Drukāt visu grāmatuDrukāt visu grāmatu

Rita Birziņa. Bioloģijas metodoloģija

Macību materiāli
Bioloģijas mācību priekšmeta mācīšanas un mācīšanās metodes
Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana
Pētnieciskā metodoloģija bioloģijā
Ekskursiju metodika

Vietne: Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu kompetences paaugstināšana
Kurss: BiolT000 : Bioloģijas skolotāja profesionālā pilnveide
Grāmata: Rita Birziņa. Bioloģijas metodoloģija
Drukājis: Vieslietotājs
Datums: otrdiena, 2018. gada 11. decembris, 12:21

Satura rādītājs

1 Bioloģijas mācību stunda

ESF + ES + IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ logo_LU

logo_Projekts

Rita Birziņa

Bioloģijas mācību stunda

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai




Rīga, 2010


 

Mūsdienās ir mainījušās prasības mācību stundai. Tāpēc mācību materiālā tiek piedāvāts ieskats tradicionālā un mūsdienīgā mācību stundā, pamatojoties uz didaktisko, psiholoģisko un metodisko struktūras elementu sakarībām, atklājot tās konkrētās tēmās:

  1. Mācību stundas plānošana
  2. Mācību stundu veidi
  3. Mācību stundas plāna veidošana
  4. Stundas plānošanas matricas izmantošana



1.1 Mācību stundas plānošana

Mācību stundas plānošana

Plānojot mācību stundu, tradicionāli tika izmantota pieeja: mācību stundu sāk ar zināšanu pārbaudi, tad seko jaunā mācību satura izklāsts. Pēc tam ir nostiprināšanas daļa un mājas darbu uzdošana.


Tradicionālais stundas modelis

1. attēls. Tradicionālais stundas modelis (Namsone, 2010)

Īstenojot šo pieeju parasti ievaddaļā (apmēram 5 minūtes) tiek risināti organizatoriski jautājumi, skolotājs informē par jauno tematu utt. Pēc tam galvenā daļa (30 min.) paredzēta jaunās tēmas apgūšana, nostiprināšana un atkārtošana. Noslēguma daļā (apm. 5 min.) tiek uzdots mājas darbs un risināti organizatoriski jautājumi.

Šobrīd kā aktuāla pieeja arī ir trīsposmu secīga realizācija, un mācību stunda orientēta uz skolēna kritiskās domāšanas attīstību, paredzot trīs posmus (2. attēls).


Stundas trīs fāzes

2. attēls. Stundas trīs fāzes (Namsone, 2010)

Lai stundu padarītu interesantāku, ieteicams pirmajā aktualizācijas fāzē, skolēnus aktivizēt darbam, ieinteresējot ar kādu “āķīgu” uzdevumu vai problēmjautājumu. Apjēgšanas posma mērķis ir veidot saikni starp esošām un jaunām zināšanām, veidojot skolēna izpratni. Skolotāja uzdevumi ir:

uzturēt ierosināšanas fāzē radīto interesi;

ļaut skolēnam strādāt patstāvīgi;

atbalstīt skolēnu centienus izprast jauno tematu (Atbildēt uz jautājumiem, apspriesties).

Refleksijas posma mērķis ir nostiprināt jaunās zināšanas un pārstrukturēt iepriekšējos priekšstatus. Skolotājam vajadzētu:

panākt, lai jauniegūto informāciju skolēns izsaka saviem vārdiem;

rosināt domu apmaiņu;

radīt iespējas skolēnam iepazīties ar dažādiem viedokļiem.

Dace Namsone (2010) iesaka, piemēram, problēmstundas izstrādē izmantot šādu struktūras elemetus (3. attēls)


Problēmstundas didaktiskās, psiholoģiskās un metodiskās struktūras elementu sakarība

3. attēls. Problēmstundas didaktiskās, psiholoģiskās un metodiskās struktūras elementu sakarība (Namsone, 2010)

1.2 Mācību stundu veidi

Mācību stundu veidi


Skolotājs savā darbā izmantot daudzveidīgus paņēmienus un organizācijas formas, veidojot savu nodarbību atbilstoši konkrētajām vajadzībām. Var būt stundas, kuras būs orientētas uz jaunās tēmas skaidrojumu, to varētu saukt par skaidrojuma mācību stundu. Ineta Helmane (2007) apkopojusi šīs mācību stundas etapus:

Organizēšana mācību stundai

Mājas darba pārbaude

Jaunās tēmas zināšanu aktualizācija

Stundas tēma

Jaunās zināšanas

Korekcija un sākotnēja zināšanu nostiprināšana

Zināšanu frontāla nostiprināšana

Mājas darba uzdošana

Stundas rezumējums

Būs nodarbības, kuras virzītas uz vingrinājumu apguvi, tā saucamās vingrinājumu mācību stunda. To varētu organizēt šādā secībā:

Organizēšana mācību stundai

Mājas darba pārbaude

Pamata prasmju un zināšanu aktualizācija

Prasmju un zināšanu korekcija, nostiprināšana

Prasmju un zināšanu lietošanas analogās situācijās veidošana

Prasmju un zināšanu pārnešana jaunās situācijās

Vingrināšanās

Mājas darba uzdošana

Apgūto zināšanu un prasmju atkārtošana

Stundas rezumējums

Lai attīstītu praktiskās prasmes, var organizēt praktisko prasmju veidošanas, zināšanu lietošana jaunās situācijās mācību stundu (1. tabula). Šīs mācību stundas etapi:

Organizēšana mācību stundai

Mājas darba pārbaude

Prasmju un zināšanu aktualizācija, korekcija jaunām situācijām

Sagatavošanās kompleksai zināšanu un prasmju lietošanai

Patstāvīgais darbs reproduktīvā, tad produktīvā līmenī

Zināšanu vispārināšana, sistematizācija

Apgūto zināšanu atkārtošana

Mājas darba uzdošana

Stundas rezumējums

1.3 Mācību stundas plāna veidošana

Mācību stundas konspekta veidošana

Stundas konspekts

Klase...............................................

Tēma..................................................

Mērķis.................................................

Uzdevumi:

1)

2)

3)......

Mācību materiāli.........................................

Mācību metodes, darba formas....................

1. tabula. Stundas gaita

Stundas posms,

laiks

Mācību saturs

Uzskates, izdales materiāli

Mācību metodes, darba formas

Atgriezeniskā saite

Komentāri



















Lai varētu savus nodomus efektīvāk īstenot, veidojot stundas konspektu (4. attēls) skolotājam būtu ieteicams pievērst uzmanību stundas plānojumam. Noteikti definēt stundas mērķi un sagaidāmos rezultātus (ieteicams pēc Blūma taksonomijas). Vēlams paredzēt arī izmantojamos resursus.

Tā kā jaunajos mācību priekšmetu standartos ir piedāvāta arī dažādu mācību metožu izmantošana, tad ir svarīgi izvēlēties atbilstošās un skolas iespējām piemērotākās metodes un paņēmienus.

Stundas plāna veidošanas paraugs

4. attēls. Stundas plāna veidošanas paraugs

1.4 Stundas plānošanas matrica un tās izmantošana

Stundas plānošanas matrica un tās izmantošana

Kā alternatīvu pieeju var izmantot Granta Vigina un Džeja Mak Taita (Wiggins &McTighe, 2005) tā saucamo atpakaļejošo (Backward) plānošanu pēc shēmas (5. attēls)

Atpakaļējās plānošanas posmi


5. attēls. Atpakaļejošās plānošanas posmi

1. posms. Sasniedzamo rezultātu formulēšana, pamatojoties uz valsts noteiktajiem bioloģijas priekšmeta standartiem, programmu. Nosaka mērķus un uzdevumus. Prioritāšu noteikšana.

2. posms. Kā noteikt, vai skolēns sasniedzis vēlamo rezultātu? Ko uzskatīt par pierādījumu skolēna zināšanām un izpratnei? Vajadzētu domāt par programmas tēmām, paredzot, kā to apguve tiks vērtēta.

3. posms. Raksturo atslēgas vārdi: kādas zināšanas (fakti, jēdzieni, teorijas, principi) jāiegūst, prasmes (procesi, procedūras un mācīšanās stratēģijas – metodes) jāizmanto, lai sasniegtu vēlamo rezultātu? Kādas skolēna darbības jāizmanto, lai viņš iegūtu nepieciešamās zināšanas un prasmes. Kas ir jāmāca, kā skolēns jāvada, lai viņš mācību procesā efektīvāk iemācītos. Kādi resursi nepieciešami?


Izstrādājot tēmu, izmanto plānošanas matricu (6. attēls.)

1. posms. Sasniedzamais rezultāts

Izvirzītie mērķi: kādi svarīgi mērķi (standarta satura, programmas tēmas uzdevumi,
mācību rezultāti) tiks sasniegti?

Izpratne

Skolēns sapratīs, ka...

Kāda ir svarīgākā/kopīgā doma vai ideja?

Kādu specifisku jautājumu izpratni vēlams sagaidīt?

Kādi kļūdainie priekšstati varētu veidoties?


Būtiski jautājumi

Kādi provokatīvi jautājumi veicinātu
skolēna izziņu, izpratni un mācīšanos?

Skolēns zinās

Kādas pamatzināšanas un prasmes skolēns iegūs, apgūstot šo tēmu?

Ko vajadzētu darīt, lai skolēns šīs zināšanas un prasmes iegūtu?

Skolēns spēs/varēs

2. posms. Novērtēšanas pierādījums


Snieguma uzdevumi

Ar kādu uzdevumu veikšanu skolēni parādīs savas zināšanas un izpratni?

Kādi vērtēšanas kritēriji tiks izmantoti, lai apstiprinātu skolēna sniegumu?


Citi pierādījumi

Ar kādu citu uzdevumu (mīklas, testi, novērojumi, mājas darbi, darba žurnāli utt.) izpildīšanu skolēni vēl varēs demonstrēt savas zināšanas un prasmes?

Kā skolēni paši varēs novērtēt savu sniegumu?

3. posms. Mācību procesa plānošana

Kā mācību procesā tiks veicināta skolēna mācīšanās?

W – kas palīdz skolēnam apzināt tēmas vietu mācību priekšmetā un kādi rezultāti ir sagaidāmi? Palīdz skolotājam noskaidrot skolēnu iepriekšējās zināšanas un intereses.

H – kā ieinteresēt visus skolēnus un kā „noturēt” viņu uzmanību?

E – kā nodrošināt skolēnus ar atbilstošiem resursiem, praktiski palīdzēt viņiem īstenot savas idejas un izzināt konkrēto tēmu?

R – kā nodrošināt skolēna mācību tēmas atkārtošanu un dot iespēju viņam sasaistīt iepriekšējās zināšanas ar jauniegūtajām – iegūt izpratni?

E – kā dot iespēju skolēnam pašam novērtēt savu darbu?

T – kā spēt padarīt mācību procesu skolēnam personiski nozīmīgu, balstoties uz viņa vajadzībām, interesēm un spējām?

O – kā organizēt skolēna iesaistīšanos mācību procesā?

6. attēls. Plānošanas matrica


Aizpildīta matrica attēlota 2. tabulā.

2. tabula. Plānošanas paraugs. Temats “Uzturs”

1. posms. Sasniedzamais rezultāts

Izvirzītie mērķi:

1. Skolēni zinās jēdzienus: uzturs un diēta

2. Skolēni spēs izmantot savas zināšanas un izpratni par uzturu, veidojot sabalansētu diētu sev un citiem

3. Skolēni sapratīs savus ēšanas paradumus un spēs noteikt paņēmienus, kā savu uzturu uzlabot

Būtiski jautājumi

1. Kas ir veselīgs uzturs?

2. Vai tu ēd pareizi? Kā tu to zini?

3. Kā tu varētu izskaidrot, ka vienam cilvēkam viens un tas pats uzturs ir veselīgs, bet citam – kaitīgs?

4. Kāpēc Latvijā, neskatoties uz plaši pieejamo informāciju par veselīgu uzturu, tomēr ir tik daudz veselības problēmu, ko izsauc nepareizs uzturs?

Izpratne

Skolēns sapratīs, ka...

sabalansēts uzturs nosaka organisma garīgo un fizisko veselību;

uztura piramīda parāda vadlīnijas pareizam uzturam;

uztura prasības katram cilvēkam ir individuālas, to nosaka cilvēka vecums, viņa dzīvesveids, svars un vispārējā veselība;

veselīgs dzīvesveids no cilvēka prasa rīkoties individuāli, dažkārt pat pieņemt sev nekomfortablus lēmumus.

Skolēns zinās

ko nozīmē jēdzieni: proteīni, tauki, ogļhidrāti, holesterīns;

pārtikas produktu grupas un to uzturvērtību;

uztura piramīdas vadlīnijas;

faktorus (mainīgos lielumus), kas ietekmē uztura prasības;

veselības problēmas, kuras rada nepiemērots uzturs.

Skolēns spēs/varēs

izlasīt, interpretēt un novērtēt pārtikas produktu uzlīmes;

analizēt diētas, pamatojoties uz uzturvērtību;

plānot sabalansētu diētu sev un citiem.

2. posms. Novērtēšanas pierādījums

Uzdevumi klasē

1. “Tavs izskats atbilst tavam uzturam (tam, ko tu ēd)” – skolēni veido ilustratīvu materiālu, lai jaunāko klašu skolēniem pastāstītu par to, cik svarīgs ir veselīgs uzturs. Viņi piedāvā savas idejas, kā jaunāko klašu skolēniem vajadzētu mainīt savus ēšanas paradumus.

2. Ēdienkarte. Skolēni veido ēdienkarti trīs dienām ārpusskolas nodarbību nometnei lauka apstākļos. Viņi raksta nometnes direktoram vēstuli, pamatojot savu izvēli ēdienkartē (atbilstoši uztura piramīdai, kā arī vienlaicīgi uzsverot, ka ēdienam jābūt garšīgam). Ēdienkartē tiek iekļautas arī speciālās diētas: veģetāriešiem vai diabētiķiem, kā arī dažādu reliģiju pārstāvjiem).

Citi pierādījumi

1. Viktorīna par dažādu pārtikas produktu piederību uztura piramīdas grupām.

2. Apraksts par divām veselības problēmām, kuras radušās nepareiza uztura rezultātā, izskaidrojot to cēloņus un izsakot priekšlikumus, kā no šīm problēmām varētu izvairīties.

3. Skolēna prasmju pārbaude: tiek piedāvātas produktu uzlīmes (etiķetes) un skolēnam jāprot izskaidrot.

Skolēna pašnovērtējums un refleksija

1. Izveidotā ilustratīvā materiāla novērtējums.

2. Nometnes ēdienkartes novērtējums.

3. Refleksija par savu uzturu (kāds bija viedoklis pirms šī temata apskates un kāds ir viedoklis tagad).

3. posms. Mācību procesa plānošana

Kā mācību procesā tiks veicināta skolēna mācīšanās?

Kāda mācīšanas un mācīšanās secība veicinās skolēna iesaistīšanos mācību procesā, attīstīs un palīdzēs atklāt/paradīt viņa sasniedzamo rezultātu – izpratni?

1. Sākot ar ievadjautājumu (Vai pārtika, ko tu ikdienā lieto, izsauc pūtīšu rašanos?) skolēna uzmanība tiek piesaistīta uztura ietekmei uz viņa dzīvi. H

2. Uzdot nozīmīgus jautājumus par uzturu un apspriest/diskutēt par ēdienkarti nometnē un par veselīgu uzturu (“Tavs izskats atbilst tavam uzturam”) W

3. Piezīme. Vēlams informēt (dot atslēgas vārdus) par paredzamajām mācīšanās darbībām un uzdevumiem. Skolēni lasa un pārrunā piedāvātos teksta fragmentus no mācību grāmatas. Kā labu šī brīža aktivitāti var piedāvāt skolēnam aprakstīt un saglabāt vēlākai izvērtēšanai savu ēdienkarti, atzīmējot, kādus ēdienus un dzērienus viņš lieto. E

4. Pastāstīt par dažādām pārtikas produktu grupām. Var piedāvāt skolēniem praktisku uzdevumu: pēc attēliem noteikt pārtikas produktu piederību produktu grupām. E

5. Pastāstīt par uztura piramīdu un atbilstošajiem pārtikas produktiem. Pēc tam skolēni strādā grupās, veidojot posteru par uztura piramīdu no pārtikas produktu attēliem. Posteri tiek izvietoti klasē. E

6. Viktorīna par pārtikas produktu grupām un uztura piramīdu. (saskanības noteikšana), E

7. Apskatīt un pārrunāt informāciju (brošūras, ieteikumi utt.) par veselīgu uzturu, ko piedāvā valsts oficiālie dokumenti. Diskusijas jautājums: vai ikkatrs, uzturā izmantojot vienus un tos pašus produktus, jutīsies labi?

