Drukāt visu grāmatuDrukāt visu grāmatu

Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem

Vietne: Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu kompetences paaugstināšana
Kurss: PedaT038 : Pedagogu vispārējās kompetences pilnveide pedagoģiskā procesa īstenošanai
Grāmata: Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem
Drukājis: Vieslietotājs
Datums: otrdiena, 2019. gada 23. aprīlis, 00:03

Satura rādītājs

Titullapa

ESF + ES + IEGULDĪJUMS TAVĀ NĀKOTNĒ logo_LU

logo_Projekts


Rita Burceva, Jeļena Davidova, Daiga Kalniņa , Ērika Lanka, Linda Mackēviča

Novitātes pedagoģijā profesionālās izglītības skolotājiem


Materiāls izstrādāts
ESF Darbības programmas 2007. - 2013.gadam „Cilvēkresursi un nodarbinātība”
prioritātes 1.2. „Izglītība un prasmes”
pasākuma 1.2.1.„Profesionālās izglītības un vispārējo prasmju attīstība”
aktivitātes 1.2.1.2. „Vispārējo zināšanu un prasmju uzlabošana”
apakšaktivitātes 1.2.1.1.2. „Profesionālajā izglītībā iesaistīto pedagogu
kompetences paaugstināšana”
Latvijas Universitātes realizētā projekta
„Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogu
kompetences paaugstināšana”
(Vienošanās Nr.2009/0274/1DP/1.2.1.1.2/09/IPIA/VIAA/003,
LU reģistrācijas Nr.ESS2009/88) īstenošanai.





Rīga, 2010

I MŪSDIENU SKOLOTĀJS MŪSDIENU SKOLĀ (D.Kalniņa)

Pasaulē daudz tiek diskutēts par izglītību 21. gadsimtam un mūsdienu skola un skolotājs ir sarežģītā pārejās procesā. Šodien neviens nevar pateikt, kāda būs dzīve pēc 5 vai vairāk gadiem, neviens nevar pateikt kādas profesijas būs pieprasītas, jo ekonomika no indistriālas strauji pārveidojas par pakalpojumu ekonomiku (no ražošanas unz pakalpojumu sniegšanu, kuru pamatā ir informācija, zināšanas un inovācijas). Par realitāti kļuvusi cilvēku migrācija, informācija ar interneta palīdzību ir plaši pieejama. Līdz ar to aktuāli jautājumi visā pasaulē ir:

Piedāvājam ieskatam un pārdomām dažās atziņas no materiāla " What is 21st Century Education?" (pieejams: http://www.21stcenturyschools.com/What_is_21st_Century_Education.htm).

Pārmaiņas, ko 21.gadsimts atnesis mūsu sabiedrībai:

Konkurence starp augsti attīstītām inovāciju sistēmām:

21. gadsimta skola ir institūcija vai vieta vai centrs, kurš apvieno skolēnu, skolotāju un sabiedrības intereses zināšanu uzkrāšanai un kopīgai rīcībai, kurā mācību saturs ir veidots no starpdisciplināriem projektiem vai mācību priekšmetiem un kuras mācību pamatā ir reālu dzīves problēmu un dilemmu risināšana. Skolotājs šādā skolā ir mācīšanās procesa organizators, kas palīdz skolēniem informāciju pārveidot zināšanās un zināšanas dzīvesgudrībā. Savukārt skolēns ir Indivīds, kurš ir motivēts mācīties, jo mācību procesā saredz, kā mācīšanās sagatavo viņu dzīvei. Skolēns ir indivīds, kuram tiek attīstīta zinātkāre, kura nepieciešama mūžizglītības procesā. Mācību procesā ir lielas variācijas, kā tiek mācīts (skolotājs ir elastīgs metožu izvēlē) un skolēni ir aizrautīgi un entuziasma pilni ar vēlmi mācīties, turpina mācīties arī ārpus formālās skolas dienas laika.

uzdUzdevums:

1.1. tabulā salīdzinātas raksturīgākais 20. gadsimta un 21. gadsimta skolai.

