijiedarbība, līdz ar to katrs gadījums var būt individuāls.

K.Maslača ( Maslach, 1982) uzskata, ka profesionālā „izdegšana” ir saistīta ar neatbilstību stap cilvēka personību un darbu. Ja šī neatbilstība palielinās, tad peiaug arī „izdegšanas” risks. Tiek piedāvātas sešas neatbilstības:

1. starp darbu un darbinieka resursiem . Darbiniekam tiek uzstādītas augstākas prasības kā viņš spēj veikt.

2. starp vēlmi pēc patstāvības darbā un vadības stingro kontroli. Tiek nomākta ikviena patstāvības vai radošuma izpausme.

3. starp personību un viņa darba novērtējumu ( darba samaksa). Darbinieks to var uztvert kā sava darba nenovērtēšanu vai maznozīmīgumu, arī sevis kā profesionāla nenovērtēšanu.

4. starp personību un viņa attiecībām ar citiem darba kolēģiem. Visbiežāk tas saistīts ar sociālā atbalsta trūkumu, arī darba novērtējumu ( pozitīvu) no kolēģu puses.

5. personību un taisnīguma izpratni. Visbiežāk tas saistīts ar samaksu par darbu un tanī ieguldītiem resursiem (enerģiju, laiku).

6. starp ētiski morāliem personības principiem un darba prasībām. Visbiežāk tas saistīts ar morāli ētisko, tai skaitā reliģisko uzskatu nesakritību ar darba specifiku. Piemēram, jāstāsta cilvēkiem to, kuram paši netic vai pat apzināti jāmaldina.

Praktiski visi profesionālās „izdegšanas” uzskaitītie riski saistīti ar organizācijas kultūru – darba organizāciju, saskarsmi, vadītāja darbu u.c.

Jautājumi un vingrinājumi:

• 1. Vai esiet novērojis profesionālās „izdegšanu” sev, saviem kolēģiem?
• 2. Kuri „izdegšanas” komponenti, pēc jūsu vērojumiem, izteikti spilgtāk?
• 3. Kuri riski, jūsuprāt, ir nozīmīgākie „izdegšanas” sindromam?
• 4. Kāda palīdzība cilvēkam ar „izdegšanas” sindromu būtu vislabākā no koleģu, draugu, ģimenes locekļu puses?

4.5. Stresa cēloņi, laika menedžments.

Ne visi cilvēki ir vienādi pakļauti stresam vai „izdegšanai”. Tas saistīts ar dažādiem ģenētiskiem, personības, dzīves gaitas un citiem fakatoriem. Tāpēc arī vienas un tās pašas izmaiņas apkārtējā vai sociālā vidē var radīt dažāda veida un stipruma stresu.

Stresa cēloņi var būt dažādi:

• 1. Cēloņi, kas saistīti ar individuālo sfēru:
• · īpatnības – nervu sistēmas ( NS) īpašības (Dūka, 2000): ( NS stiprums ( jūtīgums), NS darbības ātrums, līdzsvarotība u.c.). NS īpašības ir iedzimtas. Galējie varianti ir ļoti reti saspopami. Parasti iedzimst tendence uz vāju ( jūtīgu) NS vai tendence uz stipru ( mazāk jūtīgu NS). Cilvēki, kuriem ir tendence uz vāju NS reaģē uz vājākiem stimuliem, viņi ir arī emocionāli jūtīgāki. Viņus ir vieglāk aizvainot, aizvainojums ilgi rada emocionālu diskomfortu . Cilvēkiem parādās vairāk veģetatīvās reakcijas: sarkšana, bālēšana, svīšana utt. Tas visbiežāk liek cilvekam justies vēl sliktāk. Tomēr jāatceras, ka cilvēki paši pārspīlē redzamo efektu. Piemēram, cilvēkam liekas, ka viņš nosarkstot ir „sarkans kā biete”, bet viņa partneris saskata tikai vieglu sārtumu.

