Imants Gorbāns. MOODLE e-mācību ieviešanas profesionālās izglītības iestādēs koncepcija

3.2. Izglītības politikas veidošanas IKT komponente

Viens no izglītības aktuālajiem mērķiem ir celt skolēnu, skolotāju, studentu, docētāju, iestāžu un uzņēmumu darbinieku IKT prasmes un kompetences. Kompetence ir kādas personas iniciatīva un spēja veikt sevis organizētas garīgās un fiziskās darbības. Eiropā populāra izpratne: kompetence ir spēja elastīgi izmantot zināšanas un prasmes darbībā. Izglītības politikas IKT komponentes attīstīšana ir rezultāts plašai tehnoloģiju lietošanai sabiedrībā, biznesā, mājās, mākslā; šīs izmaiņas tiek asociētas ar informācijas sabiedrību un tās transformēšanos par zinātīguma sabiedrību. Politiku veidotāji ir nobažījušies par šo izmaiņu ietekmi uz bērniem, to prasmēm skolu beidzot, tāpat ir norūpējušies par studentu gatavību darba dzīvei pēc augstskolas beigšanas un gatavību mūžizglītībai (OECD, 2001. [91]). Ja politika nav tieši saistīta ar klasē praktiski notiekošo, tai ir liela varbūtība izgāzties. Politikas bieži tiek definētas, bet skolotāji tajās neiedziļinās un neiepazīstas ar mērķiem (McLaughlin, 1990. [164]; Cohen, Hill, 2001. [127]).

Savukārt J. Springs akcentē, ka izglītības politika ir saistīta ar valsts ekonomisko izaugsmi, pieņemot, ka šī izaugsme ir labāk apmācīta darbaspēka rezultāts (Spring, 1998.). Mūžizglītībai nav jābūt motivētai tikai ar cilvēka vēlmi noturēties darba tirgū vai tieksmi pēc pašizglītības viņa paša dēļ. Pēc Springa mūžizglītībai jābūt motivētai ar nepārtrauktu pārkvalificēšanās nepieciešamību. Kā alternatīvu uz zināšanām bāzētai ekonomikai (knowledge economy) un informācijas sabiedrības jēdzieniem Springa izvirza sabiedrību, kas mācās, kas bija pamattēma jau 1972. gada UNESCO ziņojumā. Mācīšanās ir guvusi privileģētu vietu visos pasaules reģionos, tā motivē nepārtrauktu cilvēka un sabiedrības attīstību, tā arī kā netiešs lielums ir ekonomiskajā attīstībā un sociālajā integrācijā (Faure, 1972. [225]).

Vai mācīšanās modeļi ir uzspiesti caur kvalitātes un tehniskajiem standartiem? Vai standartizācija ir izglītības sistēmai vēlama? Kādi ir ieguvumi no izglītības „industrializācijas”? Kādi ir decentralizācijas pozitīvie un negatīvie aspekti? Tie ir tikai daži jautājumi, kas nodarbina izglītības pētniekus. IKT lietošana visos izglītības līmeņos prasa jaunus pedagoģiskos un organizatoriskos uzstādījumus, kuru izveide šobrīd nav beigusies nevienā valstī, bet ir skaidrs, ka izglītības dziļa sasaiste ar IKT ir viens no 21. gs. izglītības stratēģiskiem mērķiem. IKT nopietna ieviešana prasa izmaiņas valsts izglītības politikā, valsts IKT politikā, kā arī atbilstošās pašvaldību un mācību iestāžu politikās (EC working group, 2004.; [1]; Kozma, Voogt, Pelgrum, 2002. [84]; McLaughlin, 1990. [164]; Cohen,Hill, 2001. [127]).

Sakarā ar augošo tehnoloģiju nozīmi, visu pasaules reģionu lielākā daļa dažādu valstu izglītības ministriju ir noteikušas nacionālos mērķus, politiku, kas skaidri norāda uz IKT lomu šo valstu izglītības sistēmu pilnveidē. Daudzas IEA SITES pētījuma valstis ir izveidojušas plānus, lai veicinātu IKT lietošanu šo valstu skolās. Arī skolām ir vietējā politika, kurā tiek atspoguļoti plāni attīstīt IKT lietojumu izglītības nolūkos, par tādu ziņoja aptuveni puse no SITES pētījuma dalībskolām. Vairāk kā 80% skolu direktoru atbildēja, ka ir fokusējušies uz datoru lietošanu konkrētajā gadā (Kozma, Voogt, Pelgrum, 2002. [84]).