8. Darbs grupās. Skolēni analizē kādas ģimenes izdomātu sevišķi nesabalansētu uzturu un iesniedz priekšlikumus uztura uzlabošanai. Skolotājs vēro un virza skolēnu darbu. E-2

9. Skolēni prezentē grupu darbu, kopīgi diskutē un analizē ģimenes uzturu. E, E-2 (Skolotājs savāc un analizē grupu iesniegtos darbus, novērš nepareizā priekšstata veidošanos).

10. Katrs skolēns sagatavo ilustrētu materiālu par veselīgu uzturu un neveselīga uztura radītajām problēmām jaunāko klašu skolēniem. Šo darbiņu var pabeigt mājās. E, T.

11. Skolēni apmainās ar ilustratīvo materiālu, iedodot to kādam no klasesbiedriem. Katram pēc skolotāja izstrādātajiem kritērijiem ir jānovērtē sava pārinieka darbs. Šādi tiek nodrošināta atgriezeniskā saikne. R, E-2.

12. Skolēni skatās un apspriež videofilmu. Pēc filmas noskatīšanās notiek diskusijas par veselības problēmām, kas radušās no neveselīga uztura. E

13. Skolēni tiekas ar tuvējās ārstniecības iestādes speciālistu, klausās un uzdot viņam jautājumus par dažādām veselības problēmām, kas saistītas ar uzturu. E

14. Skolēniem jāsagatavo apraksts par divām slimībām, kuras izsauc nepareizs uzturs un jāpamato, kā ar pareiza un sabalansēta uzturu problēmas novērst. E

15. Skolotājs (ar piemēru) parāda, kā vajadzētu lasīt un interpretēt informāciju uz pārtikas produktu etiķetes/uzlīmes, gan uzzinot par to sastāvu, gan uzturvērtību. Pēc tam skolēni praktiski vingrinās, analizējot uzrakstus uz līdzpaņemtajām pārtikas produktu kārbiņām, bundžiņām utt. E

16. Skolēnu patstāvīgais darbs: tiek veidota 3-dienu nometnes ēdienkarte. Jānovērtē skolēnu izveidotā ēdienkarte. Novērtēšanu var veikt vispirms kā pašnovērtējumu, pēc tam pāru, grupu diskusijās. Noslēgumā skolotājs sniedz apkopojošo vērtējumu. E-2, T

17. Tēmas noslēgumā skolēni pārskata un analizē sava ikdienas uztura kartes, Viņi salīdzina, pamato un spriež par veselīgu uzturu un secina, vai ir kādas pārmaiņas viņu uzturā no tēmas apguves sākuma līdz tēmas apguves noslēgumam. E-2

18. Skolēni plāno „ideālo” sava uztura ēdienkarti, pamatojot, kas jāievēro un kas jādara, lai viņu uzturs būtu veselīgs. Ja skolā paredzēta projekta nedēļa vai kāds cits pasākums, kurā varētu piedalīties arī vecāki, tad šīs aktivitātes rezultāts var tik prezentēts. E-2, T

19. Tēmas noslēgumā skolotājs vēlreiz dod iespēju skolēniem veikt pašnovērtējumu par saviem ēšanas paradumiem. Vai katrs skolēns ir sapratis, ko nozīmē veselīgs uzturs un vai viņš atmetīs savus neveselīgos paradumus? Vai tēmas apguves mērķis ir sasniegts?
E-2, T


1.5 Izmantotā literatūra

Literatūra

Āboliņa L., Hahele R. Novitātes bioloģijas mācību saturā pamatizglītībā. LU 68. Zinātniskā konference. 2010. gada 4. februāris. Sk. internetā http://priede.bf.lu.lv/grozs/Didaktika/LU_68_2010/Liesma_Abolina_Rudite_Hahele.pdf

Bioloģijas 10.–12. klasei mācību priekšmeta programmas paraugs. Sk. internetā http://www.dzm.lv/bio/bio_prog_proj.pdf

Cēdere D., Možeika D.. Pētījums par skolēnu dabaszinātniskās intereses ietekmi uz zināšanu un izpratnes līmeni ķīmijā. Study of the impact of student s’ interest in natural sciences on thelevel of knowledge and comprehension of chemistry. ATEE . Spring University, Riga, 2008 Teacher of the 21st Century: Quality Education for Quality Teaching pp 258-264

Geske A.Trešais starptautiskais matemātikas un dabaszinātņu pētījums Latvijā.Rīga, 2000.

Helmane I. Mācību stundu veidi. Konspekts Jelgavas reģionālā Pieaugušo izglītības centra ESF projektā „Informācijas un komunikāciju tehnoloģijas mācību procesā”, 2007

Kangro A., Geske A. Zināšanas un prasmes dzīvei. Latvija OECD valstu starptautiskajā skolēnu novērtēšans programmā 1998.-2001.

Praulīte, G. Bioloģijas mācību metodika Didaktika. RaKa, 2008. 223 lpp.

Ann Haley MacKenzie. What Is Taught in Biology? Why Does it Matter? American Biology Teacher, May 2008

Forster M. Higher order thinking skills. research developments. 2004, 11, p. 10–15.

Gordon E. Uno and Rodger W. Bybee. Understanding the Dimensions of Biological Literacy. BioScience, Vol. 44, No. 8 (Sep., 1994), pp. 553-557 Published by: American Institute of Biological Sciences http://www.jstor.org/stable/1312283

Gordon E. Uno. Botanical literacy: what and how should students learn about plants? American Journal of Botany 96(10): 2009.

Hassard J. 2000 Minds on Science. Sk. internetā http://www2.gsu.edu/~mstjrh/

Holman J. & Hunt A. What does it Mean to be Chemically Literate? Education in Chemistry. 2002, 39, 1, p. 12–14.

Kelly G. J. Scientific Literacy, Discourse, and Knowledge. Proceedings of the Conference “The LSL Meeting in Uppsala, Symposium for the Linnaeus Tercentenary”. Rakstu krājums. 2007. Retrieved January 30, 2008. Available: http://www-conference.slu.se/lslsymposium/speakers/KellyPO.pdf

Lamanauskas V. & Gedrovics J. Modern Natural Science Education Development Tendences in Lithuania and Latvia. Natural Science Education. 2005, 2 (13), p. 20–26.

Mary Budd Rowe, Full Science for Decision Makers, In Third Sourcebook for Science Supervisors, La Maine L. Motz and Gerry Madrazo, Jr. (Editors), 1988.

Roth CE 1992. Environmental Literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990s. Columbus: The Ohio State University.

Scientific and technology literacy. Components and level of scientific literacy. Sk. internetā http://www.iqst.upol.cz/e-learning/m4/e-learning-m4-u1.php

Toldsepp, A. Quo vadis – science education – in the new millenium. In Science and technology in new millenium. Praha : Peres Publisher, 2000, s. 20-23.

Wiggins G. P., McTighe J. (2005) Understanding by design. Association for Supervision and Curriculum Development.

2 Mācību eksursiju organizēšanas un vadīšanas metodoloģija

Titullapa

logo_ESFlogo_ESlogo_LU



logo_Projekts
IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa

Mācību ekskursiju organizēšanas un vadīšanas metodoloģija

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai






Rīga, 2010

Mācību materiāla saturs

  1. Nodarbības dabā - mācību metode bioloģijā
  2. Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?
  3. Mācīšanās ekskursijā.
  4. Ekskursiju veidi
  5. Mācību ekskursiju loma mācību procesā
  6. Skolotāja loma
  7. Ekskursijas organizēšana
  8. Ieteikumi ekskursiju darbā
  9. Pielikums
  10. Literatūra

Mācību priekšmeta "Bioloģija" mērķis ir pilnveidot skolēnu izpratni par dabas vienotību, sekmēt līdzatbildīgas attieksmes veidošanos vides un veselības saglabāšanā un uzlabošanā, izzinot bioloģiskās sistēmas un likumsakarības dabā. Lai šo mērķi sasniegtu, tiek izmantotas dažādas mācību metodes (1. attēls), no kurām īpašu vietu ieņem āra nodarbības.


Āra nodarbību vieta mācību procesā

1. attēls. Āra nodarbību vieta mācību procesā





2.1 Nodarbības dabā jeb āra nodarbības

Nodarbības dabā jeb āra nodarbības

Nodarbības dabā mēdz saukt par āra nodarbībām.

Āra nodarbība ir praktiska darbība ārpustelpas vidē noteiktu bioloģijas un vides izglītības aspektu realizēšanai.

Viena no āra nodarbības organizācijas formām ir mācību ekskursija.

1. Ekskursija ir īpaša, sarežģīta un daudzveidīga mācību darba organizēšanas forma [Keirāns, 1967].

2. Skolas ekskursija ir ārpusklases mācību un audzināšanas darba organizācijas forma, ar klasi vai skolēnu grupu izziņas nolūkā pārvietojoties no objekta uz objektu to dabiskajos vai mākslīgi radītos apstākļos, pie tam skolotāja izraudzītie objekti atbilst programmas tematiem. [Verziļins, 1979]

3. Ekskursija ir tāda ir mācību darba forma, kur piedalās ekskursantu grupa un ko vada pieredzējis vadītājs – skolotājs. Ekskursijas laikā tiek pētīti objekti vai parādības dabiskajos apstākļos [Боровицкий, 1955].

Mācību ekskursiju mērķis – novērot vai izpētīt praksi [Andersone, 2007].

Galvenais uzdevums – panākt skaidru un precīzu priekšstatu veidošanos, nostiprināt zināšanas, sekmēt skolēnu audzināšanu un vispusīgu attīstību.

Atšķirības no citām mācību formām – ekskursijā objektus novēro dabiskos apstākļos un kopumā [Keirāns, 1967]

Ekskursijas dabā ir saistītas arī ar vides izglītību. Ikvienai pasaules mēroga problēmai ir vietējas saknes, tādēļ vides izglītības uzdevumi skolā vairāk orientēti uz vietējo problēmu saskatīšanu, risināšanu un izpēti, orientējoties no tuvākā uz tālāko – globālo. Vides izglītības uzdevumi skolā ir iedrošināt skolēnus vērtēt, izskaidrot, prognozēt vidi, kā arī rosināt viņu apziņu un modināt zinātkāri par vidi, kā arī mudināt uz aktīvu piedalīšanos vides problēmu risināšanā. Visi uzdevumi ir savstarpēji cieši saistīti un to izpausme ietver sevī vairākus elementus [http://www.fieldstudies.org/]:

Apzināšanās > zināšanas > izpratne > attieksmes > prasmes > rīcība

2.2 Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?

Kāpēc nepieciešama mācīšanās ārā?

1. Skolēniem ir iespēja atrasties vidē.

2. Āra darbs dod iespēju skolēniem attīstīt zināmas iemaņas, kuras var noderēt ne tikai mācību procesā, bet arī tālākajā dzīvē, piemēram, informācijas vākšana un tās apstrāde, kā arī prasmes strādāt vienoti, iekļauties grupā, kas šobrīd ir ļoti aktuālas mūsdienu pasaulē.

3. Ar āra nodarbību palīdzību skolēns jau skolas laikā saskaras ar reālās pasaules problēmām, iesaistoties pētījumos, kas ir nozīmīgi kā turpmākajiem atbildības uzņēmējam demokrātiskā sabiedrībā, sekmējot viņa attīstību par personību, kas ir spējīga patstāvīgi pieņemt lēmumus.

4. Izmantojot āra pētījumu pieredzi, tiek iegūtas padziļinātas zināšanas konkrētajā mācību priekšmetā. Kā loģisks turpinājums vienkāršākajām āra nodarbībām var sekot zinātniskie pētījumi un eksperimenti.

5. Tikai tiešā saskarsmē ar vidi skolēni var attīstīt apziņu un iegūt zināšanas par apkārtējo pasauli ap viņiem, izkopt nepieciešamās iemaņas un sekmēt pasaules attīstības progresu.

6. Jauninājumi un dažādi iespaidi āra nodarbību laikā kļūst par neaizmirstamiem notikumiem un paliek atmiņā uz ilgu laiku [Hacking, 1992].

2.3 Mācīšanās ekskursijā

Mācīšanās ekskursijā

Dažādu mācību metožu īstenošanā, vadot ekskursijas, izšķiramas divas pieejas: 1) induktīvā un 2) deduktīvā (2. attēls).


Induktīvā un deduktīvā pieeja


2. attēls. Induktīvā un deduktīvā pieeja


Induktīvajā pieejā no atsevišķiem faktiem nonāk pie kopīga secinājuma. Ekskursijā to var izmantot sīkāk aprakstot vienu objektu, salīdzinot to ar citiem, nosakot kopīgās un atšķirīgās pazīmes un noslēgumā vispārinot un izdarot secinājumus. Piemēram, izvirzot uzdevumu noskaidrot augu-kukaiņēdāju uzbūvi, var salīdzināt purvā augošās rasenes (apaļlapu un garlapu), kreimules un pūslenes.

Deduktīvajā pieejā skolotājs vispirms runā par noteiktām likumsakarībām vai izsaka savu spriedumu par attiecīgo objektu, un tikai pēc tam min faktus, kas apstiprina minētās likumsakarības. Piemēram, tiek paskaidrotas likumsakarības, kas nosaka dažādu augu pielāgošanos dzīvei purvā. Skolēniem pēc tam tiek uzdots uzdevums sameklēt dažādus purva augus un pastāstīt par to piemērošanās iespējām.

Vienkāršāko faktu izskaidrošanai izdevīgāk lietot induktīvo paņēmienu nekā deduktīvo, kas ir pārāk sarežģīts. Skolotāja praktiskajā darbā abi šie paņēmieni atsevišķā tīrā veidā tiek izmantoti reti. Visbiežāk atkarībā no apstākļiem skolotājs lieto abus paņēmienus [Keirāns, 1967:14-15].


Mācīšanās cikls

3. attēls. Mācīšanās cikls


Mācību stundās iegūtie priekšstati un jēdzieni ne vienmēr ir pietiekami skaidri un konkrēti. Ekskursijā katru šādu jēdzienu iespējams konkretizēt. Pēc iepazīstinošām (ilustratīvām) ekskursijām jauni fakti netiek atklāti, bet gan jau zināmie – tiek papildināti ar konkrētiem piemēriem, uzsverot arvien jaunas īpatnības. Ekskursijai var būt arī pētniecisks raksturs, kad skolēni, salīdzinot vairākus vai daudzus objektus savā starpā un balstoties uz novērojumiem, paši izdara secinājumus, kā arī ievāc materiālu tālākai novērošanai.

Izmantojot ekskursijās ilustratīvā darba paņēmienu, ar redzes atmiņas palīdzību apziņā asociējas noteikti jēdzieni un rodas plaši vispārēji priekšstati, taču mazākā mērā tiek attīstītas skolēna patstāvīgā darba spējas un loģiskā domāšana.

Skolotājam ir vieglāk vadīt ilustratīvā nekā pētnieciskā rakstura ekskursijas. Ilustratīvais paņēmiens prasa daudz mazāk laika un tādēļ ekskursijā parasti tiek aplūkots lielāks objektu skaits. Dabas parādības ir tik sarežģītas, ka skolēns nav spējīgs izpētīt tās patstāvīgi īsā laika posmā.