1) Lasot tabulu, atzīmējiet, kuros parametros jūsu skola un jūsu pedagoģiskā darbība ir vairāk 20. gadsimtā un, kuros - jau 21. gadsimtā.

2) Kā jūs domājat, vai iespējams runāt par kvalitatīvu izglītību, ja netiek aptverti visi parametri? Kuri no tiem, jūsuprāt, ir būtiskākie, kas ietekmē, palīdz vai traucē 21. gadsimta skolas kļūšanu par realitāti Latvijā?

1.1. tabula. 20. gadsimta un 21. gadsimta skolu salīdzinājums.

20.gadsimta skola

21.gadsimta skola

Skolā pavada noteiktu laiku.

Skolā tiek apmeklēta noteiktu rezultātu sasniegšanai.

Būtiski: fakti, zināšanas un to dažādība.

Būtiski: ko skolēns zina, prot darīt un kādi skolēni ir pēc tam, kad ir aizmirsuši mācīto informāciju.

Mācību stundas ir lielākoties balstītas uz Blūma taksonomijas 3 līmeņiem – zināšanas, izpratne un pielietošana.

Mācību stundu pamats ir sintēzes, analīzes un novērtēšanas prasmes un ietver sevī arī pārējās trīs zemākā līmeņa prasmes, kuras tiek apgūtas caur sarežģītākajām.

Mācības balstītas uz mācību grāmatām.

Mācības balstītas uz pētījumu, izziņas procesu.

Skolēnu iesaiste vāji motivēta.

Skolēns ir aktīvs mācību procesā.

Skolēni mācās izolētā vidē – klasē.

Skolēni mācās, sadarbojoties ar klasesbiedriem un citiem cilvēkiem visā pasaulē – globālajā klasē.

Skolotājcentrēts mācību process, skolotājs ir informācijas sniedzējs.

Bērncentrēts mācību process, kurā skolotājs ir procesa organizators.

Neliela vai nekādas brīvības skolēniem mācību procesā.

Liela skolēnu brīvība.

Disciplīnas problēmas – skolotājiem ir problēmas uzticēties skolēniem un otrādi. Zema skolēnu motivācija.

Ir ļoti nelielas vai nav disciplīnas problēmu – skolotājiem un skolēniem ir aktīva sadarbība mācīšanās procesā, skolēniem ir augsta motivācija.

Standarts ir sadalīts pa mācību priekšmetiem /sadrumstalots.

Starpdisciplinārs un integrēts.

Skolēnu sekmes viduvējas.

Skolēnu sekmes veidojas apkopojot apgūto.

Zemas cerības par skolēnU sasniegumiem.

Lielas ieceres – ja kaut kas nav pietiekami labs, tas nav paveikts. Tiek sagaidīts un nodrošināts, ka visi skolēni ir sasnieguši viņiem atbilstošu spēju līmeni.

Skolotājs ir tiesnesis. Lielākoties tikai skolotājs redz skolēnu paveikto.

Pašvērtējums, vienaudžu un citu cilvēku vērtējums. Rezultātu publiska prezentēšana un autentisks auditorijas novērtējums.

Mācību saturs ir maznozīmīgs skolēniem.

Mācību saturs ir saistīts ar skolēnu interesēm, pieredzi, talantiem un reālo dzīvi .

Rakstiska informācija ir galvenais mācību materiāls un vērtēšanas veids.

Izrādes, uzstāšanās, projekti un dažādas cita veida informāciju un tehnoloģiju formas tiek izmantotas mācībām un vērtēšanai.

Skolēnu daudzveidība tiek ignorēta, būtisks ir vidējais skolēns.

Mācību saturs un mācības ir tieši vērstas uz skolēnu daudzveidību un nodrošina dažādu vajadzību piepildīšanu.