NS darbības ātrums saistīts ar to, cik ātri cilvēks reaģē uz stimuliem. Vieni reaģē ātri, citi lēnāk. Arī šī NS īpašība ir iedzimta un cilvēks nevar ļoti ātri reaģēt, ja viņam iedzimts lēns NS darbības ātrums. Vingrinājumu rezultātā darbība kļūst ātrāka, jo izstrādājas noteikts automātisms, bet jaunā, neparastā situācijā reakcija atkal būs lēna. Tāpēc šie cilvēki lēnāk pielāgojas mainīgiem apstākļiem.

Svarīga arī tāda NS īpašiba kā NS stabilitāte, īpaši emocionālā stabilitāte. Daļa cilvēku ir emocionāli stabili, t.i., prāts prevalē pār emocijām. Tādi cilvēki ir vairāk izturīgi pret stresu, jo „neļaujas” emociju ietekmei. Emocijas visbiežāk ir slikts padomdevējs, jo cilvēkam ir tendence pārspīlēt stimula nozīmību. Emocionāli stabili cilvēki vispirms domā, tad dara. Daļa cilvēku ir emocionāli nestabili, t.i., emocijas valda, nosaka viņu darbību. Tomēr arī šai gadījumā var būt dažādība:

• - vieni savas emocijas vērš uz āru, „izlādē”. Tālāk, pieņemot lēmumu, emocijas traucē mazāk. Tiesa, ar šādiem cilvēkiem saskarsmē ir grūtāk, jo jāpielāgojas partnera straujām emociju maiņām.
• - Otri emocijas neizdala uz āru, bet patur sevī. Līdz ar to emocijas netiek „izlādētas” un ietekmē lēmuma pieņemšanu un cilvēka tālāko darbību.

Neapšaubāmi emociju stiprums, intensitāte ir atkarīga no stimula svarīguma. Tāpēc iespējams, ka emocionāli stabils cilvēks reaģē ļoti spēcīgi, ja notikums, stimuls ir ļoti nozīmīgs tieši viņam.

Vēl svarīga ir tāda personības īpašība kā humora izjūta. Arī tā ir iedzimta. Cilvēki, kuriem ir labi izteikta humora izjūta uz ikvienu notikumu spēj paskatīties arī no neparasta skata punkta, kas samazina stimula iedarbību. Zinamā mērā humora izjūta ir saistīta ar uztveres elastību ( spēja paskatīties uz objektu vai notikumu no dažādiem redzes viedokļie,). Tomēr jāatceras, ka uztveres elastības pretinieks ir pieredze. Tā sniedz drošību, bet samazina elastību. Tāpēc pieaugušiem būtu svarīgi neaizmirst, ka nav tikai tāds skata punkts, kuru saskata viņš, var būt arī cits skata punkts.

• · indivīda dzīves vēsture ( īpaši bērnība, pusaudžu vecums, attiecības ar vecākiem). Te svarīga ir vecāku attieksme pret bērnu un audzināšana ģimenē. Ja vecāki radījuši bērnam drošību, iemācījuši pārvarēt grūtības, tad tas dod cilvēkam tālākā dzīvē pārliecību par to, ka gala rezultātā viss būs labi. Šāda pozitīva perspektīva mazina stresu, aktivizē cilvēka darbību, veicina lēmuma pieņemšanu. Ja audzināšana saistīta ar kritiku, tad bieži cilvēkiem veidojas nepārliecinātība par sevi, savām spējām risināt dažādas dzīves situācijas, negatīva dzīves perpektīva.
• · Dzīves pieredze. Stresu mazina pozitīva pieredze dažādu dzīves problēmu risināšanā. Tas palīdz cilvēkam objektīvāk izvērtēt esošo situāciju, adekvāti reaģējot. Negatīva pieredze, savukārt, rada nepārliecinātību par savām spējām, samazina cilvēka aktivitāti.
• · Izglītība. Izglītība ir saistīta ar zināšanām. Līdz ar to, ja cilvēkam ir zināšanas par sava organisma darbības pamatprincipiem, tad sava organisma reakcijas dažādās situācijās cilvēks uztver kā normālu organisma darbību, tāpēc izmaiņas nerada vai samazina reakciju uz notiekošajām izmaiņām. Tai pat laikā, ja cilvēks nespēj saprast sava organisma reakcijas, tad tas var pastiprināt iedarbību un radīt spēcīgāk izteiktas reakcijas.
• · Ticība. Ticība var dažādi ietekmēt – gan samazinot reakciju uz dažādiem stresoriem, gan arī pastiprinot to darbību.
• · Indivīda fiziskās aktivitātes. Parasti fiziskās aktivitātes samazina stresa līmeni, jo atbrīvo muskulatūru, kas stresa gadījumā saspringst. Svīstot tiek no organisma izdalītas arī citas vielas, kas izdalās organismā stresa laikā. Vēl bieži stresa gadījumā veidojas negatīvas emocijas, bet kustībās cilvēks atbrīvojas no negatīvām emocijām.
• · Sociālie kontakti. Viens no aspektiem, ko sniedz sociālie kontakti ir māksla prasīt palīdzību, ja tā ir nepieciešama. Nekautrēties runāt ar citiem par savām problēmām.
• · Materiālais stāvoklis. Daudzos gadījumos nodrošināts materiālais stāvoklis rada drošibas izjūtu, kas savukārt var samazināt stresu, īpaši, ja tas saistīts ar materiālo resursu nepieciešamību. Tomēr, tas var arī pastiprināt stresu, ja tiek apdraudēts.