Mācību procesā var iekļaut arī interaktīvas metodes:

1. Spēles un rotaļas.

2. Pārgājienus un dažādas trasītes.

3. Sacensības, konkursus.

4. Pētnieciskās nodarbības, darbnīcas.

5. Pasākumus, akcijas (piemēram, Meža dienu), sakopšanas talkas.

6. Diskusijas, situāciju analīzi, dialogus.

7. Darbu grupās.

8. Nometnes.

9. Aptaujas, anketēšanu, stāstu, eseju sacerēšanu.

10. Viktorīnas.

11. Ekskursijas ar autobusu, velosipēdu, braucienus ar laivām.

12. Interaktīvas izstādes utt. [Izzini mežu, 2006.]


Interaktīvu nodarbību organizēšanā (īpaši jaunākajā bērnu vecuma grupā) var izmantot Ziemeļkalifornijas dabas pētnieka Džozefa Kornela secīgās mācīšanās posmus (4. attēls).

1. posms - Aizrautības ierosināšana

  • attīsta bērnos mīlestību uz rotaļām;
  • rada sajūsmas atmosfēru;
  • veicina aktivitāti;
  • disciplinē (mazāk disciplīnas problēmu);
  • veido tuvākas attiecības ar darba vadītāju;
  • noskaņo tālākajai darbībai.

Sāciet ar aktīvām, jautrības pilnām spēlēm, kas saistītas ar nodarbības galveno tēmu, iesaistot pilnīgi visu klasi. Dinamisks iesākums pārliecinās bērnus, ka piedāvāsiet interesantu nodarbību, kā arī atraisīs viņus jaunas informācijas ieguvei.

2. posms – Uzmanības koncentrēšana

  • paildzina uzmanību;
  • attīsta novērošanas spējas;
  • atbrīvo no skolas stresa;
  • atraisa emocijas.

Lai nomierinātu, pēc dinamiskas

spēles bērniem piedāvājiet spēli, kas liek koncentrēties uz apkārtnes izzināšanu, izmantojot tikai vienu sajūtu (dzirdi, tausti, redzi).

3. posms – Tiešā pieredze

  • bagātina personisko pieredzi;
  • attīsta intuitīvo uztveri;·
  • rada jaunatklāsmes prieku;·
  • dod pamatu ekoloģisko ideālu (modeļu) veidošanai.

Nepastarpinātas pieredzes spēles ir ļoti saistītas ar uzmanības koncentrēšanas spēlēm un tās labāk sasaista cilvēku ar dabu. Raksturīga pieskaršanās dabas objektiem, darbošanās individuāli, izmantojot dažādus maņu orgānus. Trešo pakāpienu var beigt, ja jūsu skolēni jūtas uzmundrināti un mierīgi.

4. posms – Kopīgā iedvesma

  • noskaidro un nostiprina personisko pieredzi;
  • uzlabo garastāvokli;
  • dod ierosmi lomu spēlēm;·
  • palīdz atrast domubiedrus;·
  • attīsta biedriskumu;
  • veido atgriezenisko saiti ar vadītāju;
  • rosina uz sadarbību.

Tagad ir laiks pārrunāt, ko viņi ir piedzīvojuši un sapratuši nodarbības laikā. Šī pakāpiena komunikācija ir ļoti mierīga – tā var būt iedvesmojošu stāstu klausīšanās, katra gūtās pieredzes, izjūtu noskaidrošana. Svarīgi, lai arī pats skolotājs dalītos savās domās ar pārējiem.


4. attēls. Džozefa Kornela secīgās mācīšanās posmi
(Cornell, 1989)

2.4 Ekskursiju veidi

Ekskursiju veidi


Ekskursiju iedalījums

5. attēls. Ekskursiju iedalījums. Adaptēts (Keirāns, Andersone un Stola)

Ekskursijas var tikt klasificētās dažādos veidos (5. attēls). Vispirms var runāt par ekskursiju norises ilgumu, saistot to ar pedagoģisko uzdevumu - vai tā ir īsa vienas vietas apskate vai ilgākā laika posmā vairākās vietās veikts pētījums. Tās var būt pētnieciskas, izzinošas vai organizētas datu ieguvei vai projekta ietvaros

Atkarībā no vietas mācību procesā ir: ievadekskursija, kārtējās ekskursijas vai mācību izklāsta pavadekskursija un noslēguma ekskursija. Lielāka efektivitāte tad, ja tā tiek organizēta tēmas ietvaros vai noslēdzot tēmu. Tēmas sākumā – skolēniem tiek dota reāla ievirze, kas atklāj tēmas nozīmīgumu. Noslēgumā – palīdz izdarīt kopsavilkumu tam, kas apgūts klasē, un izprast saikni starp teoriju un praksi.

Laba ekskursija ir tad, ja skolēnam jāizdara pieraksti un analīze, ko sagatavo pēc iepriekš dotiem jautājumiem. Mācību ekskursijas laikā skolēni nav pasīvi vērotāji, bet aktīvi iesaistās mācību darbā [Andersone, 2007].

2.5 Mācību ekskursiju loma mācību procesā

Mācību ekskursiju loma mācību procesā

Ekskursijā skolēni ir ciešākā saskarē ar dabas objektiem un parādībām nekā mācību stundā, tāpēc arī ekskursija var izraisīt emocionālu pārdzīvojumu, kas ir psiholoģiskais pamats skaidru priekšstatu veidošanai, dziļām zināšanām, skolēnu estētisko jūtu audzināšanai [Keirāns, 1967].

Mācību ekskursijas priekšrocības ir šādas:

Trūkumi

2.6 Skolotāja loma

Skolotāja loma

Skolotājam jāgatavojas vēl rūpīgāk nekā mācību stundai, jo ekskursijā grūtāk saistīt skolēnu uzmanību, dažkārt rodas neparedzētas grūtības vai sarežģījumi (slikti laika apstākļi, nesastop vajadzīgos cilvēkus, neatrod paredzētos objektus). Ekskursija atšķiras no mācību stundas arī laika ziņā, tās norise neiekļaujas mācību stundas stingrajos ietvaros [Keirāns, 1967].

2.7 Ekskursijas organizēšana

Ekskursijas organizēšana

Ekskursijai ir:

  1. Jānosaka ekskursijas uzdevumus un saturu.
  2. Jāizraugās objekts un rūpīgi ar to jāiepazīstas.
  3. Jāizlemj jautājums par ekskursijas vadīšanu (pats skolotājs, gids, cits speciālists).
  4. Ja vada cits cilvēks, tad skolotājs pirms ekskursijas iepazīstina viņu
    1. ar metodiskajiem ieteikumiem par skolēnu vecuma īpatnībām, lai vieglāk varētu paskaidrot,
    2. ar galvenajiem ekskursijā akcentējamajiem priekšmetiem, parādībām, notikumiem, kas svarīgi mācību vielas apguvē.
  5. Jāizstrādā ekskursijas plāns kopā ar skolēniem, paredzot tajā veicamos novērojumus un nepieciešamos materiālus, jāparedz laika sadale un skolēnu organizācijas vispārīgā forma (frontālais, grupālais vai individuālais darbs).
  6. Jevadsarunā pirms ekskursijas skolotājam

Keirāns iesaka ekskursijas organizēšanā ievērot šādus posmus (6. attēls):

I Organizatoriskā daļa

  1. Izvēlas ekskursijas tematu, izvirza mērķi
  2. Nosaka ekskursijas veidu
  3. Laika sadale (ekskursijas laiks, vieta, ilgums)
  4. Ekskursijas maršruta izstrāde (paredz apstāšanās vietas paskaidrojumu veikšanai, materiāla ievākšanai un atpūtai)
  5. Skolēnu organizēšana ekskursijai (laiks, temats, maršruts, dalījums grupās, sīkāki ekskursijas posmi, uzdevumi katram skolēnam vai grupai kopumā un pa posmiem)
  6. Ekskursijas piederumi skolotājam, posmiem, individuāli katram skolēnam.

II Ekskursijas gaita

  1. Ievada sarunas klasē (temata apspriešana. ekskursijas mērķa, uzdevuma izvirzīšana, piederumu noteikšana)
  2. Ceļš līdz ekskursijas objektiem
  3. Ekskursijas maršruta realizēšana (novērojumi un darbs atsevišķos posmos, materiāla ievākšana, fiksēšana, sakārtošana, atsevišķu novērojumu apspriešana, skolēnu pārvietošanās no viena ekskursijas objekta līdz otram)
  4. Nobeigums (rezultātu novērtēšana, atgriešanās skolā, ievāktā materiāla sakārtošana uzglabāšanai)

III Darbs pēc ekskursijas

1. Pārrunas - mācību stunda (ekskursijas gaitas apspriešana, atskaites un referāti)

2. Ievāktā materiāla apstrādāšana (dzīvā materiāla, tabulu, diagrammu, kolekciju un izdales materiāla sagatavošana)

3. Ievāktā materiāla sakārtošana un prezentēšana (ekskursijā savākto materiālu izstāde, atskaites, foto-, video- un audiomateriāli, prezentācijas).


Labas mācību ekskursijas organizēšanas shēma


6. attēls. Labas mācību ekskursijas organizēšanas shēma

Lai skolotājam būtu vieglāk strādāt, ieteicams izveidot ekskursijas norises plānu.

1. Maršruta izstrāde – var pievienot karti (7. attēls) ar atzīmētu ceļu, apstāšanas vietām un iezīmētiem objektiem.


karte

7. attēls. Teritorijas karte

Apzīmējumu atšifrējums

1. Lielā Ķemeru tīreļa laipa.

2. Melnalkšņu dumbrāja laipa.

3. Kaņiera pilskalna taka.

4. Slokas ezera pastaigu taka.

5. Ķemeru pilsēta.

6. Velomaršruti Valguma ezera apkārtnē.

7. Taurgovju un zirgu bari aplokā atjaunotās Slampes upītes krastos Dunduru pļavās.

2. Maršruta laika grafiks.

Laiks

Vieta

Piezīmes

8:00

Rīga

Izbraukšana

10:00

Ķemeru nacionālais parks

Ekskursijas sākums

10:00-11:30

Lielā Ķemeru tīreļa laipa

Objekta apskate

11:30 -12:00



3. Apskatāmie objekti un veicamie novērojumi.

Galvenie jautājumi (saturs)

Novērojumi

Metodiskie paņēmieni

Objekts

Izmantojamie piederumi

1.





2.





3.





4.





2.8 Padomi ekskursijas vadīšanā

Padomi ekskursijas vadīšanā

1. Atceries, ka ekskursija nav pastaiga, bet mācību darba obligāta sastāvdaļa

2. Iepazīsti vietu, kur vadīsi ekskursiju; izvēlies ekskursijas tematu un izstrādā plānu

3. Paliec uzticīgs tematam, neaizraujies ar gadījuma jautājumiem

4. Stāsti ekskursijā vienīgi par to, ko var parādīt!

5. Izvairies no gariem paskaidrojumiem!

6. Raugies, lai skolēni nebūtu tikai klausītāji, bet būtu arī aktīvi dalībnieki!

7. Neesi izšķērdīgs ar nosaukumiem – bērni tos aizmirsīs!

8. Proti objektus pareizi parādīt un iemācīt klausītājiem tos pareizi skatīt: visiem jāredz viss!

9. Nenogurdini ekskursantus veltīgi: viņi tevī vairs neklausīsies!

10. Nostiprini ekskursiju skolēnu atmiņā ar turpmāku tēmu sastrādi! [Verziļins, 1976]

11. Iemāci skolēniem izdarīt pierakstus, jo visu redzēto un dzirdēto atcerēties nav iespējams.

12. Ievācot materiālu, ievēro dabas aizsardzības noteikumus [Keirāns, 1967]


2.9 Pielikums

Pielikums

Piemērs. Mācību organizācijas forma - Āra nodarbības [Bioloģija 7.-9. klasei]

Apraksts

Prasme, kas tiek attīstīta

Piemēri

Skolotājs sagatavo jautājumus vai uzdevumus, uz kuriem skolēni atbildi var rast dabā. Skolēni novēro, veic mērījumus, pieraksta, klasē vai mājās sagatavo pārskatu par paveikto.

Ilglaicīgākas āra nodarbības ir mācību ekskursija.

Attīsta novērošanas spējas, pētnieciskās iemaņas, sekmē izpratni par dabas vienotību, skaistumu.

Veicina sadarbības prasmes.

Sekmē radošu pieeju problēmu risināšanā.

1. Skolotājs sagatavo jautājumus skolēniem par upītes (dīķa, ezera, avota) ūdens tīrības noteikšanas paņēmieniem – kādu dzīvu būtņu klātbūtne liecina par ūdens tīrību, nelielu piesārņojumu un lielu piesārņojumu.

2. Skolotājs uzdod skolēniem sameklēt Latvijas ķērpju aprakstus vai www.liis.lv bioloģijas sadaļā atrast interaktīvo ķērpju noteicēju (A. Piterāns), ko var izmantot gaisa kvalitātes novērtēšanai ar bioindikatoriem.

3. Skolotājs sagatavo darba lapas tuvākā biotopa izpētei, piemēram, “Augu sabiedrības skolas parkā/pagalmā”. Skolēnu grupiņas saņem uzdevumus, piemēram – noteikt krūmu skaitu ar vienādām lapām/ziediem/augļiem/ pumpuriem. Noteikt, kādu dzīvnieku darbības pēdas novērojamas. Noteikt koku mizas struktūru un krāsu daudzveidību.

4. Līdzīgi veido nodarbību “Dzīvnieku un augu mijiedarbības pēdas dabā”. Skolēni mācās novērtēt savu veikumu, skolotājs novērtē skolēnu sasniegumus pēc noteiktiem kritērijiem.

Metode: Āra nodarbība [Bioloģija 7.–9. klasei. Mācību programmas paraugs]

Prasmes, kas tiek attīstītas:

Sekmē izpratnes veidošanos par dabas vienotību un skaistumu.

Piemērs. Novērot parastās kļavas lapu krāsas izmaiņas. Konstatēt, kur vairāk krāsainu lapu – vainaga augšējā vai apakšējā daļā, iekšpusē vai ārpusē.

Novērojumus atzīmēt tabulā, kvantitāti apzīmējot ar vārdiem “daudz”, “maz”, “vairāk”, “mazāk”. Savākt dažādu krāsu lapas un tās herbarizēt.

Parastās kļavas (Acer platanoides) lapu krāsas izmaiņas.


Lapu krāsu maiņa


Novērot lapkriti un noteikt tā cēloņus. Noteikt atšķirību, kā dažādu krāsu lapas atdalās no zara. Saņemt attiecīgās krāsas lapu un uzmanīgi pavilkt, līdz tā atdalās no zara. Aplūkot lapu atdalīšanās vietu un savus novērojumus atzīmēt tabulā.


Noverojumi

Atbildiet uz jautājumiem:

1. Vai rudenī arī bezvējā krāsainās koku lapas nokritīs?

2. Kāds iemesls ir lapkritim?

3. Vai visi Latvijā augošie koki rudenī nomet lapas?

4. Vai par lapkriti var saukt nodzeltējušo lapu nokrišanu, ja kokiem trūcis ūdens vai barības vielas? Atbildi pamatojiet!

Asociāciju veidošana [Vija Znotiņa]

Parasti ekskursijā tiek iegūts liels informācijas apjoms, ko grūti atcerēties. Lai iegaumēšanas process būtu veiksmīgāks, ieteicams izmantot dažādas asociācijas. Piemēram, baltalksnis un melnalksnis – pēc lapu virsotnes melnalksnim var saskatīt M burtiņu. Vīksna un goba – vīksnas lapa ir mīkstāka, bet gobas ir cietāka, veido kalamburu vīksna-mīksta. Var veidot vārdu un uzvārdu saistījumu (ja jāatceras augu pilnais latīniskais nosaukums). Nodarbības laikā tiek organizēts konkurss ir asprātīgāko izdomājumu, pēc tām notiek balsošana un apbalvošana.

Melnalksnis Alnus glutinosa (L.) Gaertn.

Baltalksnis Alnus incana (L.) Moench.