21. gadsimta galveniemācību priekšmeti: dzimtā valoda, sevešvalodas (vismaz 3), mākslas, matemātika, ekonomika, dabaszinātnes, ģeogrāfija, vēsture, civilzinības. Galvenās apgūstamās tēmas ir globalizācija un pamatprasmes finanšu, ekonomikas un uzņēmējdarbības veikšanai, tai skaitā:

Pamats izglītībai 21. gadsimtā:

 Daudziem iepriekš rakstītais, iespējams, šķita nereāls utopisms, tomēr nenoliedzams ir fakts, ka viss apkārt mainās un skolai un skolotājam ir jāmainās līdzi. Nav iespējams vienam entuziastam izmanīt pasauli, bet katrs no mums var uzdot sev jautājumus un meklēt iespējas, kā palīdzēt skolēniem.

jautJautājumi pārdomām:

Šīs daļas apakšnodaļas palīdzēs jums labāk izprast, kur es kā skolotājs esmu, kur es vēlos virzīties un veidot pamatu savam modelim, kā sasniegt mērķi - kvalitatīva izglītība maniem skolēniem.

Nodaļā "Skolotāja profesionālās kompetences" dots skolotāja profesionālo kompetenču uzskaitījums un rīki kompetenču pašnovērtēšanai un pilnveides plānošanai.

Nodaļā „Akcentu maiņa skolotāju funkcijās” aprakstītas izmaiņas izglītībā, salīdzināta klasiskā pieeja un humānā pieeja, uzskaitītas un raksturotas skolotāja dažādās darbības izglītības procesā.

Nodaļā „Mūsdienu pedagoģiskās paradigmas” raksturota pedagoģiskās paradigmas, salīdzinātas skolas paradigmas, aprakstītas populārākās pedagoģiskās un psiholoģiskās pieejas.

Nodaļā „Didaktiskie modeļi” salīdzināti dažādu autoru didaktiskie modeļi, raksturota katra modeļa būtība.

1.1. Skolotāja profesionālā kompetence (D.Kalniņa, Ē. Lanka)

Skolotāja darbības kodols ir profesionālā kompetence.

Skolotāja profesionālā kompetence – pieredzes gūšanas iespējās pamatota spēju un pieredzes individuāla kombinācija” (Maslo I., Tiļļa I., 2005.) kā arī izglītības procesā iegūtā un uz zināšanām, pieredzi, vērtībām un attieksmēm balstītā spēja, kas izpaužas prasmēs un gatavībā pedagoģiskajai darbībai.

Salīdzinot ES pedagogu izglītības standartā iekļautās kompetenču prioritātes ar Latvijas pedagogu standartu, Latvijas izglītības mērķiem un lomu mūsdienās un ESF projektā «Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide» veiktā pētījuma rezultātus, parādās virkne jaunu akcentu, dažiem no tiem skolotāju darbībā un tālākizglītībā būtu jāpievērš īpaša uzmanība:

• emocionālās inteliģences attīstīšana;

• veidot prasmes un īpašības darbam multikulturālā vidē;

• attīstīt prasmes strādāt atšķirīgu cilvēku vidē.

Lai arī citas prioritātes ir visai svarīgas, tomēr tieši šīs iezīmē novitātes akcentus skolotāju darbībā: tikai empātisks un tolerants cilvēks ar ļoti plašām zināšanām spēs pieņemt audzēkņus tādus, kādi viņi ir – ar subkultūru, pieredzi, atšķirīgo pasaules redzējumu un aktuālajām problēmām. Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogiem saistošas ir visas skolotāja darbības veikšanai nepieciešamās kompetences.

uzdUzdevums

1.2. tabula. Skolotāja profesionālās kompetences attīstība.

