Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem

Skolotāja pašnovērtēšana ir cieši saistīta ar refleksīvo darbību. Refleksija, ko definē kā mentālu pieredzes, esošo zināšanu vai atklāsmju (re)strukturizēšanas procesu (Korthagen & Wubbels, 1996), ir pašreiz galvenā koncepcija skolotāju sagatavošanā un attīstībā. Uzskata, ka spēja reflektēt ir būtiska gan individuālam skolotājam, gan visai skolotāju saimei kopumā. Domā, ka individuālam skolotājam detaļās pārdomāta un nepārtraukta refleksija par mācīšanās procesu ir svarīga, mācoties sākotnējās prasmes, un turpmākajā profesionālajā attīstībā (Schon, 1983; Berkey, Curtis, Minnick, Zietlow, Campbell & Kirchner, 1990; Adler, 1991; Barry, 1992; Kagan, 1992; Brookfield, 1995; Сластенин, 2005). Runājot par skolotāja profesiju kopumā, uzskata, ka skolotāju skaidri izteiktas refleksijas prasmes ir galvenie faktori, kas veicina un vada pārmaiņas un reformas izglītībā (Griffiths, 2000).

Refleksijas mērķis mācīšanas procesā ir attīstīt pedagoga spējas kritiski vērtēt savu profesionālo darbību. Pielietojot zināmas tehniskas procedūras, tieši kritiska pieeja savai darbībai padara mācīšanu par pārdomātu un stabilu kognitīvu darbību (Dewey, 1933; Kemmis & McTaggard, 1982). Pedagoģiskā refleksija skolotājam dod iespēju iziet ārpus profesijas rāmjiem, paskatīties uz to no sociālo, kulturoloģijas zināšanu pozīcijām, no cita cilvēka pozīcijas, izveidot attiecīgus spriedumus par to un attieksmi pret to.

Problēmu risinātāji ir ierobežojuši racionalitāti (Newell & Simon, 1972; Simon, 1982). Viņi spēj pievērst problēmai tik lielu uzmanības tikai tik ilgi, kamēr tie jūtas ar to pārņemti. Tāpēc arī problēmu risinātāji izvirza pieņēmumus, sadala problēmas sīkākās daļās, sākumā tiecas atrast adekvātus, ja ne optimālus, risinājumus utt. H. Saimons, piemēram, definēja lēmumu pieņemšanu kā Informācija - Plāns – Izvēle (Simon, 1977). Informācija nozīmē izlūkot lēmuma telpu, plāns nozīmē izstrādāt daudzus iespējamos risinājumus, un izvēle nozīmē izvēlēties vislabāko plānu. G. Hjubers (Huber, 1980) H. Saimona lēmuma pieņemšanas stadijas ietilpināja vadības lēmumu pieņemšanas modelī:

Visdetalizētāko skolotāja refleksijas operacionālo struktūru ir piedāvājusi H. Henke (Henke, 2007), apkopojot Ž. Djūi un D. Šona viedokļus. Autore ir izdalījusi astoņus struktūras komponentus, formulējot tos kā uzrunu skolotājiem:

Refleksijas cikls sākas ar domāšanas virziena maiņu: latīņu valodā reflecto – vērst atpakaļ, pagriezt. Šāda uzmanības pārkārtošana, starp citu, notiek ar problēmas identificēšanu savā pasniedzēja darbībā. Šajā stadijā pasniedzējs iezīmē to problēmu jomu, kuru tas grasās pētīt, un izvēlas pētīšanas veidu vai instrumentu, piemēram, dienasgrāmatas rakstīšanu vai stundu video, audio ierakstus, vai arī sadarbību ar kolēģiem, kuri apmeklēs stundas utt.

Nākamajā stadijā pasniedzējs sīki apraksta pasniedzēja un studentu verbālo un neverbālo uzvedību stundā, starp citu, aizpilda refleksīvās shēmas un tabulas. Mentora praksē efektīvi strādā novērošanas tehnika, ko sauc par mirroring – spoguļattēlu (lat. reflecto ir vēl cita nozīme – atspoguļojums), kas ir spriedumi bez vērtējuma izteikšanas, vienkārša redzētā konstatācija, kas palīdz rekonstruēt notiekošā reālo ainu. Tā ir vēl jo vairāk vērtīga prakse tāpēc, ka, galvenokārt, mūsu izteikumi ir vērtējoši un kategoriski, mēs tiecamies redzēt to, ko vēlamies redzēt, uz ko mēs apriori noskaņoti vai par ko mums jau ir priekšstati.