Melnalksnis

Baltalksnis

http://www.flogaus-faust.de/betuceae.htm

http://www.hainaultforest.co.uk/Leaf%20grey%20alder.JPG

Attēls 8. Melnalkšņa un baltalkšņa lapas

Vēsturiskā pieredze mācību ekskursiju organizēšanā

Vaivode [Vaivode, 2002], apkopojot skolotāja Jēkaba Delles (1875 – 1950) devumu dabas mācības metodikā raksta, ka “Dabas mācības metodikā” ir apkopoti skolotāju mēģinātāju atzinumi dabaszinību mācīšanā, aprobējot ārzemju skolu pieredzi. Daļai no tiem ir praktiska vērtība arī mūsdienās. “Dabas mācības metodika” sastāv no divam daļām: pirmā – teorētiskā jeb vispārīgā daļa, kurā ir aplūkoti dabaszinību mācīšanas pamati, dabaszinību loma cilvēces kultūras dzīvē un uzdevumi tagadnes skolā, mācīšanas darba zinātniskais pamatojums, skolas mācīšanas darba metodes, jaunās metodes Latvijas skolās un sekmju novērtēšana dabaszinībās.

Otrajā daļā – “Praktiski norādījumi un materiāli” sniegti konkrēti metodiskie norādījumi dzīvās un nedzīvās dabas apgūšanai. Par augu un dzīvnieku valsts pētīšanu mācību ekskursijās dalās pieredzē Jēkabs Delle. Viņš ieteic organizēt kompleksās ekskursijas rudenī un pavasarī uz mežu, purvu, sakņu dārzu u.c., kā arī veikt klasē ievāktā dabaszinātniskā materiāla apstrādi.

J. Delles sagatavotās ekskursijas izklāsts

7. ekskursijā “Kūdras purvā pavasarī” [Delle, 1928] galvenā vērība ir veltīta purvu veidošanās, purva augu un rāpuļu iepazīšanai.

To sāk ar purva kā biocenozes apskatu, ar purvu veidošanās īpatnībām, ezeram aizaugot. J. Delle vispirms nosauc augus, kuri ir spējīgi augt gan ūdenī, gan uz sauszemes: vārnkājas (vārnu kājas), garlapu gundega (lielā gundega), puplakši, purva cūkausis (cūklēpes), puķumeldri u. c. Šie augi veicina ezeru aizaugšanu. Tad nosauc tipiskus purva augus: sfagnu sūnas (kūdras, baltās sūnas), uz kurām aug dzērvenes (dzērvenāji), rasenes, grīšļi, spilves (purva pūkas), vaivariņi (vāveriņi).

J. Delle raksturo arī citus purvu veidošanās piemērus: tekošu ūdeņu aizaugšanu, purvu veidošanos sausās vietās, kur uzkrājas sniega vai lietus ūdeņi, kā arī ēnainos, vējam maz pieejamos mežos, izdegumos. Purvi var rasties arī augstās vietās, pauguru nogāzēs ap avotiem.

Autors novērojumiem izvēlējies kukaiņēdāju augu apaļlapu raseni, spilves, vaivariņus, andromedas, sfagnu sūnas, priedes u. c.

Skolēniem paredzēta virkne dažādu uzdevumu, piemēram, temperatūras mērīšana purvā dažādā dziļumā, sakņu sistēmas pētīšana dažādiem augiem un, visbeidzot, augu stāvojuma noteikšana purvā.

No purva iemītniekiem – rāpuļiem – skolēniem ir jāiemācās atšķirt ķirzakas, glodenes, odzes un zalkšus. Tiek noskaidrots, kas jādara gadījumos, ja ir iekodusi odze.

2.10 Izmantotā literatūra

Literatūra

Andersone R. Izglītības un mācību priekšmetu programmas. Rīga: RaKa, 2007, 202 lpp.

Bioloģija 7.–9. klasei. Mācību priekšmeta programmas paraugs. V. Kakses redakcijā. Rīga: Izglītības satura un eksaminācijas centrs,2005.

Cornell J. Sharing the You of Nature. Dawn Publications, California, USA, 1989.

Delle J. Ekskursijas pamatskolām ar 50 zīmējumiem. – Rīga: Valters un Rapa, 1928. 92 lpp.

Hacking E. Geography into practice. Longman group, UK, 1992.

Izzini mežu. Veselīgs meža izziņas materiāls pamatskolām un to iemītniekiem. Redaktore Līga Zute. AS „Latvijas valsts meži”, 2006, 66 lpp.

Stola I. Ekskursijas dabā. Rīga: Raka, 2002, 148 lpp.

Vaivode E. T. Skolotāja Jēkaba Delles (1875 – 1950) devums dabas mācības metodikā no Laikmets un personība. Rakstu krājums. 4. – Rīga: RaKa, 2002, 10. – 63. lpp.

Verziļins N., Korsunska V.. Bioloģijas mācīšanas vispārīgā metodika. Tulk. no krievu val. Rīga: Zvaigzne, 1979, 341 lpp.

Боровицкий П. Н. и др. Краткий справочник преподователя естествознания. 3-е изд., Л., 1955.

3 Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana

Titullapa

logo_ESFlogo_ESlogo_LU



logo_Projekts
IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa

Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai






Rīga, 2010


Materiāls sniedz pārskatu par tēmu “Bioloģijas uzdevumu veidi, piemēri un risināšana”. Sākumā ir pamatota bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu nozīme bioloģijas apgūšanā. Pēc tam no psiholoģiskā un pedagoģiskā aspekta skatīts skolēna izziņas process, saistot to ar dažādiem bioloģijas uzdevumu veidiem. Pamatojoties uz Blūma taksonomiju, skatīti seši jautājuma veidi, sniedzot konkrētus piemērus. Tā kā pārbaudes darbos sešu līmeņu precīza ievērošana ir apgrūtinoša, ne vienmēr iespējams izveidot atšķirības starp uzdevuma soļiem, atbilstoši IZM Valsts izglītības satura centra izstrādātajam metodiskajam materiālam par skolēnu mācību sasniegumu vērtēšanu vidusskolā tiek piedāvāti trīs izziņas līmeņi, kas apvienoti pēc būtības, bet neatšķiras pēc satura no Blūma piedāvātajiem sešiem izziņas līmeņiem, kā arī atbilst trim uzdevumu un vingrinājumu grūtuma pakāpēm.

Materiālā sniegts ieskats TRIZ metodes izmantošanā, analizējot konkrētu bioloģijas uzdevuma risināšanas procesu.

Noslēgumā sniegta iespējamā bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija, iedalot

pēc veida, kā uzdevumi un vingrinājumi tiek pasniegti: tekstiskie problēmu (kvalitatīvie) uzdevumi, skaitliskie aprēķinu (kvantitatīvie) uzdevumi un eksperimentālie, kuri prasa praktisku darbību,

pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomijas līmeņiem,

pēc Voldemāra Zelmeņa (1991) apkopotās mācību vingrinājumu sistēmas, kurā vingrinājuma forma ir saistīta ar skolēna izziņas procesu.

Materiāla saturs

  1. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā
  2. Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem
  3. Psihiskās darbības izziņas procesā
  4. Izziņas process bioloģijas apguvē
  5. Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?
  6. Tests par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem
  7. Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana
  8. TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā
  9. Informācija par TRIZ teorijas izveidi
  10. Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes
  11. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju
  12. Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija
  13. Literatūra


3.1 Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu loma bioloģijas apgūšanā

Skolēna patstāvīgais darbs veicina novērošanas un spriešanas spēju attīstību. Prasmīgi organizēts, tas veido sistemātiska darba paradumus un apzinīgu attieksmi pret mācību uzdevumiem. Patstāvīgā darba būtiska pazīme ir tā, ka tas izraisa skolēnos zināmu prāta piepūli, sasprindzinājumu, tāpēc iegūtās zināšanas ir dziļākas un noturīgākas. Viena no patstāvīgā darba formām ir dažādu uzdevumu un vingrinājumu risināšana. Bioloģijas uzdevumu izpilde sekmē skolēnu patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas un prasmi tās izmantot. Skolotājam ir svarīgi izstrādāt dažādus paņēmienus, kas palīdzētu skolēniem patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas no dažādiem informācijas avotiem: mācību grāmatām, laikrakstu vai žurnālu tekstiem, videofilmām, TV raidījumiem (Lange, 1982), interneta utt.

Tātad, kā norāda Džordžs Betels (2003) pārbaudes darbi, ko mēs izmantojam skolēnu zināšanu un prasmju pārbaudei, sniedz būtisku informāciju gan par izmantoto mācību programmu efektivitāti, gan par katra konkrēta skolēna progresu zināšanu apguvē.

Izmantojot dažāda veida pārbaudes darbus, skolotājs pārliecinās par konkrētās tēmas apguvi. Taču ir svarīgi noskaidrot, vai skolēns spēj savas zināšanas izmantot arī ikdienas praksē. Krievu autors S. P. Prituļaks (2003) iesaka paaugstināt mācīšanās efektivitāti, izmantojot radošus (jaunrades) uzdevumu risināšanu. Radošais uzdevums ir uzdevums, kura atrisināšanai nepieciešams izveidot jaunu algoritmu. Uzdevuma nosacījumi tieši nenorāda, kādas skolēna zināšanas ir vajadzīgas uzdevuma atrisināšanai, tāpēc skolēnam pašam ir jāmeklē informācija, bieži vien šada veida uzdevumu risināšanā nepieciešamas zināšanas citos mācību priekšmetos: fizikā, ķīmijā, ģeogrāfijā u.c. Galvenais uzdevuma risinājuma atrašanas nosacījums ir atteikšanās no tradicionālās pieejas doto uzdevuma nosacījumu interpretācjiā. Šie uzdevumi bioloģijas stundās ļauj:

apkopot, atkārtot un apgūt mācību tēmas

iepazīstināt skolēnus ar dabaszinātņu sasniegumiem

attīstīt radošās spējas (kreativitāti), pētniecisko interesi, abstrakto un loģisko domāšanu

attīstīt sadarbības prasmes

veidot starppriekšmetu saikni

Uzdevumu risināšanu skolēni var veikt dažādos stundas posmos:

jaunās tēmas izklāsta laikā

nostiprināšanas

zināšanu pārbaudes daļā.

Kā norāda Elza Lange (1982) jaunās tēmas izklāsta laikā veiktais patstāvīgais darbs bagātina skolēnu zināšanas ar jauniem faktiem.

Nostiprināšanas un zināšanu pārbaudes posmā tas nesniedz pilnīgi jaunus faktus, bet padziļina zināmos, konkretizē noteiktus jēdzienus un iemāca iegūtās zināšanas radoši izmantot dažādās situācijās. Sevišķi svarīgi tas ir atkārtojuma stundās, kad mācīto tēmu nepieciešams atkārtot citā kombinācijā, nekā tā izklāstīta. To panāk, dodot skolēniem uzdevumus, kuros jāizdala būtiskais, galvenais, jāatlasa noteiktas priekšmetu un parādību īpašības un jāsalīdzina ar pārējo materiālu. Piemēram, nostiprinot tēmu par dažādām augu vai dzīvnieku grupām, skolēni atrod to kopīgās un atšķirīgās iezīmes, cenšas izskaidrot kopīgo pazīmju rašanās cēloņus. Zināšanu pārbaudē skolēni var veidot shēmas, aizpildīt tabulas, kuras tēmas izklāsta laikā skolotājs nav izmantojis.

Skolēnu patstāvīgā darba spēju izkopšana jāsāk pakāpeniski, sistemātiski, pārejot no vienkāršākiem uzdevumiem uz sarežģītākiem.

Piemēram, skolotājs vispirms iemāca skolēnus strādāt ar grāmatas tekstu, attēliem, shēmām un tabulām. Izmantojot šos informācijas avotus, skolēniem jāatbild uz konkrētiem skolotāja uzdotiem jautājumiem. Tie mobilizē skolēna uzmanību uz būtiskāko satura daļu. Pamazām skolēni no mācību grāmatas var sagatavot veselu tematu, ja materiāls tajā labi izklāstīts. Skolēni jāpieradina izmantot arī citus informācijas avotus jaunu zināšanu apguvei stundās.

Džordžs Betels (2003) norāda, ka, formulējot uzdevumu vai vingrinājumu, norādījumus skolēniem, ievadmateriālu, datus un jautājumus, vajadzētu sniegt loģiskā secībā (1. attēls).

loģiska seciba

1. attēls. Uzdevuma informācijas loģiskā secība

Patstāvīgajam darbam formas un satura ziņā jābūt daudzveidīgam, lai bagātinātu zināšanu apguvi ar jauniem elementiem un mudinātu apgūstamo tēmu aplūkot no dažādiem aspektiem. Bez tam jāraugās, lai grūtības pieaugtu atbilstoši klases un skolēnu individuālajam līmenim.

Optimālais patstāvīga darba ilgums stundā ir 20-30 minūtes, bet ne visa stunda, jo stundas beigās skolotājam pašam vai kopā ar skolēniem jādod rezumējums.

3.2 Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem

Domāšanas un psihisko procesu saistība ar bioloģijas uzdevumiem un vingrinājumiem

Kā norāda Voldemārs Zelmenis (2000:134) mācīšanās darbība ir saistīta ar tādiem psihiskiem procesiem kā:

 uztvere,

 atmiņa,

 iztēle un

 domāšana.

Sevišķa nozīme ir dažādām domāšanas operācijām:

 analīzei,

 sintēzei,

 salīdzināšanai,

 abstrahēšanai,

 vispārināšanai,

 klasifikācijai,

 sistematizācijai un

 konkretizācijai.

Atšķirīga var būt arī pieeja domāšanā – induktīvā vai deduktīvā.

Tiešās un netiešās uztveres gaitā iegūtie priekšstati par apkārtējo pasauli tālāk tiek pārstrādāti domāšanas procesā, veicot sarežģītas loģiskās operācijas: analīzi un sintēzi, salīdzināšanu, abstrahēšanos un vispārināšanu, sistematizāciju un konkretizāciju. (Lange un Zelmenis, 1969). Analīzes gaitā lietas un parādības domās sadala detaļās, tā labāk tajās iedziļinoties, bet sintēzes procesā tās atkal apvienojam veselā kopumā. Analīze un sintēze jau sākas uztveres procesā. Salīdzināšana izpaužas kā lietu vai parādību blakus vai pretnostatījumā, meklējot tajās kopējās un atšķirīgās pazīmes. Piemēram, vienas grupas objektu vai parādību kopējās pazīmes ir šīs grupas elementu būtiskās pazīmes (trīs pāri kāju kukaiņiem, oglekļa dioksīda izdalīšanās elpošanas procesā), kamēr atšķirīgajām pazīmēm vairāk vai mazāk ir gadījuma raksturs. Domās šīs būtiskās pazīmes atdalām no konkrētā objekta vai parādības, t.i., abstrahējamies. Šo būtisko pazīmju attiecināšana uz radniecīgu grupu ir vispārināšana.

Svarīga loģiskā operācija ir sistematizācija jeb klasifikācija. Te lietas un parādības sakārto noteiktā secībā pēc vienota kritērija (piemēram, augus pēc dīgļlapu skaita). Konkretizācija izpaužas vispārīgo atziņu attiecināšanā uz atsevišķiem objektiem un parādībā, (piemēram, ogas definīcijas piemērošana tomāta auglim). Sistematizācija un konkretizācija ir sevišķi svarīgas domāšanas operācijas, kas ļauj konstatēt, kā skolēns izpratis mācību tēmu.

3.3 Psihiskās darbības izziņas procesā

Psihiskās darbības izziņas procesā

Voldemārs Zelmenis (2000) uzskata, ka izziņas procesā notiek šādas psihiskās darbības (2. attēls)

psihiskās darbības veidi

2. attēls. Psihiskās darbības veidi

Viņaprāt, perceptīvā darbība ir saistīta ar uztveri – apzinātu darbību, kurā tiek konstatēts darba objekts, līdzekļi un apstākļi. Tā raksturo svarīgu personības īpašību – vērīgumu.

Tā kā bioloģijas priekšmetā novērojumi ir aktuāli, tad tiem vajadzētu pievērst īpašu uzmanību, taču tīri perceptīvie jeb uztveres vingrinājumi ar pašmērķi attīstīt uztveres spējas vispārizglītojošā skolā nav populāri. Tie parasti saplūst ar pārējiem mācību metodikas paņēmieniem: skolotājs aicina uzmanīgi klausīties stāstījumu, vērīgi sekot demonstrējumam, nepieļaut neuzmanības kļūdas rakstu darbā utt. (Zelmenis, 2000:140)

Tātad pie uztveres uzdevumiem pieder vingrinājumi, kuru atrisināšanai nepieciešamas faktu un parādību, procesu zināšanas. Sistemātiski strādājot ar šāda veida uzdevumiem, skolēniem ir iespējams zināmus procesus ieraudzīt citādā veidā.