Ja man tiek detalizēti paskaidrots kas, kā un kāpēc ir darāms Ja man tiek paskaidrots kas, kā un kāpēc ir darāms Dažkārt daru to pēc pašiniciatīvas, patstāvīgi pieņemot lēmumu un plānojot kas, kā un kāpēc darāms Bieži daru to pēc pašiniciatīvas, patstāvīgi pieņemot lēmumu un plānojot kas, kā un kāpēc darāms Vienmēr daru to pēc pašiniciatīvas, patstāvīgi pieņemot lēmumu un plānojot kas, kā un kāpēc darāms
Vispārējās pedagoģiskās kompetences
analīzes un sintēzes spējas
prasme lietot zināšanas praksē
plānošanas un laika menedžmenta prasme
pedagoģijas vispārējās zināšanas
prasme praksi balstīt pedagoģijas vispārējās zināšanās
gan mutvārdu, gan rakstiska saziņas prasme dzimtajā valodā
svešvalodu prasme
elementāras IKT lietošanas prasmes
pētīšanas prasme
prasme mācīties
informācijas iegūšanas un analīzes prasme, izmantojot daudzveidīgus avotus
kritikas un paškritikas prasme
prasme pielāgoties jaunām situācijām
radošums
problēmu risināšanas prasme
komandas darba prasme
starppersonu saziņas prasme
līderība
prasme strādāt starpdisciplinārā komandā
spēja pieņemt dažādību un multikulturālismu

prasme strādāt starptautiskā kontekstā

izpratne par citām kultūrām un robežām starp tām
patstāvīgā darba prasme

projektu izstrādes, vadīšanas prasme

iniciatīva
ētiska attieksme
rūpes par kvalitāti
vēlme gūt panākumus
Izglītības jomas kompetences
prasme sniegt atgriezenisko saiti skolēniem par viņu izaugsmi un līdzdalību
daudzveidīgu mācīšanas un mācīšanās stratēģiju kompetence
kompetence padomdošanā skolēniem un vecākiem
zināšanas mācību priekšmetā un izglītības jomā
rezultatīvas saziņas prasme ar indivīdiem un personu grupām
labvēlīgas mācību vides radīšanas prasme
prasme izmantot un integrēt mācību procesā e-mācības
laika menedžmenta prasmes
prasme uzstāties un izvērtēt savu uzstāšanos
profesionālās pilnveides nepieciešamības un nozīmīgumu apzināšanās
mācību un skolēnu vērtēšanas prasme
problēmu risināšanas kompetence komandā

prasme reaģēt uz skolēnu daudzveidīgajām vajadzībām

prasme pilnveidot mācību vidi
prasme piemērot standartus un programmas konkrētajam izglītības kontekstam
Izglītības procesa vadības kompetences
prasme sistemātiski analizēt izglītības jēdzienus, teorijas un politikas avotus
prasme saistīt priekšmeta un izglītības jomas zināšanas un lietojumu ar izglītības politiku un kontekstu
prasme pārdomāt un atspoguļot savu personisko vērtību sistēmu
kritiskās domāšanas prasme pedagoģijas studijās
prasme apzināties mācīšanās procesa sarežģītību un skolēnu dažādību
prasme apzināties mācību dažādos kontekstus
prasme apzināties mācību procesa dalībnieku daudzveidīgās lomas
izglītības sistēmas mērķu un struktūras izpratne
prasme veikt pētījumus dažādos izglītības kontekstos
padomdošanas prasme
prasme vadīt un organizēt skolas attīstības un pilnveides projektus
prasme vadīt izglītības programmas
prasme izvērtēt mācību materiālus un izglītības programmas

prasme paredzēt izglītības jaunās vajadzības un prasības
prasme vadīt un koordinēt starpdisciplināras pedagogu komandas/grupas