Tomēr pētījumi rāda, ka nacionālo izglītības politiku plāni bieži netiek izpildīti. Publiski politikai ir jāizskatās kā darbības kursam, ko izvēlējušās publiskas autoritātes, lai risinātu kādu problēmu vai saistītas problēmas (Pal, 2001. [163]). Izglītības politikas loma ir būt darbības gidam plānam, vai ietvaram, kas radīts lai risinātu radušās problēmas; Pals norāda uz trīs galvenajiem politikas elementiem:

1. problēmu definēšana,

2. vispārēji vai specifiski mērķi, kuri var būt starpprodukts vai gala produkts un tiem ir norādes uz identificētajām problēmām,

3. politikas instrumenti vai līdzekļi problēmu risināšanai un mērķu sasniegšanai.

ASV ir veikts pētījums (Weiss, Knapp, Hollweg, Burrill, 2001. [165]), kas politiku izmaiņas skata kontekstā ar izglītības reformu, kas savukārt maina standartus un programmas. Šajā darbā tiek izdalīti trīs kanāli, caur kuriem politika ietekmē klases:

• mācību priekšmeta standarti, plāni (curriculum), ko skolotāji māca un skolēni mācās ir atkarīgs no šiem dokumentiem un instrukcijām,

• skolotāju kvalifikācijas celšana, skolotāji ir jāsagatavo pārmaiņām, politikai un ir jāizvirza standarti skolotājus sagatavotībai, kvalifikācijai,

• vērtēšana un atbildība (pakļautība); vērtēšana ir veids, kādā skolēni, skolotāji, sabiedrība, politikas veidotāji tiek informēti par sasniegtajiem rezultātiem, savukārt atbildība liek sasniegt postulētos mērķus.

Izglītības politika tiek visefektīvāk realizēta klasēs, kurās skolotāji ir iepazinušies ar politikas dokumentiem un ar tiem saistītiem materiāliem, piemēram, skaidrojumiem. Politika veiksmīgi realizēsies, ja būs koherence starp standartiem, programmām, vērtēšanu, skolotāju tālākizglītību un politiku (Cohen, Hill, 2001. [127]). Šī koherence jeb saskaņotība var būt: vertikāla, kad ir loģiska saite ar politiku; horizontāla, kad tas, ko dara vienā laukā vienkārši nav pretrunā ar to ko dara otrā (Pal, 2001. [163]).

Jebkuras politikas veidošanas cikls:

1. darbu kārtības veidošana (problēmu konstatēšana un aktualizācija),

2. politikas izstrāde (problēmu izpēte, alternatīvu identificēšana, situācijas prognozēšana, seku prognozēšana),

3. lēmumu pieņemšana (optimālākās alternatīvas izvēle, balstoties uz veikto analīzi un ietekmes izvērtējumu),

4. ieviešana (apstiprinātās alternatīvas ieviešana),

5. seku novēršana (rezultātu un atkāpju no paredzētā vērtējums, korekciju veikšana),

6. sasniegumu nostiprināšana (Kļaviņa, Klapkalne, Pētersone, 2005.).

Vairāki autori apelē pie tehnoloģiju sekundārās dabas, un aicina atšķirt „tehnoloģiju plānošanu” (tā fokusējas uz aparatūru – datoriem, tīklu, programmatūru) no „ plānošanu priekš tehnoloģijām” (tad sāk ar vīzijām par mācīšanu ar tehnoloģijām, tad apmāca skolotājus par šīm vīzijām, tad skolotāji pārstrādā standartus un programmas), kur pēdējais variants šķiet var būt sekmīgāks (Fishman, Pinkert, 2001. [166.]). Diemžēl realitātē arī pēc šī darba autora novērojumiem lielākā daļa līdzekļu tiek tērēta datoru pirkšanai un to pieslēgšanai internetam, bet izmaiņas pedagoģijā paliek otrajā plānā, ar sekojošu izbrīnu par reformu pieticīgajiem rezultātiem.