• · Draudzība un draugu sociālais atbalsts.Cilvēkiem tas ir viens no drošības garantiem, jo viņi ir pārlircināti, ka būs draugi vai tuvi cilvēki, kuri palīdzēs, ja tas būs nepieciešams.
• · Laika menidžments. Kā izteikts stresa cēlonis var būt izteikts laika trūkums, kas noved pie pārslodzes, spriedzes. Laika plānošana ir viena no svarīgām stresa mazināšanas iespējām. Lai gan daudzi cilvēki lieto dažāda veida plānotājus, tas vēl nebūt nenozīmē, ka viņi plāno savu laiku. Laika plānošanu jāvec vismaz mēneša garumā. Visgrūtāk cilvēkiem ir plānot savu brīvo laiku ( brīvdienas, atvaļinājumu). Bieži brīvais laiks tiek izmantots nepadarīto lietu kārtošanai, nepadarīto darbu veikšanai. Atpūtas dienās tiek plānota tik daudzu darbu veikšana, kas praktiski nav iespējama, jo diennaktī ir ierobežots stundu skaits. Cilvēks ne tikai neveic visu plānoto, bet vēl ir neapmierināts ar sevi, noguris, uzsākot jaunu darba nedēļu. Līdz ar to cilvēks nevelta pietiekamu laiku atpūtai, kas novēd pie pārpūles, stresa, izdegšanas. Darbus plānojot, jāatceras, ka visus darbus var iedalīt četrās grupās pēc darbu nozīmības un steidzīguma:

1.grupa. Svarīgi, bet ne steidzami darbi ~25%

- darbs, mācības;

- iepriekš zināmi darbi ( veicamie maksājumi, ārsta apmeklējumi u.c.)

- atpūta, hobiji.

Visbiežāk daudzus jau sen zināmus darbus, kas saistās ar noteiktiem termiņiem, cilvēki veic pēdējā brīdī. Tas veicina stresa rašanos, kaut gan no tā varēja izvairīties. Visbiežāk tiek taupīts laiks uz atpūtu, hobijiem – ja to nedarīs neviens taču nesodīs.Tomēr tieši atpūta un hobiji ļauj atpūsties, rada pozitīvu garastāvokli, kas atvieglina citu darbu veikšanu, to kvalitāti.

2.grupa. Svarīgi un steidzami darbi ~30 -40%

- tādi darbi, kas parādās pēkšņi, veicami ļoti ierobežotā laika periodā;

- tiek apsolīti izdarīt, kāda vietā ( papildus slodze);

- daļa no iepriekšējās grupas.

Šīs grupas darbi prasa augstu spriedzes līmeni, palielina nogurumu. Pēkšņi darbi var rasties vienmēr, tomēr ir jāpadomā par sava laika limitiem, apsolot citiem, kaut ko veikt viņu vietā, jāiemācās teikt „nē”.