1.2. Akcentu maiņa skolotāju funkcijās (J.Davidova)

Šodienas skolēniem/ studentiem jāapgūst pamatīgas zināšanas, prasmes un attieksmes, jaiegūst gatavība dzīves darbībai, kāda nepieciešama 21. gadsimta cilvēkam. Šajā sakarā viens no skolotāja profesionalitātes kritērijiem ir viņa inovatīvā darbība, kura ir cieši saistīta ar skolotāja personības attīstību un pieredzes pielnveidi, kā arī ar skolēna mācīšanās vides radīšanu, kurā tiek pastiprināta skolēna subjekta pozīcija.
Tas ir iespējams tikai ar padagoģiskās paradigmas maiņu, tajā skaitā ar jaunu alternatīvo un progresīvo mācību metožu apguvi un izmantošanu, kas orientēta uz skolēna/studenta kā personības veidošanos un socializēšanu.
Mūsdienu pedagoģijā tiek mainīti akcenti mācību procesa komponentos un norisē. Pirmkārt, tie ir saistīti ar mācību mērķi, kurā struktūrā dominē izglītojošās, attīstošās un audzinošās funkcijas vienotība. Mūsdienu mācību procesa mērķis ir radīt iespējas skolēniem pašiem:
Mācību saturā tiek aktualizētas iespējas vispārināt, veidot skolenu priekšstatu par lietu un parādību kopību un atšķirību, kā arī veidot vidi, kurā dominē tolerance, personiska atbildība un vērtību izpausme visdažādākajās formās. Prasme mācīties ir pamats mācību priekšmeta prasmju attīstībai un nepārtrauktā attīstībā esoša skolēna personības pamatīpašība.
Mācību procesa organizācijā sadarbība starp mācību procesa subjektiem ir pakāpe pārejai uz līdztiesīgu darbošanos komandā. Mācību metodes struktūra kļūst atkarīga no tā, cik produktīvi attīstās skolēna prasme mācīties.
Informācijas tehnoloģijas, zināšanu un ātras informācijas apmaiņas laiks iezīmē izmaiņas sabiedrības kultūrā, ko nosaka informatīvo robežu izzušana (Sinko, 2000; Žogla, 2001a). Sakarā ar to mainās
Analizējot Eiropas Komisijas dokumentus un dažu autoru darbus, I. Žogla atzīmē, ka informācijas apmaiņas apjoms un ātrums nosaka pārkārtojumus speciālistu profesionālajās īpašībās:
Izmaiņas skar gandrīz visus mācību procesa elementus:
Tātad, pārmaiņām ir jānotiek arī šajā joma, lai sasniegtu uz personību orientētas humānās izglītības mērķi.
Humānā pieeja ir uz humānisma atziņām balstīta pieeja izglītības saturam un tā īstenošanas procesam katrā mācību nodarbībā, ievērojot audzēkņu intereses, iespējas. Ta balstās uz šadu principu īstenošanu: A. Špona humāno izglītību traktē šādi: “Humāni virzīta izglītība ir orientēta uz cilvēku kā augstāko vērtību, tā dabiskās un sociālās attīstības pilnveidošanās procesiem, brīvas pašattīstības iespējām un priekšnoteikumiem. Humānisma princips paredz vispārcilvēcisko vērtību izcelšanu pedagoģiskajā procesā, pasaules kultūras mantojuma un garīgo vērtību integrēšanu izglītībā. Tas nozīmē, ka cilvēks ar viņa personības individualitāti, savdabību, iespējām un to īstenošanas veidiem tiek atzīts par pamatvērtību. Skolai jāveido cilvēcīga personība ar humānisma uzskatiem, jūtām un attieksmēm” (Špona, 1996, 279).
Savukārt, D. Lieģiniece ir uzsvērusi, ka izglītojamajam

Neraugoties uz daudzpusību, 20. gadsimta mācību teorija attīstīja klasiskās didaktikas tradīcijas. Pedagoģijas zinātnes attīstība pastiprina teorētiskās izziņas nozīmi, meklējot teorijas un prakses, objektīvā un subjektīvā zināšanu komponenta līdzsvaru: „Izziņas likumību izpēte ļauj formulēt cilvēka dabai atbilstošas vispārīgās didaktiskās sakarības un konkretizēt tās attiecīgajam attīstības posmam” (Žogla, 2001a, 76).