Nākamā, ceturtā, stadija paredz cēloņu un pamatu meklējumus tam, kas nupat tika aprakstīts; te par problēmu kļūst tas, ko rada profesionālā rīcība. Šajā refleksijas stadijā uzdod jautājumu „kāpēc?”, tiek apšaubītas pārliecības, vērtības, iesīkstējuši stereotipi par pasniegšanu un metodiku. „Izpētī cēloņus!” stadija ir t. s. kritiskās domāšanas darbības sākums.

Tālāk, 5. stadijā, sāk strādāt iepriekšējā stadijā iegūtā pārformulēšanas mehānisms, un tas notiek dažādu teorētisku konstrukciju gaismā. Te var runāt par dažādām mācīšanas stratēģijām un atlasīto metožu relevanci.

6. stadijā notiek alternatīvu meklējumi, citu pētāmās situācijas risinājumu veidu meklējumi, tiek izspēlēti varianti, radīta plašāka invarianta aina.

Beidzot, 7. stadijā, kas ir refleksīvā cikla noslēgums, balstoties uz veikto analīzi, tiek pieņemts lēmums par to, ko un kā darīt tālāk.

Kā rāda struktūra, pati refleksija kā patstāvīga sfēra tajā ieņem vietu, sākot ar otro līdz septītajam punktam ieskaitot: pirms tās un pēc tās atrodas skolotāja tiešās mācīšanas darbības. Tāpēc struktūras loģiku var pierakstīt tā: darbība – refleksija – darbība. Tādējādi refleksija no vairākām stadijām veido noslēgtu ciklu:

D. Šons raksturo mācīšanu kā pētījumu, kas domāts, lai uzdotu jautājumus par situāciju. Pētījuma objekts var būt audzēkņa darba materiāli, audzēkņi paši, vai skolotāja paša darba process un metodes. D. Šons apraksta daudzus skolotāja un audzēkņa mijiedarbības veidus, kuri var pozitīvi ietekmēt audzēkņa refleksiju darbībā. Kopumā tos var iedalīt divās kategorijās, kuras viņš nosauc par stāstīšanu un klausīšanos, demonstrēšanu un atdarināšanu (imitēšanu). Te skolotāja darbība cieši sasaistīta ar audzēkņa atbildes reakciju, tās atkarīgas viena no otras. Darbojoties ļoti uzmanīgi un ņemot vērā gan audzēkņa darba materiālus un uzvedību, gan audzēkņa paša atbildes reakcijas skolotājs veic intervences. Katra skolotāja darbība pamatojas uz interesi par to, tieši kādai jomai intervence nepieciešama (intervences tips) un kāda stratēģija jāpielieto, lai vislabāk palīdzētu audzēknim (intervences metode). Izvēloties intervences tipu, skolotājs vispirms var iztaujāt audzēkni, lai noteiktu vajadzību, un tad turpināt darboties tā, kā tas bija paredzēts, lai šo vajadzību apmierinātu. To darot, viņš var izmantot dažādas stratēģijas, reflektējot par katras no tām iedarbību, un pielāgojot savu stratēģisko pieeju pēc vajadzības. Viņš var arī atklāt citas vajadzību jomas, kuras savukārt noved pie situācijas atkārtotas izvērtēšanas un tālākajām izmaiņām stratēģijā vai pieejā.

Pašlaik pedagoga refleksīvo prasmju un profesionālās kompetences izveidošanas tehnoloģiju izstrādāšana ir ārkārtīgi aktuāls uzdevums.

Pastāv diezgan raibs instrumentu klāsts refleksijas atbalstīšanai (Bennamar, 2004). Vispopulārākie instrumenti, piem., darbu portfelis un žurnāli vai dienasgrāmatas, koncentrējas uz to, lai refleksīvo domāšanu notvertu un piedotu tai formu. Uzticot refleksīvo domāšanu papīram vai datoram, iespējams iziet ārpus (mācīšanās) procesa un veltīt laiku iepriekšējo darbību un mācīšanās vērošanai un vērtēšanai. Tāpēc tādi instrumenti kā darbu portfelis un žurnāli ir īpaši noderīgi, lai atbalstītu refleksiju par darbību, kura tika definēta kā „aktīvs iepriekšējās pieredzes jēgas izprašanas process, lai sevi orientētu patreizējām un/vai nākotnes domām un darbībai” (Shön, 1983, 91).

Skolotāja refleksīvās darbības attīstībai ir noderīgs stundas psiholoģiski padagiģiskās analīzes modelis (Skat. 4.1. tabulu), kura pamatā ir trīs bloki: saturiskais, procesuālais un komunikatīvais.