Pareizi plānojot šīs grupas darbus var samazināt līdz 15%, samazinot arī to radīto stresu. Stresu vēl rada arī tas, ka, ja tos nedarīs, tad tiks sodīts.

3.grupa. Nesvarīgi, bet steidzami darbi 25 -35%

- vienmēr saistīti ar citiem cilvēkiem;

- uzlabo vai samazina emocionālo komfortu.

Šos darbus var samazināt līdz 10%, ja analizē savu darbību ( pavēro to no malas), atklāj, kura saskarsme rada komfortu, kura diskomfortu. Daļu no šiem darbiem var jau iepriekš saplānot, piemēram, tikšanos ar draugiem, kopēju svētku svinēšanu utt. No dažiem šai grupā ietilpstošajiem darbiem ( kopā pavadītā laika, satikšanās) var arī atteikties. Tomēr visbiežāk

cilvēki baidās no atteikšanās, jo vairs neaicinās, aizmirsīs ( zaudēs sociālos kontaktus) , nedraudzēsies, nemīlēs.

4.gupa.Nesvarīgi un nesteidzami darbi 20 – 25%

- tie darbi, ko varētu arī nedarīt;

- „laika nosišana”.

Šie darbi visvairāk nogurdina, bet vibiežāk nesniedz nekādu gandarījumu. Pie tādiem var pieskaitīt bezmērķiga TV skatīšanās, dažādu spēļu spēlēšana datorā, interneta bezmērķiga izmantošana utt. Veicot šos darbus tiek piepūlēta redze, kas rada izteiktu nogurumu. Tai pat laikā cilvēkam rodas sajūta, ka viņš neko nav izdarījis no tā, kas patiesi ir svarīgi. Tas pastiprina stresu, diskomfortu, rada laika trūkumu.

Šai grupai pieskaitāmos darbus var samazināt līdz 10 -15%, mērķtiecīgi izmantojot ganTV, gan datoru.

• 2. Cēloņi, kas saistīti ar ģimenes sfēru:
• · Laulāto attiecību dinamika. Stresa līmenis būs mazāks, ja laulāto attiecības mainīsies, katrs no partneriem attīstoties, izmainīs attieksmi pret otru.
• · Attiecības ģimenē laulāto starpā. Stresa līmenis mazinās, ja laulātie viens otram sniedz sociālo atbalstu, izprot otru, nenosoda pieļauto kļūdu gadījumā. Ja tā nenotiek, tad samazinās cilvēka drišības līmenis, cilvēks var justies apdraudēts.
• · Dzīves partnera neesamība. Tas var būt kā papildus stresors, bet var arī nebūt. Tas atkarīgs no cilvēka vecuma, izvirzītajiem dzīves mērķiem, vērtībām.
• · Laulātā partnera zaudējums. Tas var būt ļoti spēcīgs stresors, tomēr tas atkarīgs no cilvēka vecuma. Dažāda vecuma cilvēkiem ir dažāda attieksme pret nāvi. Tas vēl atkarīgs no nāves pēkšņuma, cilvēku savstarpējām attiecībām un citiem faktoriem.
• · Attiecības ar bērniem. Tās patiesi var radīt stresa situācijas, palielināt stresa līmeni. Tomēr, lai veidotos labas attiecības ar bērniem, jāveido draudzīgas attiecības, kas balstās uz savstarpējo uzticēšanos. Tas gan noteikti var radīt laika deficītu, tāpēc bieži dzirdams no vecākiem: „man nav laika!” Te nu jāpadomā, kuru darbu grupā tiek iedalīta bērnu audzināšana. Vecākiem arī jāatceras, ka bērni paši vēlas iegūt dzīves pieredzi, bet nevis pārņemt vecāku pieredzi. Te būtu svarīgi atcerēties sevi tai vecumā un padomāt, cik daudz paši izmantojāt vecāku pieredzi, klausījām, ko vecāki saka. Ja bērni ir pieauguši ( vecāki par 18 gadiem), tad vecākiem ir tikai padomdevēja tiesības, bērniem pašiem ir tiesības dzīvot savu dzīvi. Līdz ar to, satraukties par to, ko nevar mainīt vai ietekmēt, nav racionāli. To vienkārši ir jāpieņem.
• · Laulātā partnera sociālā atbalsta trūkums. Kā stresa cēlonis tas darbosies tad, ja partneri viens otru neizprot vai nepieņem otra rīcību. Vēl svarīgs ir tas: vai sociālo atbalstu var sniegt citi cilvēki, piemēram draugi,