1.3. tabulā skat. klasiskās un humānās pieejas salīdzinājumu:

1.3. tabula. Klasiskās un humānās pieejas salīdzinājums

KLASISKĀ PIEEJA HUMĀNĀ PIEEJA
1. Mācīšanās un kontrole 1. Nepārtraukta izglītība un mācību panākumu gūšana
2. Panākumus apliecina nedaudzie “veiksminieki”- teicamnieki, bet ko pārējie…? 2. Ikviena skolēna samēroti panākumi ir izglītības mērķa galvenā jēga
3. Orientācija uz sacensībām 3. Orientācija uz sadarbību
4. Mācību stunda ir lineāra, un tajā dominē viens komunikācijas veids 4. Mācības – mācīšana un mācīšanās - noris pa spirāli, īstenojot sistemātiskus uzlabojumus un gūstot panākumus
5. Orientācija uz skolēnu sekmēm, skolēnu dalīšana sekmīgajos un nesekmīgajos 5. Orientācija uz pedagoģisko procesu: panākumi – rezultāti ir svarīgi, taču virzība uz panākumiem – vēl svarīgāka
6. Dzīve vispār, bet skolēna dzīve it sevišķi ir nozīmīga tikai tad, ja viņš gūst panākumus 6. Dzīve ir ceļojums, un tās nozīmību nosaka interese par dzīvi, mīlestību, izglītošanos. Mūžizglītība ir vissvarīgākais
7. Sistēmai un tās procesiem ir nozīme tikai līdz brīdim, kad sasniegts gala rezultāts, un nav svarīgs veids, kādā tas tika sasniegts (“mērķis attaisno sistēmu”) 7. Sistēmas integritāte un tās vitalitāte ir regulāri jāoptimizē
8. Darba uzdevums ir obligāti jāizpilda, bet par uzdevuma veicēja gandarījumu nav jārūpējas 8. Darbs ir goda lieta, tam jābūt subjektīvi nozīmīgam un jāspēcina darītājs
9. Skola ir skolēnu mācīšanas iestāde. Pats skolēns ir pasīvs, skolotājs – aktīvs 9. Skola ir izglītības iestāde, tajā gan skolotājs, gan skolēni mācās, kā labāk paveikt kopējo darbu
10. Skolotāji viens no otra ir izolēti gan laikā, gan telpā 10. Skolotāji sadarbojas savstarpēji un ar skolēnu grupām, un panākumi ir visiem kopēji
11. Administrācija uzlūkojama par skolotāju dabisku pretinieku (varbūt pat ienaidnieku) 11. Administrators ir komandas loceklis un palīgs to šķēršļu novēršanā, kuri traucē skolotājiem un skolēniem gūt panākumus
12. Skolotājs ir dabisks skolēna pretinieks (varbūt pat ienaidnieks) 12. Skolotājs ir mācību komandas loceklis
13. Autoritāra un hierarhiska sistēma. Vada sarežģītu kompleksu, kontrolē norises. Pastāv bailes no varas un pārspēka 13. Vadīšana ir palīdzība, kura balstīta uz profesionālo iztēli; vadītājs vienlaicīgi ir arī faktiskais līderis
14. Centralizēta mācību plānu un programmu izpildes, skolotāja lietoto metožu kontrole (stundā, dienā, gadā) 14. Vispirms katra konkrēta notikuma, norises, metožu lietojuma paškontrole
15. Disciplīna – visiem viena 15. Daudzveidīga pašdisciplinēšana, kura netraucē citiem
16. Patiesība ir viena , turklāt tā ir objektīva un tādēļ arī ir viena pareizā atbilde uz skolotāja jautājumu 16. Ir objektīva un subjektīva patiesība, tās noskaidro skolotājs un skolēni jautājumu krustugunīs
17. Kontrole = pārbaude ir galvenais līdzeklis mācību procesa rezultātu novērtēšanā 17. Kontrole palīdz atrast mācību procesa pilnveides variantus
18. Metodika ievirzīta tā, lai ģenerētu pareizās atbildes 18. Metodiskās nostādnes ir tādas, kuras rosina arvien labākus jautājumus un sekmē gūt arvien pilnīgāku problēmu izpratni un izstrādāt problēmas atrisināšanas veidus
19. Skolotājs sniedz informāciju, skolēni to iegaumē, bet vēlāk lielāko daļu no tās aizmirst 19. Iedibina tādu mācību stilu, kad skolēni mācās no skolotāja, skolēniem un citiem avotiem; īsteno savus uzskatus ar nolūku veicināt pozitīvas izmaiņas reālajā dzīvē
20.Vecāki ir ārpus skolas. Ja arī apjauš kaut ko sliktu, tad tomēr neiejaucas skolas dzīvē 20. Vecāki ir skolas partneri. Viņi ir skolēnu progresa integrāla daļa visā skolas laikā
21. Skolā drīzāk valda militāras, nevis biznesa idejas 21. Bizness ir aicināts būt par skolēnu progresa partneri, bet nav domāts skolēnu konkrētiem komerciāliem darījumiem
22. Gala rezultāts – skolēni ir skolas produkts 22. Skolēns ir savas darbības produkts. Skolēns grib sistemātiski pilnveidoties un palīdz cietiem to veikt
23. Cilvēki, pašvaldība neņem dalību skolas dzīvē, nelepojas ar savu skolu 23. Cilvēki, pašvaldība ir aicināti darīt skolai labu, ziedot tai savu laiku, enerģiju, talantu
24. Skolas iekārtojumu veic par valsts subsidētiem līdzekļiem 24. Skolas iekārtojumu veic par valsts subsidētiem līdzekļiem, bet pašu spēkiem iekārto pedagoģisko vidi