Piemēri.

Atbildiet uz jautājumu – kāpēc cilvēkam ejot, kustas arī viņa rokas?

Risinot šo uzdevumu, var aplūkot cilvēka filoģenēzi. Ir zināms, ka cilvēka priekšteči pārvietojās uz četrām ekstremitātēm, tātad tās visas aktīvi iesaistījās kustībā. Acīmredzot reflektīvās saites ir saglabājušās arī līdz mūsdienām. Šo fizioloģisko atavismu bieži izmantot sportisti finiša izrāvienā: lai palielinātu skrējiena ātrumu, viņi reflektoriski kustina rokas.

Uzdevums. Kad sporta nodarbībās skolēniem tiek dota komanda – uzlikt rokas sānos (uz vidukļa), tad uz kuriem kauliem viņi tās uzliek?

Parasti atbildes ir: iegurņa kauli, gūžas kauls u.c. Šis vienkāršais jautājums dod iespēju noskaidrot, vai skolēni zina bioloģijas terminoloģiju un sadzīvē lietojamos jēdzienus, vai pārzina skeleta anatomisko uzbūvi. Viņi mācās analizēt bioloģiju sadzīves situācijās (Притуляк, 2003).

Taču izziņas process ne vienmēr var sākties ar dzīvo vērošanu – ar pirmās signālu sistēmas darbību jeb tiešo uztveri. Skolēns daudz ko var pārņemt ar valodas jeb otrās signālsistēmas starpniecību. Taču valoda tikai tad var aizstāt tiešo uztveri, skolēns dzirdētos un grāmatā izlasītos vārdus pareizi saprot (Lange un Zelmenis, 1969).

Mnēmiskā (atmiņas) darbība. Atmiņa saglabā uztverē iegūtos priekšstatus un domāšanā vispārinātos jēdzienus un likumsakarības. Tā darbojas kā garīgā krājkase – jo vairāk tajā ieguldīts (iegaumēts), jo vairāk iespējams izņemt (reproducēt). Ir redzes, dzirdes, ožas, garšas, taustes un kustību atmiņa. Atmiņa saglabā cilvēka profesionālo pieredzi un ļauj to izmantot konkrētā situācijā (Zelmenis, 2000:135).

Kaut arī mūsdienās daudz tiek diskutēts, tomēr mnēmiskie vingrinājumi ir tradicionāli atzīti par pašiem galvenajiem skolas mācību procesā. Mehāniskajai atmiņai vienkopus ar loģisko ir nenoliedzama loma arī mūsdienu mācību procesā. Bez rūpīgas un apjēgtas iegaumēšanas nevar saglabāties zināšanas, ne arī attīstīties prasmes (Zelmenis, 2000:140). Skolēnam bioloģija ir jāatceras termini, jāpārzina augu un dzīvnieku klasifikācija u.c. Tas viss šķiet pašsaprotami, tomēr praksē atmiņas attīstīšanu nereti uzskata par sekundāru uzdevumu. Mnēmiskie vingrinājumi izpaužas kā

atcerēšanās,

atpazīšana,

atstāstīšana, skandēšana un

atdarināšana.

Psihiskā dominante ir iegaumēšana un reproducēšana (Zelmeniis, 2000:140). Tātad uz atmiņu balstītie vingrinājumi liek reproducēt iepriekš apgūto, atsaucot atmiņā:

jau zināmus faktus,

terminus,

pamatjēdzienus,

definīcijas,

likumus.

Piemēri.

Terminu iegaumēšana, izmantojot līdzības, veidojot asociācijas, izmantojot metaforas un citus paņēmienus

Aknas – darbojas līdzīgi krāsniņai, sasilda caur tām plūstošās asinis, kas savukārt to iznēsā pa visu organismu, aknās notiek intensīvi vielu maiņas procesi.

Muskulis – zem ādas skrienoša „pele”.

Anatomija – ķermeņa uzšķēršana (grieķu val.), limfa – tīrs ūdens (lat. val.), sinapse – savienojums (gr. val.), vitamīni – dzīvība (lat.), skelets – skelos (gr.) galvaskauss – kauss.

Ahilejā papēdis – nosaukums radies no sengrieķu dievietes nereīdas Fetides Ahillas un valdnieka Pēleja dēla, kuru viņa, lai padarītu neievainojamu un nemirstīgu, iemērca pazemes valstības upes Stiksas ūdenī, taču aizmirsa samērcēt papēdi aiz kura viņa dēlu turēja (Притуляк, 2003).

Metaforu izmantošana jeb sinektika ir process, kas palīdz veidot saikni starp zināmo un nezināmo

sirds un ūdens pumpis

cilvēka smadzenes un dators

cilveka acs un fotoaparāts

sīkie asinsvadi un upju pietekas (Hassard, 1992, 2005)

Lai iegaumēšanas process būtu veiksmīgāks, ieteicams izmantot dažādu asociāciju veidošanu. Piemēram, baltalksnis un melnalksnis (3. attēls) – pēc lapu virsotnes melnalksnim var saskatīt M burtiņu.

Melnalksnis Alnus glutinosa (L.) Gaertn.

Baltalksnis Alnus incana (L.) Moench.

melnalksnis

baltalksnis

http://www.flogaus-faust.de/betuceae.htm

http://www.hainaultforest.co.uk/Leaf%20grey%20alder.JPG

3. attēls . Melnalkšņa un baltalkšņa lapas

Vīksna un goba – vīksnas lapa ir mīkstāka, bet gobas ir cietāka, veido kalambūru vīksna-mīksta. Var veidot vārdu un uzvārdu saistījumu (ja jāatceras augu pilnais latīniskais nosaukums). (Znotiņa, 2007)

Diagnostiskā (orientācijas) darbība. Pirms jebkuras darbības uzsākšanas skolēns cenšas diagnosticēt situāciju – apjēgt uzdevumu, novērtēt apstākļus un iespējamās novirzes. Šajā procesā bez uztveres un atmiņas iesaistās arī iztēle un domāšana (analīze, salīdzināšana, klasifikācija, vispārināšana). Domāšanā tiek izmantota induktīvā vai deduktīvā pieeja. Pēc tam seko turpmākās darbības plānošana un praktiskās darbības uzdevumu un iespēju noteikšana. Psihiskā dominante – analītiskā domāšana, galvenais didaktiskais uzdevums – analītiskās domāšanas attīstīšana.

Ievada katru mācību vingrinājumu vai uzdevumu. Uztverei un atmiņai pievienojas iztēle, kā arī induktīvā un deduktīvā domāšana. Diagnoze var būt arī vingrinājuma vai uzdevuma pašmērķis (Zelmenis, 2000:141)

Piemēri - augu un dzīvnieku noteikšana pēc pazīmju analīzes, salīdzināšanas un sintēzes.

Reproduktīvā (atdarinošā) darbība. Šajā darbībā iepriekš minētājiem komponentiem pievienojas pieredzē uzkrātās dažādu darbību prasmes, iemaņas un paradumi. Mērķis – izkopt elementārās mācību darba prasmes un iemaņas (raksturīgi parasti psk. un sākumskolā). Darbība notiek pēc norādījumiem un dominē deduktīvā domāšana (konkretizācija), pamatojoties uz agrāk iegūto zināšanu un prasmju izmantošanu (Zelmenis, 2000:141)

Variatīvā (meklējumu) darbība ir saistīta ar spēju piemēroties jauniem apstākļiem, mainot savu līdzšinējo darbību.

Meklējumu vingrinājumi ir savdabīgs diagnostisko, reproduktīvo un konstruktīvo darbību elementu apvienojums meklējumdarbībā. Lai izpildītu šāda tipa mācību uzdevumus, ir jāiegūst kādi papildu dati, trūkstošie līdzekļi vai paņēmieni jāaizstāj ar citiem, kas savukārt var būt meklējami.

Piemēri – problēmuzdevumi, referātu materiāla meklēšana, piemērotāko vārdu (sinonīmu) atrašana vārdnīcā. Ārpusstundu nodarbības. (Zelmenis, 2000:141-142).

Konstruktīvā (jaunrades) darbība. Šīs darbības rezultātā tiek radīta jauna, oriģināla materiālā vai garīgā vērtība. Konstruktīvās darbības dominante ir iztēle un deduktīvā domāšana. Tā ir variatīvo vingrinājumu augstākā pakāpe. Šajā gadījumā jaunrade nav tikai atsevišķa sastāvdaļa, bet aizpilda visu skolēna darbību kopumā

Piemēri – patstāvīga piemēra nosaukšana atbilstoši skolotāja izskaidrotajai likumsakarībai (Zelmenis, 2000:141-142).

Heiristiskā (jaunatklāsmes) darbība. Tiek atklātas subjektīvi jaunas patiesības. Darbības rezultātā nerodas reāls, konkrēts produkts, tās rezultāts ir abstrakcija – jauna atziņa (fakti, likumsakarības utt.). Psihiskā dominante ir induktīvā domāšana (analīze, salīdzināšana, abstrahēšana un vispārināšana). Skolā šo attīstības virzienu sekmē problēmu risināšanas jautājumi (Zelmenis, 2000:137) Būtībā tā diagnostisko vingrinājumu turpinājums pētniecības virzienā, jo darbība neapstājas pie situācijas diagnozes, bet cenšas arī to izskaidrot – noteikt parādības cēloņus un atklāt likumsakarības. Pedagoģiskais efekts ir ievirze patstāvīgā izziņas darbībā. (Zelmenis, 2000:142)

Piemēri

  1. demonstrējumi

  2. pētnieciskie laboratorijas darbi

  3. skolēnu patstāvīgie novērojumi

Korektīvā (labošanas) darbība. Regulatīvā darbība sākas ar kontroli, tai seko novērtējums (diagnoze), pēc tam – korekcijas, kas izpaužas norādījumos, prasībās vai rīcībā. Psihiskās darbības dominante ir deduktīvā domāšana (analīze, salīdzināšana, konkretizācija).

Autors uzskata, ka mācību priekšmetu metodikās nav pietiekami novērtēta un skolas mācību praksē maz izmantota skolēna darbība. Parasti pierasts, ka to dara skolotājs, tomēr arī skolēniem būtu ieteicams šajā virzienā vingrināties un attīstīties.

Viņš iesaka šādus skolotāja darbības piemērus (Zelmenis, 2000:143):

  1. Izsauktā skolēna atbildi uz jautājumu vai viņa stāstījumu analizē un novērtē viens vai vairāki klases biedri. Skolotājs novērtē arī vērtētāju zināšanas.

  2. Skolēni apmainās ar rakstu darbiem un labo cits cita kļūdas. Var arī parādīt visai klasei lappusi ar izpildītu uzdevumu un visa klase piedalās kļūdu labošanā.

  3. Vingrinājumiem izmanto programmētās pārbaudes (testu) metodiku:

3.4 Izziņas process bioloģijas apguvē

Izziņas process bioloģijas apguvē

Mācības ir savdabīgs skolēna izziņas process, kas notiek skolotāja vadībā. Šajā procesā skolēns, pamatojoties uz sniegtajiem faktu materiāliem, saņem informāciju, kuru izmanto savu zināšanu veidošanā (Sk. 4. attēla trijstūri). Skolēna zināšanu, prāta un vērtību formēšanās notiek izziņas procesā.

zinasanu konstruēšana

4. attēls. Zināšanu konstruēšana (Sellamna)

Bioloģijas mācīšanās rezultātu attīstību izziņas procesā var skatīt, izmantojot Gronlanda (1981) sistēmu, kurā skolēna sasniedzamie rezultāti balstās uz zināšanām, izpratni un lietošanu, izmantojot domāšanas un vispārējās prasmes, veidojas attieksmes, kuras ir svarīgas skolēna interešu veidošanā (1. tabula).


1. tabula. Mācīšanās rezultāti (Gronlund, 1981)

Koriģēšana/pielāgošana

Sociālā korekcija

Emocionālā korekcija

Novērtējums

Literatūra, māksla un mūzika

Sociālie un dabaszinātniskie sasniegumi

Intereses

Personiskās intereses

Mācību (izglītības) intereses

Profesionālās intereses

Attieksmes

Sociālās attieksmes

Dabaszinātniskās attieksmes

Vispārējās prasmes

Laboratorijas darbu prasmes

Izpildīšanas (sasniedzamās) prasmes

Komunikācijas prasmes

Datorprasmes

Sociālās prasmes

Domāšanas prasmes

Kritiskā domāšana

Dabaszinātniskā domāšana

Lietošana

Faktu informācija

Jēdzieni un principi

Metodes un procedūras

Problēmrisināšanas prasmes

Izpratne

Jēdzieni un principi

Metodes un procedūras

Rakstveida materiāli, grafiki, diagrammas, kartes un skaitliski dati

Problēmsituācijas

Zināšanas

Terminoloģija

Specifiski fakti

Jēdzieni un principi

Metodes un procedūras

Līdzīgu pieeju iesaka Latvijā plaši izmantojamā taksonomija (5. attēls), kurā amerikāņu psihologs, Čikāgas universitātes profesors Bendžamins S. Blūms kopā ar saviem kolēģiem definēja un sistematizēja pedagoģiskos mērķus izziņas (kognitīvajā), emocionālajā (afektīvajā) un psihomotorajā jomā. Viņa izstrādātā domāšanas un attieksmju viedošanās līmeņu skala kļuvusi par vienu no mūsdienīga mācību procesa radīšanas pamatbalstiem. Desmit punktu skala ir saistīta ar pedagoģisko mērķu sasniegšanu kognitīvajā jomā, veidojot sešus līmeņus:

1. līmenis – zināšanas un priekšstati. Skolēns iegaumē faktus, terminus, atceras pamatjēdzienus un atbildes, definīcijas, likumus, apgūst jaunu informāciju.

2. līmenis – izpratne. Skolēns, salīdzinot, interpretējot, atklājot būtisko, demonstrēt faktu un ideju izpratni.

3. līmenis – izmantošana. Skolēns spēj savas zināšanas, zināmos faktus un likumus izmantot jaunās situācijās un atšķirīgos veidos.

4. līmenis – analīze. Skolēns spēj informāciju sadalīt daļās, noteikt cēloņus, parāda izpratni par sakarībām.

5. līmenis – sintēze. Skolēns spēj apkopot informāciju, izstrādāt problēmas alternatīvu risinājumu, kombinējot zināšanas jaunos veidos; veidojot oriģinālus secinājumu un spriedumus, izmantojot to konkrētas problēmu risināšanā.

6. līmenis – izvērtēšana. Skolēns spēj novērtēt savas zināšanas, pamatojoties uz kritērijiem.

Apkopojumu shēmas veidā skatīt 5. attēlā.

Blūma taksonomija

5. attēls. Blūma taksonomijas jautājumu klasifikācija (pēc Avenas, 2010:126)

3.5 Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?

Kā dažādās izziņas pakāpes izmantot bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu veidošanā?

Dabaszinātniskā izpratība ir atkarīga no dabaszinātņu zināšanu līmeņa un prasmēm šīs zināšanas izmantot. Kā atzīmēts OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas programmā (SSNP). pētījumā (laika posmā no 1998. līdz 2001. gadam veica Latvijas Universitātes Pedagoģijas un psiholoģijas fakultātes Izglītības pētniecības institūts), tad šīs zināšanas ietevr izpratni par pamata dabaszinātniskajiem jēdzieniem (barības ķēdes, fotosintēze, iedzimtība u.c.). Taču, lai efektīvi funkcionētu mūsdienu sabiedrībā, dabaszinātņu kompetence nozīmē ko vairāk: tā ir atkarīga no prasmes izmantot zinātniskās pētīšanas procesus, piemēram,

prasmi atpazīt šādas pētīšanas raksturu un ierobežojumu,

prasmi atrast un analizēt pierādījumus, lai atbildētu uz dabaszinātņu jautājumiem;

prasmi secināt, izvērtēt un pārrunāt secinājumus.