• radinieki. Ja sociālais atbalsts tiek saņemts no citiem cilvēkiem, tad laulātā sociālā atbalsta trūkums samazina savu nozīmību. Pastiprināt stresu var kritika no laulātā puses.
• · Laulātā neuzticība. Tas ir ļoti atkarīgs no cilvēka. Ir cilvēki, kuri to var piedot, ir, kuri nevar. Tomēr lielāks vai mazāks diskomfords vai stress rodas vienmēr ( ja tikai otrs nav pilnīgi vienaldzīgs). Laulātā neuzticības gadījumā cilvēks jūtas nodots, noniecināts. Tas palielina spriedzes līmeni un līdz ar to atsaucas uz citām cilvēka darbības sfērām.
• · Alkohola lietošana, dažāda veida atkarības ( narkotiku, azartspēļu u.c.). Visbiežāk tas saistās ar paaugstinātu spriedzes ( stresa) līmeni. Alkohols darbojas kā ļoti labs relaksētājs, jo tā darbības rezultātā atslābst ne tikai ķermeņa muskulatūra, bet arī iekšējo orgānu muskulatūra. Tādejādi tiek noņemta spriedze. Bez tam tas uzlabo cilvēka pašsajūtu, pašvērtību – cilvēkam liekas, ka viņš var atrisināt ikvienu problēmu. Tomēr blakus it kā pozitīvām parādībām, var veidoties atkarība. Tā noved pie darba spēju zaudēšanas. Ikvienas atkarības pamatā ir „aiziešana” no realitātes, nevis problēmu risināšana, bet tās ignorēšana, dzīvē iluziorā pasaulē. Līdz arto nekādas problēmas, kas ir stresa pamatā netiek risinātas, stress saglabājas. Bez tam tuviem cilvēkiem var rasties līdzatkarība, kas tikai apgrūtina prolēmu risināšanu, paaugstinot stresa un emocionālā diskomforta līmeni.
• · Ģimenes materiālās problēmas. Visbiežāk tas ir kā katalizātors, kas pastiprina citu cēloņu iedarbību: palielina konfliktu daudzumu ģimenē, diskomforta līmeni, neapmierinātību ar otru cilvēku, dzīvi kopumā. Tomēr materiālām problēmām vienmēr ir divas puses: naudas resursi un māka tērēt naudu ( budžeta plānošana). Kā cēlonis materiālām problēmām var būt tieši otrais.
• 3. Cēloņi, kas saistīti ar darba sfēru:
• · Neapmierinātība ar izvēlēto profesiju. Tas var būt izteikts stresa cēlonis, jo darbā cilvēks pavada lielu savas dzīves laiku. Ja darbs, kuru cilvēks dara viņam nepatīk, nesagādā prieku vai liekas bezjēdzīgs, tad rodas gan emocionālais diskomforts, gan paaugstināta uzbudināmība, gan neapmierinātība ar sevi, gan dzīvi kopumā. Tas atsaucās uz visām cilvēka darbības sfērām. Ne velti saka, ka vissliktākais, ko cilvēks var izdarīt: izvēlēties profesiju, kas viņam nepatīk.
• · Neapmierinātība ar konkrēto darbu. Kā stresa cēlonis tas var darboties tad, ja cilvēks neplāno savu tālāko darbību. Viņš var pilnveidot sevi, lai mainītu konkrēto darbu, darīt to tā, lai tas kļūtu interesants ( mainītu savu attieksmi), visbeidzot, atrast sev citu darbu. Ja cilvēks tikai sūdzas par savu darbu, tad viņš tiešām paaugstina savu diskomfortu, apkārtējo diskomfortu, kas var novest pie sociālās izolācijas.
• · Neapmierinātība ar ieņemamo amatu. Tas atkarīgs no cilvēka pretenzijas līmeņa. Te būtu lietderīgi padomāt, izvērtēt: vai esošās pretenzijas ir adekvātas cilvēka spējām, zināšanām.