Skolotājiem ir jākļūst par izglītības pārmaiņu nesējiem un sabiedrības uzlabotājiem. Viņiem ir jāapzinās pārmaiņu nepieciešamība, jāizprot izglītības reformu būtība. Izaugsmes un attīstības noslēpums ir mācīšanās sadarboties ar pārmaiņu spēkiem, izmantojot savā labā pozitīvos spēkus un neitralizējot negatīvos. Šodienas pedagogam tiek izvirzīta prasība organizēt mācības tādējādi, lai zināšanu apguvē mācību priekšmets, kļūtu par līdzekli audzēkņu domāšanas attīstībai, viņu jūtu sfēras izkopšanai, kā arī sociālo prasmju pilnveidošanai.
Mūsdienu pedagoģija izmanto klasiskās pedagoģijas atziņas, pastiprinājot mācību procesa humāno raksturu un akcentējot skolotāja un skolēna sadarbību un attīstību. Uz humānās pieejas balstītu mācību procesu raksturo: pamats uz individuālās attīstības likumiem, atklātība un iejūtība, skolotaja uzmanība katram skolēnam.

1.4. tabulā skat. klasiskās un humānās pieejas salīdzinājumu atbilstoši skolotāja un skolēna mijiedarbības parametram:

1.4. tabula. Skolotāja un skolēna mijiedarbības raksturojums klasiskās un humānas pieejas ietvaros

KLASISKĀ PIEEJA HUMĀNĀ PIEEJA
1. Strikta lomu sadalīšana „apmācītājos” un „apmācāmos” 1. Skolotājs inicē „apmācītāja” lomu, līdz ar to mijiedarbībā gan skolotājs, gan skolēns novērš savu lomu pretstatu
2. Skolotājs iekļaujas mijiedarbībā mācību iestadēs pārstavja lomā, bet nevis kā suverēna personība 2. Skolotājs ir dabisks mijiedarbībā ar skolēniem, viņš uztver savus skolēnus tādus, kādi viņi ir īstenībā
3. Skolotājam ir absolūtas tiesības uz mācību mērķu noteikšanu 3. Mācību mērķu noteikšana uz skolotāja un skolēna vajadzību, interešu un mērķu integrācijas pamata
4. Skolotājs uzstājas zināšanu universālā un galvenā avota lomā 4. Radīti labvēlīgi apstākļi skolēna iniciatīvas, patstāvības, pozitīvas jaunrades izpausmei;
5. Skolēns noradīts stāvoklī, kas prasa no viņa pasniegto zināšanu uztveri un reprodukciju 5. Skolēns ir iekļauts ne tikai reproduktīvā, bet arī konstruktīvā darbībā
6. Skolotājs stingri reglamentē mijiedarbības saturu, formu un raksturu un līdz ar to cenšas pilnīgi srtukturēt skolēna laiku skolā 6. Skolotājs un skolēns analizē mijiedarbības velamo un iespējamo struktūru, nosakot sadarbības saturu, formu un raksturu; skolēns mācās ar atbildību strukturēt savu laiku
7. Skolotājs aktīvi izmanto pamudināšanas un sodīšans metodes, cenšoties panākt no skolēna maksimāli precīzu skolotāja norādījumu un prasību izpildi 7. Tiek izslēgtas jebkuras vardarbības formas attiecībā uz skolēnu; orientācija uz pozitīva emocionāla fona radīšanu, uz savstarpējās uzticības radīšanu
8. Tiek paredzēta distance skolotāja un skolēna mijiedarbībā 8. Atklātības un uzticības atmosfēra skolotaja un skolēna mijiedarbībā; skolotājs darbojas uz skolēna empāriskas uztveres pamata
9. Skolotajs kontrolē un vērtē, kādā līmenī skolēns apguvis mācību materiālu, salīdzinot ar „ideālo paraugu” vai vienu ar otru 9. Tiek radīti apstākļi, lai skolēns pats varētu kontrolēt un novērtēt savus sasniegumus; skolas darbības rezultativitātes novērtējuma parametru izmaiņa bērna attīstības īpatnību vispusīgas izpētes dēļ