4.1. tabula. Stundas psiholoģiski pedagoģiskās analīzes komponenti
refleksīvās darbības attīstībai (Davidova, 2000)

1. ATTIECĪBĀ UZ SATURU	Punkti
	+	-
1.1. Stundas saturīgums. Kognitīvais nozīmīgums
1.2. Uz audzēkņa radošās domāšanas attīstību vērstu jautājumu un uzdevumu formulēšana
1.3. Mācību satura problemisks raksturs
1.4. Zināšanu un prasmju veidošana un attīstīšana
1.5. Vizualizācijas kā zināšanu avota izmantošana
1.6. Grūtības pakāpe atbilstoši grupas vecumposma īpatnībām
1.7. Mācību satura diferenciācija un individualizācija
1.8. Audzēkņu radošo spēju un viņu personiskās pieredzes attīstība
1.9. Audzēkņa mācīto parādību teorētiskā izpratne
1.10. Mācību satura humānistiskā ievirze
Kopā:

2. ATTIECĪBA UZ PROCESU	Punkti
	+	-
2.1. Stundas uzbūve - struktūra, loģika, integritāte, temps, ņemot vērā konkrētu pedagoģisku situāciju un klases (grupas) līmeni
2.2. Skolotāja mācību metožu un formu izvēle atbilstoši stundas mērķim un uzdevumiem
2.3. Skolotāja darbība audzēkņu patstāvīgu atklājumu veikšanai un meklējumiem rast uzdevumu risinājumus
2.4. Skolotāja balss, mīmikas, runas pielietošana stundas režijas procesā
2.5. Audzēkņu uzmanības aktivizēšana un noturēšana (mainot darbības veidus, dinamiskas un relaksācijas pauzes)
2.6. Audzēkņu radošās domāšanas aktivizēšana un stimulēšana
2.7. Mācāmā materiāla uztveres uzturēšana (mainot darbības veidus, dinamiskas un relaksācijas pauzes)
2.8. Skolotāja reaģēšana uz audzēkņu kļūdām, viņa reakcija uz audzēkņu jautājumiem un tieksme palīdzēt viņiem konkrētajā problēmsituācijā
2.9. Disciplīnas problēmu risināšana
2.10. Grupas iekšējo attiecību regulēšana un audzēkņu pašvērtējuma attīstība
Kopā:

3. KOMUNIKATĪVAIS KOMPONENTS	Punkti
	+	-
3.1. Skolotāja interese par audzēkņiem, viņu domām un jūtām
3.2. Cieņa pret audzēkņa uzskatiem, nostājoties viņa pusē un raugoties uz apstākļiem ar audzēkņa acīm
3.3. Labvēlīgas emocionālās gaisotnes radīšana
3.4. Iespēju nodrošināšana audzēkņiem parādīt savu iniciatīvu
3.5. Katra audzēkņa individuālā viedokļa izzināšana
3.6. Skolotāja un audzēkņu kā līdzvērtīgu partneru sadarbība
3.7. Skolotāja empātija dialoga ar audzēkņi
3.8. Grupas iekšējo attiecību regulēšana, balstoties uz cieņu pret audzēkņa personību
3.9. Neverbālo komunikācijas līdzekļu izmantošana
3.10. Konfliktsituāciju risināšana
Kopā:

Secinājumi:
1. Pedagoģiskā refleksija ir skolotāja spēja un nepieciešamība apzināties savus stāvokļus, salīdzināt savus uzdevumus, savas darbības un sasniedzamos rezultātus reālās pedagoģiskās situācijās ar savas pedagoģiskās darbības un pedagoģiskās saskarsmes kontroles, vērtēšanas, korekcijas un pilnveidošanas mērķi.
2. Refleksijas laikā skolotājs izdzīvo šādus savstarpēji saistītus momentus: savas pedagoģiskās darbības patieso motīvu izprašana; prasme atšķirt savas grūtības un problēmas no skolēnu grūtībām un problēmām; empātijas un decentrēšanas spēja; prasme sevi ieraudzīt skolēnu acīm. To varētu ilustrēt ar šādu virknējumu:

• pedagoģiskās darbības mērķis – situācijas refleksīva analīze – izvēle;
• skolotāja veikta pedagoģiskās darbības līdzekļu projektēšana un konstruēšana, kas balstās uz refleksiju par šo līdzekļu atbilstību izvirzītajam mērķim - projekta īstenošana – refleksija, lai atšķirtu projektu no tā rezultātiem(mērķi un rezultāti).