• · Panākumi darbā. Kā stresa vai izdegšanas iemesls var būt tad, ja cilvēkam ir pārāk daudz pienākumu, ar kurus viņš nevar reāli nespēj izdarīt. Tomēr tas nav tikai saistīts ar darba daudzumu, bet ar atbildību. Tieši atbildība var radīt augstu stresa līmeni, izdegšanu. Īpaši tas ir tanīs gadījumos, ja atbildība ir saistīta ar citu cilvēku darbu.
• · Maiņu darbs. Tas prasa no cilvēka papildus adaptāciju, organisma spēju ātri pārkārtoties dažadiem darba un atpūtas režimiem. Te svarīgi arī tas, vai cilvēks atvēl sev pietiekami laika miegam. Tomēr tas, cik ātri cilvēka organisms spēj adaptēties ir individuāli. To ļoti labi raksturo tas, cik ātri vai lēni katrs no mums spēj pielāgoties pārejai no ziemas laika uz vasaras laiku un otrādi.
• · Noslogotība darbā ( pārslodze vai nenoslogotība). Pārmērīga noslogotība var būt kā izteikts stresa un izdegšanas cēlonis. Ja cilvēks reāli darba laikā nespēj veikt savus pienākumus un veic tos arī ārpus darba laika, tad pārslodze noved ne tikai pie stresa, bet var radīt psihosomatiskas saslimšanas. Tomēr arī nenoslogotība rada augstu noguruma līmeni. Pie kam cilvēks neredz savus darba augļūs, kas var radīt savas nevajadzības izjūtu, pasliktina garastāvokli, cilvēka neapmierinātību ar sevi.
• · Neapmierināts pretenziju līmenis. Te cilvēkam jāizvērtē, vai viņa pretenzijas līmenis ir adekvāts reālajā situācijā. Tas gan ir ļoti grūti izdarāms, jo dažreiz nākas mainīt savas domas, vērtējums pašam par sevi.
• · Darba novētējums. Tas ir viens no ļoti svarīgiem faktoriem. Darba vērtējums ir saistīts ar cilvēka pašvērtējumu, iekšējo motivāciju. Ja darbs tiek novērtēts pozitīvi ( uzslava, draudzīgs rokas spiediens, atzinīgs acu skatiens u.c.) cilvēks gūst pozitīvas emocijas, kuras rada iekšēju motivāciju labākai darba izpeldei. Negatīvs vērtējums ( kritika, rājiens u.c.) rada emocionālu diskomfortu, kas var izpausties dažādu emociju veidā. Tas viss mazina darba motivāciju, rada spriedzi arī cilvēku vidū.
• · Darba pienākumu nenoteiktība. Kā stresa cēlonis tas var būt, ja darbinieks īsti nezina savus darba pienākumus ( to skaits var būt mazs, vai pārāk plašs). Tas var radīt papildus spriedzi, jo cilvēks īsti nezina, kas viņam jādara, vai ko viņš drīkst darīt. Papildus spriedze var radīt konfliktus ar citiem darba biedriem, kas pasliktina kopējo atmosfēru darba vietā.
• · Attbildība par cilvēkiem. Kā stresa cēlonis tas var darbotires individuāli. Tas atkarīgs gan no cilvēka spējas organizēt citu darbu, gan arī no viņa saskarsmes spējām un mākas. Tomēr darbs ar cilvēkiem ir virns no tiem faktoriem, kas rada izdegšanas sindromu, tāpēc ir jāplāno sava atpūta, īpaši „vientulības deva”.
• · Konflikti darbā. Tas ir izteikts stresa faktors, jo rada spriedzi cilvēku attiecībās, vairo savstarpēju neuzticēšanos un atsaucas uz visām cilvēka dzīves sfērā..