Tātad dabaszinātniskā izpratība ir atkarīga no spējas pielietot šīs zināšanas, šo izpratni un prasmes ļoti dažādā personiskā, sociālā un darba vidē (Kangro un Geske, 2001).

Tātad dabaszinatniskās izpratības nosacījumos ir saskatāmas arī Blūma taksonomijas izziņas pakāpes. Bioloģijas apguvē ir svarīgi ievērot šos līmeņus.

Piemērs no Dabaszinātņu un informācijas tehnoloģijas Bioloģijas virziena III kursa studentes Ivetas Beļakovas izveidotā jautājumu kuba par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem, apgūstot fotosintēzes procesu (6. attēls).

Daži bioloģijas vingrinājumu paraugi tēmas “Organismu daudzveidība” 10. kl. apguvei, izmantojot materiālus no IZM Dabaszinātņu un matemātikas projekta
(Sk. 2-7. tabulas).

Blūma kubs

6. attēls. Jautājumu kubs atbilstoši Blūma taksonomijas līmeņiem


2. tabula. Pirmā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Piemērs

Zināšanas
(kad, kur, kas, ko)

Atceras, atpazīst

varde

Definē, kas ir...

Atpazīsti attēlā/ shēmā redzamo procesu!

Kādam tipam un klasei pieder attēlā redzamais dzīvnieks?

Nosauc šī tipa un klases raksturīgākās pazīmes.


3. tabula. Otrā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Izpratne

(pretstati, raksturo, parādi, izskaidro)

Parāda spēju atlasīt iemācīto faktus, organizēt, sakārtot un izskaidrot tos (saviem vārdiem, tabulas, diagrammas un zīmējumus)

Atzīmē tabulā, kuras no pazīmēm atbilst katram organismam!

Organismi

Pazīmes

Vienšūnis

Daudzšūnis

Prokariots

Eikariots

Autotrofs

Heteretrofs

Zemenes







Peles







Bērzlapes







Amēbas







Ciānbaktērijas







Eiglēnas








4. tabula. Trešā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Piemērs

Lietošana

(atrisini, kurš, lieto, klasificē, izvēlies, cik daudz)

Prot atrast nepieciešamo informāciju un likumus, lai risinātu uzdevumus

Izmantojot augu un dzīvnieku sistemātikas shēmas, nosaki un uzraksti sistemātisko piederību kalnu āboliņam un Eiropas ūdelei!

5. tabula. Ceturtā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Piemērs

Analīze

(analizē, pamato, pierādi ar faktiem, nosaki cēloņus)

Dziļa informācijas izpratne

(spēja sadalīt materiālu atsevišķās daļās un saskatīt atsevišķo daļu un veseluma kopsakaru)

Kārlis Linnejs ieviesa divkāršos nosaukumus dzīvo būtņu klasifkācijā – bināro nomenklatūru, piemēram, meža kaķis (Felis sylvestris).

Pamato organismu binārās nomenklatūras nepieciešamību!

6. tabula. Piektā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Piemērs

Sintēze

(nosaki, attīsti, modelē, sintezē, izveido, atrisini, projektē)

Prasme veidot modeļus, attīstīt idejas, spēj analizēt parādības, formulēt pieņēmumus parādību izskaidrošanai

Iedomājies, ka vienā dienā ir pazudušas visas baktērijas! Nosauc un pamato 4 pozitīvas un 4 negatīvas izmaiņas, kas notiktu dabā!


7. tabula. Sestā līmeņa jautājumi

Izziņas līmenis

Raksturojums

Izvērtēšana

(izvērtē, izlem, izspried, argumentē)

Prasme izvērtēt apgalvojuma, zinātnisku datu u.c. nozīmību konkrētam mērķim. Skolēns izvērtē materiāla loģiku, secinājumu atbilstību dotajiem datiem

Piemērs

Latvijā nozīmīgas ir pļavas, kas ir daļēji dabiskas, veidojušās ilgstošas apsaimniekošanas rezultātā. Pļavās atrasti apmēram 40 % aizsargājamo augu sugu. Piekrastes pļavas ir ļoti vērtīgas dzīvotnes retām putnu sugām – parastajiem šņibīšiem (Calidris alpina), pļavas tilbītēm (Tringa totanus), melnajām puskuitalām (Limosa limosa) un gugatņiem (Philomachus pugnax). Nozīmīgākie pļavu kompleksi ir pie Papes ezera, arī pie Kalnciema, Daugavgrīvā, Lubānas līdzenumā, Daugavas, Ventas un citu upju ielejās, kā arī Randu pļavās.

Kāpēc šādu pļavu kultivēšana, minerālmēslu lietošana vai arī saimniekošanas pārtraukšana var apdraudēt sugu daudzveidību?

Piezīme

Par savām zināšanām par Blūma taksonomijas līmeņiem, var pārliecināties, nosakot taksonomijas līmeņus pēc shēmas (Avena, 2010) ar atslēgvārdiem


3.6 Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana

Bioloģijas pārbaudes darbu veidošana un vērtēšana

Veidojot pārbaudes darbus, skolotāji visbiežāk izvēlas Blūma taksonomijas izziņas līmeņus. Pedagogu prakse liecina, ka sešu līmeņu ļoti precīza ievērošana ir apgrūtinoša, ne vienmēr iespējams izveidot atšķirības starp uzdevuma soļiem, piemēram, kurā solī ir otrais līmenis (prasme demonstrēt, kā iegūtā informācija ir saprasta) un kurā jau trešais līmenis (izmanto iegūtās zināšanas jaunā situācijā, problēmu risināšanā).

Lai veiksmīgāk varētu veidot pārbaudes darbus, tiek piedāvāti trīs izziņas līmeņi, kas apvienoti pēc būtības, bet neatšķiras pēc satura no Blūma piedāvātajiem sešiem izziņas līmeņiem (8. tabula). (Hahele u.c., 2009, DZM projekts, 2009).

8. tabula. Izziņas līmeņi pārbaudes darbu vērtēšanai

Izziņas līmenis

Skolēns

Mācīšanās raksturojums

Pārbaudes darbu uzdevumi

Iegūstamo punktu skaits attiecībā pret %

Iegaumēšanas un sapratnes līmenis

Atceras, atpazīst, iegaumē, nolasa, definē, sameklē, pievieno utt.

Reproduktīva mācīšanās (zināšanu un noteiktu procedūru atcerēšanās, atpazīšana, elementārprasmes).

Pārbauda noteiktu procedūru atcerēšanos, mācītu zināšanu atcerēšanos.

20–25%

Zināšanu lietošanas līmenis

Atlasa, organizē, sakārto, apraksta, paskaidro saviem vārdiem, atrisina, lieto, klasificē utt.

Interpretējoša mācīšanās (izskaidrošana, zināšanu lietošana standartsituācijā).

Pārbauda mācītas teorijas lietojumu standartsituācijā vai kontekstā. Izpilda uzdevumus, kuru risināšanas paņēmienus skolēns zina no prakses un mācītā.

40–50%

Produktīvās (radošās) darbības līmenis.

Pamato, pierāda, nosaka cēloņus, attīsta, modelē, sintezē, analizē, izveido, izvērtē, izspriež, argumentē, risina problēmas utt.

Produktīva mācīšanās (radoša un vērtējoša darbība).

Pārbauda augstākā līmeņa izziņas prasmes. Risina uzdevumus, kuri skolēnam ir iepriekš nezināmi, kuru izpildei nepieciešama iepriekšējo zināšanu lietošana, analīzes un sintēzes prasmes, kopsakarību veidošana starp tām, vērtējošā darbība, ietverot zināšanu lietošanu nestandarta situācijā.

15–20%*

* Mākslas jomas mācību priekšmetos radošās darbības līmenis var būt pat 70–100%.

Līdz ar to, veidojot pārbaudes darbus, tos var strukturēt kā piedāvāts 9. tabulā (Pārbaudes darbu veidošana, 2006-2007).

9. tabula. Pārbaudes darbu struktūra

Nr.

Uzdevuma apraksts

Zināšanas

Prasmes

Praktiskā ievirze

Punkti

1.

Uzdevums ar praktisku ievirzi pamatzināšanu un vienkāršu prasmju pārbaudei

*

*

*

3

2.

Vairāku soļu uzdevums pamatzināšanu un standartprasmju pārbaudei

*

**


3

3.

Uzdevums ar praktisku ievirzi pamatzināšanu un standartprasmju pārbaudei

*

**

*

4

4.

Tipveida uzdevums standartzināšanu un standartprasmju pārbaudei

**

**


4

5.

Uzdevums ar praktisku ievirzi standartzināšanu un vienkāršu prasmju pārbaudei

**

*

*

4

6.

Vairāku soļu uzdevums standartzināšanu, vienkāršu prasmju un praktiskā lietojuma pārbaudei

**

*

**

5

7.

Vairāku soļu tipveida uzdevums (eksaktajam ciklam – kvalitatīvs)

**

***


5

8.

Teorētiskas ievirzes vairāku soļu uzdevums (eksaktajam ciklam – kvalitatīvs); var saturēt arī konkrētu zināšanu pārbaudi

***

**


5

9.

Radošs uzdevums, kas ietver standarta prasības netradicionālās kombinācijās

***

***


6

10.

a) teorētiski sarežģīts vairāku soļu uzdevums ar praktisku ievirzi;

b) praktiskais darbs

**

**

**

6

Dace Namsone (2010) iesaka vingrinājuma vai uzdevuma izvēli veikt, pamatojoties uz skolēnam sasniedzamo rezultātu, izziņas līmeni un grūtības pakāpi, kā arī nosakot vērtēšanas kritērijus (10. tabula).

10. tabula. Uzdevuma – mērinstrumenta parametru raksturojums (Namsone, 2010:115)

Uzdevuma parametri

Izlasi uzdevumu!

Entomologs (kukaiņu pētnieks) saņēma vēstuli”

„Iesakiet kādu metodi, lai samazinātu odu mākoņus mūsu tūristu bāzes apkaimē. Tūristus, kuri te brauc vērot lielos plēsīgos putnus, sakož odi!”

Entomologs atbildēja:

„Saudzējiet odus! Tie ir jūsu biznesa pamats!”

1. Paskaidro, kāds sakars odiem ar lielajiem plēsīgajiem putniem, ja zināms, ka tie odus neēd!”

2. Uzzīmē barošanās ķēdi, ar kuru tu varētu pamatot entomologa ieteikumu!

3. Iesaki metodi, kā aizsargāt tūristus no odiem, nekaitējot dabai un savai veselībai!

Skolēnam sasniedzamais rezultāts, kurš tiek mērīts

Izprot kaitēkļu ierobežošanas metožu (ķīmisko, mehānisko, bioloģisko) ietekmi uz posmkāju izplatību un vides kvalitāti

Izziņas līmenis (pēc Blūma taksonomijas vai U. Zoltnera klasifikācijas

3. līmenis (augstākais)

Grūtības pakāpe

Vidējas grūtības uzdevums

Uzdevuma veids

Strukturēts uzdevums ar situācijas analīzi

Vērtēšanas kritēriji

Izskaidro odu un lielo plēsīgo putnu saistību – 1 punkts.

Uzzīmē barošanās ķēdi, kurā redzama lielo plēsīgo putnu un odu saistība – 1 punkts

Iesaka metodi, kā pasargāt tūristus no odiem, nenodarot kaitējumu dabai un cilvēka veselībai – 1 punkts.

3.7 TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā

TRIZ teorijas izmantošana bioloģijas uzdevumu risināšanā

Informācija par TRIZ teorijas izveidi

Interesanti ir ieskatīties izgudrojumteorijas vēsturē. TRIZ teorija izraisījusi ne mazumu diskusiju jau kopš tās parādīšanās 1946. –1949. gadā.

Tā radusies kā izgudrojumu radīšanas metode. Tolaik šādas metodes radīšana šķita neiespējama – spēja kaut ko izgudrot tika uzskatīta par dabas dotu talantu. Cilvēks spēja radīt ko jaunu, ja bija apveltīts ar šo talantu, un nespēja, ja viņam šāda talanta nebija. Tomēr 1949. gadā šī metode tika radīta un pārbaudīta ļoti sarežģītu problēmu risināšanā. Risinājumi, kas tika rasti, izmantojot šo metodi, ieguva pat galveno balvu izgudrotāju konkursā. Turklāt – metode tika pārbaudīta arī cita tipa problēmu risināšanā un ieguva stabilus rezultātus. Metodes autori – Henrihs Altšullers un Rafaels Šapiro uzrakstīja vēstuli Staļinam, lai informētu par sasniegtajiem rezultātiem. Tā vietā, lai saņemtu uzslavas tālākiem pētījumiem, abi izgudrotāji tika arestēti un sodīti ar 25 gadu ieslodzījumu Gulāga nometnēs.

Altšullers savu sodu izcieta ieslodzījumā aiz Polārā loka, strādājot šahtās Vorkutā, kamēr Šapiro tika nosūtīts uz centrālo Āziju netālu no Karagandas.

Īsi pēc Staļina nāves abi izgudrotāji atguva brīvību. Šapiro bija guvis pietiekamu mācību un pētniecību pameta, kamēr Altšullers turpināja darbu pie savas metodes un sāka to izplatīt inženieru vidū. Metode pamazām tika uzlabota un pārtapa precīzā ALGORITMĀ, kas laika gaitā ieguva nosaukumu Radošo problēmu risināšanas algoritms (ARIZ).

Laikam ejot, Altšullera un Šapiro sākotnēji izvirzītā hipotēze, kas veltīta izgudrojumu radīšanas metodes pamatiem un īsumā aprakstīta pēc abu autoru brīvlaišanas no strādnieku nometnēm 1956. gadā, beidzot tika apstiprināta. Sākotnējā hipotēzē aprakstīto ideju pārbaudīšanai bija nepieciešami 30 gadi, kuru laikā hipotēzi papildināja jaunas idejas un teorētiskie pamatojumi, vienojoties ARIZ metodikā. Visi sasniegumi tika apvienoti kopējā teorijā un „instrumentos”, ko inženieri pielietoja ikdienas darbā. Septiņdesmito gadu vidū teorija ieguva nosaukumu Izgudrojumu uzdevumu risināšanas teorija (TRIZ).

TRIZ – nestandarta uzdevumu risināšanas teoriju. Šī teorija sniedz pamatu instrumentu izstrādei un pielietošanai, kas paredzēti nestandarta problēmu risināšanai. Tā atšķiras no citām teorijām ar savu universālo pielietojumu spektru – šī pieeja var tikt izmantota jebkurā nozarē, lai gan tā nevar aizstāt profesionālās zināšanas. Tajā pat laikā tā ir īpaši noderīga, jo mudina izmantot noteiktus likumus problēmu risināšanā.

80. gadu sākumā arvien vairāk cilvēku sāka pielietot TRIZ ne vien problēmu risināšanā inženierzinātnēs, bet arī tradicionālu, pat privātās dzīves problēmu risināšanai. Tādēļ Altšullers sāka atzīmēt savās publikācijās un manuskriptos, ka TRIZ jāpārveido par Vispārējo efektīvās domāšanas teoriju, saīsinājumā no krievu valodas – OTSM, kā to apzīmējis pats autors. Tā kā šis pētījums veikts viņa uzraudzībā un tāpat apstiprināti arī pētījuma rezultāti 1997. gadā, Altšullers deva atļauju N. Homenko izmantot OTSM apzīmējumu savos pētījumos. Atļauja tika dota ar nosacījumu, ka katrreiz, kad tiks pieminēta OTSM, tiks izskaidrota arī teorijas vēsture (Cascini et all, 2008).