• · Nepietiekams aprīkojums. Tas kā stresa faktors darbojas tad, ja nepietiekama aprīkojuma dēļ nevar veikt tiešos darba pienākumus.
• · Fiziski draudi, bossings, mobings. Tas rada izteiktu nedrošību darba vidē. Faktiski tā ir vardarbība pret cilvēku, cilvēku pazemošana, kas rada izteiktu nepārliecinātību par sevi, savām spējām, izteiktu emocionālu diskomfortu. Tas pazemina arī veicamā darba kvalitāti, ietekmē cilvēku arī citās viņa dzīves sfērās.
• · Darba samaksa. Tai parasti piedēvē lielu nozīmi stresa un izdegšanas procesos. Tomēr ir pētījumi, kuros noskaidroti svarīgākie cilvēku laimes faktori. Izrādās, ka nauda kā laimes faktors nav minēts pirmajā desmitniekā. Nedaudz svarīgāka tā ir gados vecākiem cilvēkiem, jo saistīta ar drošību nākotnē. Tomēr darba samaksa var būt kā stresors, ja nenodrošina cilvēka pamatvajadzības un cilvēkam jāuzņemas papildus darbi, kas noved gan pie pārpūles, gan neapmierinātības par darba kvalitāti, gan to, ka nepietiek laika ģimenei un bērniem. Tas rada stresu un emocionālo izdegšanu, psihosomatiskām slimībām.
• · Darba stāžs. Tas var darboties kā stresors, ja cilvēkam nav iemaņas darba veikšanā, nav pārliecības par sevi. Tomēr arī šai gadījumā tas atkarīgs no cilvēka personības īpašibam.Liels darba stāžs ne vienmēr darbojas kā negatīvs faktors. Pētījums parādīja, ka, piemēram, skolotājiem ne vecums, ne darba stāžs nav kā cēlonis stresam un izdegšanai.
• 4. Cēloņi, kas saistīti ar darba organizāciju:
• · Organizācijas iekšējā kultūra. Tas ir ļoti svarīgs faktors, jo nosaka, kā cilvēks jūtas savā darba vietā. Ja cilvēks jūtas labi, piederīgs organizācijai, tad darbs nesagādā grūtības un stress veidojas daudz retāk.
• · Organizācijas mērķu apzināšanās. Mērķa apzināšanās saistīts ar to, vai cilvēks apzinās sava darba rezultātu nozīmību kopējā darbā. Diemžēl, ne vienmēr darbinieki tiek iepazīstināti ar organizācijas mērķiem un tāpēc dažreiz darba uzdevums netiek pienācīgi novērtēts.
• · Darba organizācija. Tā var būt nopietns faktors stresa izraisīšanai, ja darba organizācija ir slikta: ie periodi, kad cilvēks ir noslogots maz, tad citi, kur pienākumi parādās pēkšņi un to ir daudz ( laika plānošana).
• · Darba slodze. Kā stresors tā darbojas tad, ja darba slodze ir nevienmērīga vai liela. Bet tas atkarīgs arī no paša darbinieka darba spējām un darba plānošanas ( iekšējā darbības plāna veidošanas).
• · Darba temps. Tas atkarīgs no paša cilvēka NS īpašībām. Ir cilvēki, kurus apmierina ļoti ātrs, dinamisks darba temps, citiem labāk piemērots lēns, vienmērīgs darba temps.
• · Darba pienākumu dublēšanās, nenotiektība. Tas kā stesors darbojas, jo cilvēks īsti nezina savus darba pienākumus. Tas var radīt pārmetumus gan no vadības, darba biedru vai apmeklētāju puses, kas radīs papildus spriedzi. Tomēr arī šai gadījumā tas atkarīgs no cilvēka pienākuma

• apziņas. Ja pienākuma apziņa nav vai ir vāja – cilvēks vienmēr atradīs sev attaisnojumu, kas izslēgs papildus spriedzes rašanos.
• · Līdzdalība lēmuma pieņemšanā. Tas saistīts ar cilvēka nozīmīguma atzīšanas. Tas ceļ cilvēka pašvērtību, stimulē viņa darbību, tomēr uzliek arī zināmu atbildību. Līdz ar to, vai tas darbojas kā stresors vai nē, ir atkarīgs no cilvēka personības.
• · Karjeras veidošanas iespējas. Perspektīva attīstībai ir svarīga cilvēka dzīves sastāvdaļa, savu spēku un spēju pārbaude. Ja nav iespējas izaugsmei, cilvēks var apstāties savā profesionālajā izaugsmē, samazināsies viņa pašvērtība, kas novedīs pie izteikta stresa un izdegšanas.
• · Pilnveidošanās iespējas. Tas var nebūt saistīts ar profesiju, bet gan ar citām cilvēka interesēm. Tas paplašina cilvēka redzes loku, sagādā prieku. Lai realizētu savu pilnveidi visbiežāk ir nepieciešams laiks un materiālie līdzekļi. Ja cilvēks nevar to atļauties, tad, zināmā mērā, viņš apstājas savā attīstībā, parādās neapmierinātība, kas noved pie stresa un izdegšanas.Tas savukārt atsaucas uz veicamajiem darba pienākumiem.
• · Sociālais nodrošinājums. Tas rada cilvēkiem drošību. Nedrošība rada bailes, kas mazina cilvēka izturību pret stresoru darbību.
• · Samaksa. Darba samaksa visbiežāk tiek salīdzināta ar citu darbinieku samaksu. Ir maldīgi domāt, ka augstāka samaksa nodrošina kvalitatīvāku darbu, tomēr cilvēkam tas ir nozīmīgs faktors, kas var būt kā stresors, īpaši, ja no viņa samaksas lieluma ir atkarīgi citi ģimenes locekļi.
• · Bezdarba draudi. Tas kā stresors darbojas. Tomēr cik spēcīga ir iedarbība, to nosaka gan cilvēka pašvērtība, gan organizācijas vadības stils. Gadās, ka bezdarba draudus izmanto, lai palielinātu gan darba slodzi, gan darba laiku.
• · Vadītāja vadīšanas stils. Vai tas darbojas kā stresors ir atkarīgs gan no vadītāja personības, gan no darbinieka personības, gan no veicamā darba specifikas.
• · Konflikti organizācijā. Konflikti vienmēr darbojas kā spriedzes paaugstinātāji. Paaugstinoties spriedzei, darbs var tikt pat pilnībā paralizēts, kas neapšaubāmi novedīs pie izteikta sresa. Tomēr, ja veidojas racionāli konflikti, tad tie nepalielina spriedzi, jo nav saistīti ar emocijām. Ar to palīdzību tiek risinātas problēmas, kas radušās darbā. Tātad var teikt, ka, vai konflikti darbojas kā stresors, jāņem vērā konflikta veids un tā risināšanas stratēģija.

Jautājumi un vingrinājumi:

• 1. Kuras paesonības īpašības jums var būt kā cēlonis stresam?
• 2. Kura no dotajām stresa cēloņu grupām, jūsuprāt ir visnozīmīgākā jums, kura kādam no kolēģiem? Uzrakstiet svarīgākos cēloņus!
• 3. Saplānojiet savus darbus vienai nedēļai, tai skaitā arī brīvdienām! Pieraksties laiku, kas jums nepieciešams katra konkrētā darba veikšanai. Sekojiet, vai plānotais sakrīt ar reālo!

Izmantotās literatūras saraksts:

Birkenbild V.F. ( 2002 ) Kommunikations – training, M.

Cox T. (1985) The Naturale and Measurenent of Stress//Erganomic, Vol.28, N.8, p.1155- 1163

Coyne J.C., Lazarus R.S. (1980) Cognitive Style, Stress Perception and Coping/ Kutach J.L., Scxhesinger L.B. Handbook on Stress and Anxiety, San Francisko, p. 144-158

Dūka M. ( 2000) Psihes bioloģiskie pamati, R.

Maslach C. (1982) Bourout. The Cost of Caring, New Jersy

Medicīnas svešvārdu vārdnīca ( 2007),R.

Ozoloņa Nucho A., Vidnere M. (2004) Stress: tā pārvarēšana un profilakse,R.

Selje G. ( 1972) Na urovņe celovo orgaņizma, M.