3.8 Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes

Problēmuzdevumu risināšana pēc TRIZ metodes

Svetlana Gin (2004) iesaka problēmuzdevumu risināšanā izmantot šādus darbības līmeņus (7. attēls)

Informācijas vākšana

â

Informācijas apstrāde, modeļu atklāšana

â

Papildu informācijas vākšana, tās aprakstīšana atklātajā modelī

â

Pretrunu atklāšana starp jaunatrasto informāciju un izveidoto modeli

â

Pretrunu atrisināšana, izveidojot jaunu modeli

â

Papildu informācijas vākšana

7. attēls. Darbības līmeņi TRIZ metodē

Anatolijs Gins un Aleksandrs Kavtrejevs (2010) iesaka TRIZ metodiku piemērot skolām, izmantojot šādus etapus:

1. Datu bankas veidošana. Šajā etapā tiek apkopots pēc iespējas vairāk ideju, kas noderētu uzdevuma risināšanai.

2. Ideju analīze. Tiek veikta kritiska apkopoto ideju izvērtēšana.

3. Rezultātu apstrāde. Tiek atlasīti 2-5 interesantākie risinājumi.

Šadā veidā var organizēt grupu darbu un risināt dažādus uzdevumus, taču, ja uzdevumi kļūst sarežgītāki, ar to vien nepietiek, tāpēc ieteicams turpmākajā darbībā izmantot Altšulera izveidoto izgudrojumuzdevumu risināšanas algoritmu. Bet šis algoritms ir sarežģīts, tāpēc Anatolijs Gins un Aleksandrs Kavtrejevs iesaka to vienkāršotākā veidā piemērot skolas uzdevumu risināšanai, nosaucot to par PRIZ (krieviski - процедура решения изобретательских задач).

Uzdevumu risināšanas procedūra etapi:

1. Sagatavošanās darbam. Tiek ieteikts iepazīties ar uzdevuma nosacījumiem, pierakstīt tos – dots..., atrast (noskaidrot) ...

2. Nosacījumu analīze. Skolēniem vajadzētu censties rast atbildes uz jautājumiem: Kas ir uzdevuma galvenais objekts? No kādiem elementiem tas sastāv? Kādi objekti atrodas tam apkārt? Ar kādiem objektiem tas mijdarbojas? Kādi procesi notiek konkrētajā objektā ar tā līdzdalību un kādi procesi notiek ap to? Ja šajā etapā tiek izvirzītas hipotēzes, tās vēlams pierakstīt.

3. Hipotēzes izvirzīšana. Ieteicams padomāt, kā iepriekšminētie lielumi (parādības) varētu sekmēt uzdevuma rezultātu sasniegšanu. Lielumi (parādības) var būt – mehāniskie, akustiskie, siltuma, elektriskie, magnētiskie, elektromagnētiskie (optiskie), kodolaktīvie, ķīmiskie un bioloģiskie. Šī etapa galvenais uzdevums – izvirzīt hipotēzi. Skolotājs iesaka, ka šajā brīdi – visas hipotēzes ir piemērotas, līdz ar to var rasties 1-2, bet citkārt par 10 hipotēzes.

4. Piemērotu hipotežu atlase. Skolēni izvēlas vairāk ticamās un atbilstošās hipotēzes. Ja skolēniem nav izdevies formulēt piemērotas hipotēzes, tad ieteicams vēlreiz atgriezties pie uzdevuma nosacījuma noskaidrošanas, kā arī pameklēt papilsu informāciju. Pēc tam rekomendējams vēlreiz atkārtot iepriekšejos etapus.

5. Hipotēzes pārbaude. Šajā etapā skolēni vai nu piedāvā veikt eksperimentu (var ne vienmēr būt praktisks), vai arī izdarīt atbilstošus aprēķinus, kuri apliecinātu izvirzītās hipotēzes pareizību.

Piemērs.

Nomaldījies pasta balodis

Pasta balodis Bils lidojumā nomaldījās un rezultātā veica transatlantisko pārlidojumu. Balodis lidojumu uzsāka Francijā, bet piezemēties viņam vajadzēja Anglijā, taču kaut kur Lamanša jūras šaurumā viņš nomaldījās no kursa un aizlidoja uz citu pusi. Rezultātā viņš nolidoja 5,5 tūkst. km un piezemējās Ņujorkā. Uz Angliju viņu pēc tam nogādāja ar lidmašīnu.

Jautājumi

1. Kā putni orientējas pārlidojumos?

2. Kāds varēja būt iemesls tam, ka balodis tā novirzījās no kursa?

Uzdevuma risināšanas gaita parādīta 11. tabulā.

11. tabula. Uzdevuma risināšanas etapi

Etaps

Izpilde

1. Sagatavošanās darbam
Izlasīt uzdevuma nosacījumus.

Noformulēt tos saviem vārdiem un pierakstīt.

Dots: parasti lidojumos putni labi orientējas.
Atrast (Noskaidrot): Kādā veidā putni orientējas, dodoties tālajos pārlidojumos?
Коmentārs: vispirms tiks meklēta atbilde uz pirmo jautājumu.

2. Nosacījumu analīze
Tiek veikta nosacījumu analīze

2.1. Kas ir uzdevuma galvenais objekts? No kādiem elementiem tas sastāv?

2.2. Kādi objekti atrodas tam apkārt? Ar kādiem objektiem tas mijdarbojas?

2.3. Kādi procesi notiek konkrētajā objektā ar tā līdzdalību un kādi procesi notiek ap to?

2.1. Balodis, viņa navigācijas sistēma.

2.2. Sauszeme, gaiss, okeāns, mākoņi, Saule, zvaigznes. Gaisā var būt arī citi putni un lidmašīnas.

2.3. Balodis vicina spārnus, lidojot nogurst, viņam vajadzīga barība un atpūta. Ceļā viņš var sastapties ar dažādām dabas (atmosfēras) parādībām. Balodis lidojumā var sastapties ar citiem lidojošiem objektiem (dzīviem vai tehniskiem).

3. Hipotēzes izvirzīšana
Ieteicams padomāt, kā iepriekšminētie lielumi (parādības) varētu sekmēt uzdevuma rezultātu sasniegšanu. Formulējiet hipotēzi!
Ietekmējošie faktori:

mehāniskie,

akustiskie,

siltuma,

elektriskie,

magnētiskie, elektromagnētiskie (optiskie),

kodolaktīvie,

ķīmiskie

bioloģiskie

Izvirzītās hipotēzes:

Putnu orientēšanos nosaka

1. Vēja virziens

2. Gaisa temperatūra – jo tuvāk dienvidiem (Ziemeļu puslodē), jo siltāk.

3. Smaržas.

4. Zemes magnētiskais lauks.

5. Saule un zvaigznes.

6. Iespējams, ka viņi atceras Zemes reljefu: upes, kalnus, jūras, celtnes utt.

4. Hipotēžu atlase
No visām izvirzītajām hipotēzēm, izvēlēties airāk piemērotāko, sakārtojot ticamības samazināšanas secībā.

1. hipotēze – nav ticama – vēja virziens var mainīties.

2. hipotēze – nav ticama – tā varētu noteikt virzienu, bet baloži parasti precīzi atrod pasta piegādes vietu. Temperatūra – „kaprīza” parādība.

3. hipotēze – maz ticama, jo pārlidošanas attālumi ir pārāk lieli ar mainīgiem vēja virzieniem.

4.-6. hipotēze – vairāk ticamāka.

5. hipotēze rada zināmas šaubas, jo putni parasti nezaudē orientāciju, lidojot nomākušās dienās, kad Saule un zvaigznes nav saskatāmas.

Tiesa, var pieņemt, ka 5. un 6. hipotēze ir patiesa, t.i., darbojas abi mehānismi: orientēšanās notiek pēc Saules un Zemes reljefa. Tas nozīmē, ka apmākušās dienās putni varētu orientēties pēc Zemes reljefa.

5. Hipotēzes pārbaude
Piedāvājiet veikt eksperimentu (var ne vienmēr būt prakstisks), vai arī izdarīt atbilstošus aprēķinus, kuri apliecinātu izvirzītās hipotēzes pareizību

Ir zināmi eksperimenti, kuros pasta baloži atgriezās mājās arī tad, ja tos transportēja slēgtā transportā. Tas ir apliecinājums izvirzītajai 4. hipotēzei – orientēšanās notiek pēc Zemes magnētiskā lauka. 5. un 6. hipotēzi var pieņemt kā papildinājumu. Iespējams, ka, pārlidojot mazus attālumus, putni orientējas pēc Zemes reljefa.

Varam izdarīt starpsecinājumu: visticamāk, ka garajos pārlidojumos putni orientējas pēc Zemes magnētiskā lauka. Pie tam iespējams, ka viņi izmanto papildu orientierus: Sauli, zvaigznes, Zemes reljefa īpatnības.

Turpinājumā tiek skatīts otrā jautājuma risinājums (12. tabula).

12. tabula. Uzdevuma risināšanas etapi (turpinājums)

Etaps

Izpilde

1. Sagatavošanās darbam
Izlasīt uzdevuma nosacījumus.

Noformulēt tos saviem vārdiem un pierakstīt.

Dots: pārlidojumā nomaldījies balodis.
Atrast (Noskaidrot): Kāds varēja būt iemesls tam, ka balodis tā novirzījās no kursa?

2. Nosacījumu analīze
Tiek veikta nosacījumu analīze

2.1. Kas ir uzdevuma galvenais objekts? No kādiem elementiem tas sastāv?

2.2. Kādi objekti atrodas tam apkārt? Ar kādiem objektiem tas mijdarbojas?

2.3. Kādi procesi notiek konkrētajā objektā ar tā līdzdalību un kādi procesi notiek ap to?

2.1. Balodis, viņa navigācijas sistēma.

2.2. Sauszeme, gaiss, okeāns, mākoņi, Saule, zvaigznes. Gaisā var būt arī citi putni un lidmašīnas.

2.3. Balodis vicina spārnus, lidojot nogurst, viņam vajadzīga barība un atpūta. Ceļā viņš var sastapties ar dažādām dabas (atmosfēras) parādībām. Balodis lidojumā var sastapties ar citiem lidojošiem objektiem (dzīviem vai tehniskiem).

3. Hipotēzes izvirzīšana
Ieteicams padomāt, kā iepriekšminētie lielumi (parādības) varētu sekmēt uzdevuma rezultātu sasniegšanu. Formulējiet hipotēzi!
Ietekmējošie faktori:

mehāniskie,

akustiskie,

siltuma,

elektriskie,

magnētiskie, elektromagnētiskie (optiskie),

kodolaktīvie,

ķīmiskie

bioloģiskie

Izvirzītās hipotēzes:

1. Balodis bija noguris un nolaidās atpūsties uz kuģa, kurš devās uz ASV

2. Spēcīgs vējš novirzīja viņu no kursa.

3. Skaļš troksnis (lidmašinas dūkoņa u.c.) novirzīja balodi no kursa.

4. Balodis bija pārkarsis un siltuma dūriena rezultātā mainījās viņa izturēšanās.

5. Pirms došanās ceļā viņš bija saindējies, tāpēc novirzījās no ceļa.

6. Debesis visu lidojuma laiku bija apmākušās, tāpēc putns nevarēja pareizi orientēties.

7. Balodis nobaidījās no negaisa un, “bēgot” no tā, pārlidoja pāri okeānam.

8. Balodi no pareizā kursa novirzīja ģeomagnētiskā vētra.

9. Balodi no pareizā kursa novirzīja elektromagnētiskais starojums no televīzijas torņiem vai radara.

10. Balodi no pareizā kursa novirzīja magnētiskās anomālijas (magnētiskās rūdas iegulas).

11. Spēcīgs uzliesmojums atmosfērā novirzīja putnu no maršruta.

4. Hipotēžu atlase
No visām izvirzītajām hipotēzēm, izvēlēties airāk piemērotāko, sakārtojot ticamības samazināšanas secībā.

Ir šaubas, ka apžilbināts vai saindēts balodis varētu aizlidot tik tālu... Ja balodis ir novirzījies no kursa, glābjoties no kāda plēsīga putna, tad viņš tomēr pēc kāda laika, kad briesmas būtu jau garām, atkal atgrieztos uz pareizā ceļa. Starojums vai radars, kā arī magnētiskās anomālijas ir pārejoši faktori. Tas nozīmē, ka pēc kāda laika putns savas navigācijas spējas atjaunotu. Kaut gan nav izslēgts, ka šis process varētu būt ilgstošs. Tātad varētu uzskatīt, ka šajā gadījumā izvirzītā 8., 9. un 10. hipotēze ir vistuvāk īstenībai.

5. Hipotēzes pārbaude
Piedāvājiet veikt eksperimentu (var ne vienmēr būt prakstisks), vai arī izdarīt atbilstošus aprēķinus, kuri apliecinātu izvirzītās hipotēzes pareizību

Daudzi pētījumi pierāda, ka elektromagnētiskais starojums atstāj ietekmi uz putnu navigāciju – fakti liecina, ka ne tikai atsevišķi indivīdi, bet pat putnu bars zaudē orientēšanās spējas zemes ģeomagnētisko vētru laikā un tādējādi notiek novirzīšanās no maršruta. Būtība katru no minētajām hipotēzēm var arī eksperimentāli pierādīt. Acīmredzot no izvirzītajām hipotēzēm ticamākā ir 8. hipotēze, jo magnētiskā vētra var turpināties vairāku dienu laikā, tas nozīmē, ka tā varēja būt visā baloža pārlidojuma brīdī.

Atbilde

Putni tālajos pārlidojumos orientējas pāe Zemes magnētiskā lauka. Novērojumi parāda, ka pasta baložu navigācijas spējas ievērojami pasliktinās ģeomagnētisko vētru laikā. (Starp citu, pamatojoties uz metereoloģisko pētījumu datiem, tika noskaidrots, ka baloža Billa pārlidojuma laikā bija fiksēta spēcīga ģeomagnētiskā vētra. Acīmredzot tieši šī vētra arī novirzīja balodi no maršruta.)

Izziņai

Mūs visus ietekmē Zemes magnētiskais lauks. Pirmkārt – pati Zeme, kura ir kā milzīgs magnēts, otrkārt, lādētu daļiņu plūsmas augšējos atmosfēras slāņos. Parasti Zemes magnētiskā lauka izmaiņas sastāda 0,1 % no tā vidējā lieluma. Taču ir arī daudz spēcīgākas magnētiskā lauka izmaiņas: tās ir tā saucamās magnētiskās vētras. Šīs vētras ir Saules uzliesmojumu rezultāts. Šajos gadījumos no Saules kosmiskajā telpā tiek izmesta lādētu daļiņu plūsma. Sasniedzot Zemi, šīs daļiņas izsauc spēcīgu magnētiskā lauka ierosinājumu, t.i., vētru. Parasti magnētiskā vētra ilgst 2-3 dienas.

Secinājums

Kā norāda autori (Gins un Kavtrejevs, 2010) PRIZ palīdz ne tikai koncentrēt uzmanību un pamatīgi izanalizēt uzdevuma nosacījumus, bet paplašināt uzdevuma risinājuma idejas, virzīt skolēna domāšanu, izvirzot dažādas hipotēzes, bet noslēgumā, samazināt izvirzīto ideju “vēdekli”, pieņemt vairāk ticamos un piemērotākos risinājumus.

3.9 Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija pēc grūtību līmeņa, pamatojoties uz Blūma taksonomiju

Bioloģijas uzdevumus un vingrinājumus abilstoši Blūma taksonomijas līmeņiem (8. attēls) pēc grūtību līmeņa var iedalīt trīs grupās:

 Pirmā grupa jeb reproduktīvie – uzdevumi, uz kuriem atbildes saturs un forma atbilst temata tekstam.

 Otrā grupa – uzdevumi, uz kuriem atbildes saturs ir atrodams temata tekstā, taču atbildes forma jāveido citādi. Šie jautājumi novērš mehānisku atbildes norakstīšanu no grāmatas.

 Trešā grupa – sintētiskie, mezgla jautājumi, uz kuriem skolēniem jāveido atbilde, izmantojot zināšanas no visa izlasītā teksta, kā arī citā situācijā, t.i., jāparāda izpratne par apgūto tēmu (Lange, 1982).

Izziņas līmeņi

8. attēls. Blūma taksonomijas līmeņi (pēc Praulītes, 2008), kuri izmantojami bioloģijas uzdevumos ar dažādām grūtuma pakāpēm

Piemēram, dots šāds teksts:

Asinis sastāv no plazmas, eritrocītiem, leikocītiem un trombocītiem. Asinsšūnas sastāda apmēram 45% no visa asiņu daudzuma.

I grupas jautājums: Kāds ir asiņu sastāvs? Atbilde atbilst pirmajam teikumam.

II grupas jautājums: No kādām divām daļām sastāv asinis? Skolēnam nepieciešams analizēt informāciju, domājot par to, kuras daļas ir jāpiemin.

III grupas jautājums: Cik daudz plazmas ir vienā litrā asiņu? Veidojot atbildi, teksta informācija jāizmanto citā kombinācijā.

Gunita Praulīte interpretē bioloģijas uzdevumu veidošanu atbilstoši uzdevumu grūtību līmenim (Praulīte, 2008:203-204) šādi:

I pakāpe. Vienkāršie reproduktīvie uzdevumi, kuru saturs atbilst apgūstamajai tēmai:

Uzdevums. Kāds ir asiņu sastāvs?

Atbilde: formelementi un plazma.

II pakāpe. Uzdevumi, kuros jāizprot formas un funkcijas vienotība, praktiskā nozīme.

Uzdevums. Eritrocītu forma ir divpusēji ieliekts disks, un izmērs atbilst kapilāra diametram. Kāpēc?

Atbilde. Lai labāk un ātrāk varētu atdot skābekli audiem.

III pakāpe. Jāprot parādīt cēloņsakarību, orgānu sistēmu mijiedarbību, jāizskaidro funkciju mehānisms, jāizmanto starppriekšmetu saikne.

Uzdevums. Lamai eritrocītu kopējais virsmas laukums ir 1028,6 mm2, cilvēkam – 640 mm2. Izskaidro, kas izraisa šīs atšķirības un kāda tam nozīme?

Atbilde. Augstu kalnos ir mazāks skābekļa parciālais spiediens. Jo lielāks ir eritrocītu kopējais virsmas laukums, jo labāk var nodrošināt skābekļa piesaisti un organisma apgādi ar skābekli.

Šajā uzdevumā ir jāzina fakti no ģeogrāfijas (kalnos ir skābekļa retinājums), zooloģijas (lamas dzīvo kalnos), fizikas (skābekļa parciālais spiediens), anatomijas un fizioloģijas (eritrocītos esošā hemoglobīna skābekļa saistspēja).

3.10 Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija

Bioloģijas uzdevumu un vingrinājumu klasifikācija

Ir samērā sarežģīti klasificēt uzdevumus pēc to formas. Literatūrā (Gin, 2003; Lange, 1982; Praulīte, 2008) tiek piedāvāts iedalījums pēc veida, kā uzdevumi un vingrinājumi tiek pasniegti (9. attēls) – vai tie ir tekstiskie problēmu (kvalitatīvie) uzdevumi, vai tie ir skaitliskie aprēķinu (kvantitatīvie) uzdevumi vai eksperimentālie, kuri prasa praktisku darbību.

uzdevumu veidi

9. attēls. Bioloģijas uzdevumu iedalījums (Praulīte, 2008)

Tikpat labi šajā iedalījumā var saskatīt citu minēto klasisfikāciju: tipveida (standarta) uzdevumi, kurus raksturo šādi rādītāji:

saistība ar standarta prasībām,

saistība ar mācāmo tematu ,

uzdevumu daudzuma atbilstība vielas svarīguma pakāpei,

plānveidīgums (atkārtošanas uzdevumi tālākā kursā),

secīgums (grūtību pieaugšanas secība),

uzdevumu daudzveidība,

atbilstība skolēnu zināšanu līmeņiem.

un prolēmuzdevumi (nestandarda uzdevumos).

Savukārt Džordžs Betels (2003) iesaka šādus uzdevumu veidus:

1. Atbilžu izvēles uzdevumi (alternatīvo variantu izvēles uzdevumi)

a. savietošanas

b. sarindošanas

c. Īso atbilžu uzdevumi

d. tukšo vietu aizpildīšanas

e. kļūdu labošanas

2. Strukturēti uzdevumi

3. Strukturēti esejuzdevumi

4. Nestrukturēti esejuzdevumi.

Pēc vingrinājuma formas* (tā kā šis iedalījums ir saistīts ar mācību metožu veidiem, tad par to tiks runāts atsevišķi sadaļā “Mācību metodes”) uzdevumus var iedalīt:

1. Teksta izmantošanas veidi

1.1. teksta pabeigšana:

1.2. vārdu ievietošana

1.3. frāžu ievietošana

1.4. teikuma pabeigšana

1.5. teksta sakārtošana pareizā secībā

2. Teksta strukturēšana tabulā

3. Teksta vizualizācija diagrammās un shēmās

4. Zīmējuma zīmēšana

5. Nosaukumu pievienošana zīmējumā vai attēlā

6. Interaktīvie uzdevumi

Kopumā var veidot arī mācību uzdevumu un vingrinājumu sistēmu, kurā vingrinājuma forma (vārdiskie, skaitliskei, simboliskie, vizuālie, akustiskie, kinētiskie un utilārie uzdevumi) ir saistīta ar skolēna psihiskās darbības veidu (13. tabula).


13. tabula. Mācību vingrinājumu sistēma (V.Zelmenis, 2000:146)


Psihiskās darbības veidi

Vingrinājuma forma

Perceptīvie (uztveres)

Mnēmiskie (atmiņas)

Diagnostiskie

(noteikšanas)

Reproduktīvie (atdarināšanas)

Variatīvie (meklēšanas)

Konstruktīvie (jaunrades)

Heiristiskie (pētniecības)

Korektīvie (labošanas)


1

2

3

4

5

6

7

8

Vārdiskie A









Skaitliskie B









Simboliskie C









Vizuālie D









Akustiskie E









Kinētiskie F









Utilārie G









Paskaidrojums:



* tā kā šis iedalījums ir saistīts ar mācību metožu veidiem, tad par to tiks runāts atsevišķi sadaļā “Mācību metodes”

3.11 Izmantotā literatūra

Literatūra

Avena A. (2010). Kā jautājumi virza domāšanu? Grāmatā “Domāšanas māksla ikvienam jeb kā domāt ar prieku un azartu”. Sorosa fonds-Latvija, Izglītības attīstības centrs. SIA Nordik.

Beļakova I. (2010). Jautājumu kubs par Blūma taksonomijas jautājumu līmeņiem, apgūstot fotosintēzes procesu. 2010. gada pārbaudes darbu materiāls.

Betels Dž. (2003). Rokasgrāmata pārbaudes darbu veidotājiem. Rīga: IZM Izglītības sistēmas attīstības projekts. 84 lpp.

Bioloģijas 10.–12. klasei mācību priekšmeta programmas paraugs. DZM projekts. Sk. internetā http://www.dzm.lv/bio/bio_prog_proj.pdf

Cascini G., Frillici, F. S., Jantschgi, J., Kaikov, I., Khomenko, N. (2008). TETRIS. TRIZ apmācība skolām. TETRIS projekts un EK Leonardo da Vinci Mūžizglītības Programma.

Dabaszinātņu un matemātikas projekts. Sk. internetā http://www.dzm.lv/

Hahele, R., Mīļā, A., Upeniece, I. (2009). Skolēnu mācību sasniegumu vērtēšana vidusskolā. Metodiskais materiāls. Rīga: Valsts izglītības satura centrs.

Kangro, A., Geske, A. (2001). Zināšanas un prasmes dzīvei. Latvija OECD valstu Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas programmā 1998. – 2001. Mācību grāmata, Rīga.

Lange E., Zelmenis V. (1969). Mācību stundas konspekts un ārpusklases nodarbības plāns bioloģija. Metodiskie norādījumi. Rīga, LVU.

Lange E. (1982). Audzēkņu patstāvīgā darba organizēšana mācību stundās. Metodiski norādījumi. Rīga, Latvijas Republikāniskais neklātienes lauksaimniecības tehnikums.

Pārbaudes darbu veidošana. (2006–2007). Projekta „Jelgavas skolotāju profesionālās kompetences pilnveide tehnoloģiju un zinātņu jomā” (Nr. 2006/0116/
VPD1/ESF/PIAA/05/APK/3.2.5.2./0152/0207) 2. modulis. Bioloģija kā viens no tehnoloģiju un zinātņu pamatu jomas struktūrkomponentiem. Jelgavas reģionālais pieaugušo izglītības centrs.

Praulīte G. (2008). Bioloģijas mācību metodika Didaktika. RaKa, 223 lpp.

Zelmenis V. (2000). Pedagoģijas pamati. Rīga, RaKa, 291.lpp.

Znotiņa V. (2007). Izdales materiāls bioloģijas skolotājiem. Projekts “Tālākizglītības programmas “Bioloģijas skolotāja profesionālā pilnveide” izstrāde un aprobācija”
(Nr. 2006/0226/VPD1/ESF/PIAA/05/APK/3.2.5.2./0021/0063)

Gronlund N. E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching. 4th ed. New York: Macmillan.

Hassard J. (2005-2006). A science teaching website. Sk. internetā (200610.09) http://scied.gsu.edu/Hassard/

Hassard Jack (1992). Strategies Fostering Thinking in the Science Classroom, in Hassard, Jack, Minds on Science. New York: Harpercollins, Publishers. http://artofteachingscience.org/mos/chapter8.html

Sellamna N. Approaches to Inquiry – Key Concepts. ICRA Learning Materials.

Гин С. (2004). Учить по-тризовски, как? Sk. internetā http://www.trizway.com/
art/article/134.html

Гин А., Кавтрев А. (2010). Из опыта обучения решению открытых задач. Sk. internetā http://www.trizway.com/art/practical/249.html

Притуляк С.П. (2003). Роль творческих задач в развитии познавательной активности. Cтатья была опубликована в № 01/2003 газеты "Биология" издательского дома "Первое сентября" http://bio.1september.ru/
article.php?ID=200300108

4 Mācību metodes bioloģijā



logo_ESFlogo_ESlogo_LU



logo_Projekts

IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ

Rita Birziņa



Bioloģijas mācību metodika

Bioloģijas metodoloģija

Mācību metodes bioloģijā

Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam
„Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr. 2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr. ESS2009/88) īstenošanai.



Rīga, 2011




Mācību materiāla saturs

Anotācija. 2

Mācību process bioloģijas apgūšanā. 3

Kas ir mācīšanās?. 4

Skolotāja loma mācību procesā. 6

Kas ir labs skolotājs? 6

Skolotāja mācīšanas stili 7

Skolotāja mācīšanas stili Error! Bookmark not defined.

Skolēnu organizēšana nodarbību laikā. 9

Mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veidi 14

Mācību metožu iedalījums 14

Metodes izmantošanas efektivitāte – no kā tā atkarīga? 19

Mācību metode - lekcija. 20

Kā paaugstināt mācīšanās efektīvitāti? 22

Ieteikumi, kā „noturēt” skolēnu uzmanību lekcijas laikā. 22

Jautājumu uzdošana. 24

Darbs ar tekstu. 24

Uzskates metodes - informācijas vizualizācijas izmantošana bioloģijas stundās 27

Kas ir grafiskie organizatori? 27

Grafisko organizatoru nozīme mācību procesā. 27

Informācijas apgūšanas un zināšanu strukturēšanas modeļi 28

Kā veidot grafisko informācijas organizatoru? 29

Grafisko organizatoru izmantošanas piemēri bioloģijā. 29

Literatūra. 32

Anotācija


Materiāls sniedz pārskatu par tēmu “Bioloģijas mācību metodes”. Sākumā raksturotas bioloģijas kā mācību priekšmeta raksturīgās pazīmes, saistot to ar mācīšanās un mācīšanas pamatnostādnēm. Mācīšanās aspekta iztirzājumā izmantots Bioloģijas fakultātes pētījums par Bioloģijas bakalaura programmas I kursa studentu uzskatiem par mācīšanās procesu. Mācīšanas aspekts skatīts saistībā ar skolotāja mācīšanas stilu, pamatojoties uz Luija Kohena (1996) un citu autoru izstrādātajām klases organizācijas situācijām skolotāja un skolēna savstarpējas saskarsmes raksturošanā.

Tā kā šie iepriekš minētie konteksti ir mācību metožu izvēles pamatā, tad turpmāk materiālā skatītas mācību metodes kā pedagoģiskās mijdarbības veids, parādot to iedalījuma veidus.

Tā kā profesionālajās vidusskolās teorētisko zināšanu apguvē pārsvarā tiek izmantota lekcija kā mācību metode, tad tiek runāts par lekcijas efektivitātes paaugstināšanu, sniedzot dažādus ieteikumus, kā skolēnu no pasīva klausītāja „pārvērst” par aktīvu klausītāju.

Noslēgumā sniegti dažādu veidu grafisko informācijas organizatoru piemēri bioloģijā.
Tēmas apguvei paredzēti arī izdales materiāli (shēma „Bioloģijas zinātne un tās loma sabiedrībā” un skolotāju patstāvīgajam darbam paredzētā tabula par dažādu mācību metožu izmantošanu mācību procesā (adaptēta no Jelgavas reģionālā pieaugušo izglītības centra projekta „Jelgavas skolotāju profesionālās kompetences pilnveide tehnoloģiju un zinātņu jomā” materiāliem).

4.1 Mācību process bioloģijas apgūšanā

Mācību process bioloģijas apgūšanā

Skolotājam mācību procesā ir pieci galvenie uzdevumi:
– izvēlēties mērķus,
– izprast skolēnu īpašības,
– izprast un izmantot idejas par mācībām un mācību motivāciju,
– izvēlēties un izmantot dažādus mācīšanas veidus (mācību metodes un paņēmienus),
– novērtēt skolēnu mācību sasniegumus (Geidžs un Berliners, 1999).
Bioloģijas mācību priekšmeta saturu nosaka sniedzamās informācijas, apgūstamo zināšanu, attīstāmo prasmju, iemaņu un attieksmju apjoms, kas veidots, ievērojot mācību iestādes darbības mērķi un uzdevumus, skolēnu vecumposmu attīstības īpatnības un likumības, mācību vielas izklāsta pakāpenību un pēctecību. Mācību priekšmeta saturā ir racionāla proporcija starp faktiem un vispārinājumiem, teoriju un skolēnu veicamiem darbiem.
Bioloģija kā mācību priekšmets ir multidisciplināra, programma ir vertikāli strukturēta - skolēna zināšanu līmenis ir pamatā jauna līmeņa informācijas izpratnei. Arī skolēni bioloģiju uztver kā priekšmetu, kurā
– jāatceras precīzas formulas un jāzina teorija,
– mācību saturs ir sadalīts secīgās nodaļās
Mūsdienās problēmu rada pieaugošais informācijas apjoms – vērojams zināms strupceļš – arvien vairāk informācijas, bet laiks, kas atvēlēts programmas apguvei – paliek nemainīgs. Tāpēc skolotājam savā darbā ir jāpārvar daudzas problēmas, ja viņš vēlas ievērot mūsdienīgus mācību principius:
– personiskais nozīmīgums skolēnam
– integritāte
– sistēmiskums
– pēctecība
– pieejamība
– kognitīva aktivitāte
– daudzveidīgums
– sadarbība
– individualizācija
– efektivitāte (Namsone, 2010)
Satura zināšanas, kas nepieciešamas mācību tēmā, jāatšķir no pedagoģiskajām zināšanām, kas nosaka mācīšanas efektivitāti. Pedagoģiskās zināšanas nav ekvivalentas programas satura zināšanām kopā ar vispārējo noteikto mācīšanas stratēģiju; tiešām, mācīšanas stratēģija var atšķirties dažādās programmās.
Skolotājam jāzina:
– kā “papildināt” skolēna iepriekšējās zināšanas, lai viņš apgūtu jauno informāciju;
– kā novērtēt studenta progresu.
Pedagoga sūtība ir sniegt bioloģijas zināšanas skolēniem tā, lai viņi varētu saprast (Chandi, 2006). Tātad skolotājam jāapgūst gan pedagoģiskās, gan priekšmeta satura zināšanas. Pedagoģiskās zināšanas ir svarīgas, lai skolotājs varētu mācīt efektīvāk. (Shulman, 1986, 1987).
Lai skolotāja darbība būtu sekmīga, viņam būtu jābūt izpratnei par:
– skolēnu mācīšanos
– mācīšanu.


4.2 Kas ir mācīšanās?

Kas ir mācīšanās?