Humānisma idejas izglītībā ar personības psiholoģijas atziņām ļauj būtiski izmainīt izpratni par mācību procesa subjektiem – skolēnu/audzēkni un skolotāju. Mūsdienu izglītības tendence, kura šodien kļust par galveno mācību procesa mehānismu, ir abu subjektu sadarbība komandas darbā (Žogla, 2001b).
Humānu izglītību, kuras mērķis ir palīdzēt attīstīties stiprai personībai, attiecībā uz personību un tās attīstības priekšnosacījumiem, raksturo šādi uzskati:
Humanitāti virzošie spēki ir: ieinteresētība pārmaiņās, sabiedriskās domas pozitīva ietekme, ticība labajam, garīgums kā vērtība, dzīvas stila maiņas izpratne, savstarpējo attiecību kultūras pārmaiņas, līdztiesība, līdzjūtība, sadarbības iespējas un radošs pedagogu kolektīvs. Skolotājiem ir jākļūst par izglītības pārmaiņu nesējiem, kas apzinās pārmaiņu procesa būtību, un ir gatavi saskatīt jaunus mācību procesa mērķus.
M. Fulans izvirzīja četras pamatspējas, kas nepieciešamas lielāka pārmaiņu potenciāla veidošanai:
Autors īpaši atzīmē divpusējo pieeju: iet runa par individuālo un institucionālo attīstību vienlaicīgi: „Postmodernajā sabiedrībā, kur sarežģītība arvien pastiprinās..., jāsāk ir ar sevi, bet jācenšas izveidot mācīties spējīgas organizācijas, no kurām gūst labumu gan indivīds, gan grupa” (Fulans, 1999, 50).
Runājot par skolotāja pedagoģiskās darbības struktūru, jāatzīmē, ka pedagoģiskās darbības vadošais komponents ir izglītojošā darbība. Ar skolotāja izglītojošo darbību mēs saprotam prasmju un iemaņu veidošanos un attīstību komkrētajā jomā, kas virzīta uz audzēkņa personības attīstību. Izglītojošās darbības pamats – audzēkņu motivācijas sfēras veidošana. Šīs sfēras rādītājs ir audzēkņos attīstīta personīgi apzināta attieksme pret mācībām, adekvāta viņa mērķiem un saturam. Tas nosaka iekšējo (subjektīvo) raksturu un audzēknim veicamo darbību, ievirzi, kas nodrošina viņa psiholoģisko veselumu un mācību efektīvu atgriezenisku iedarbību uz pašu personību.
Skolotāja profesionālā attīstība nav iespējama, ja skolotājs nespēj patstāvīgi producēt mērķus un uzdevumus, kā arī tos sasniegt. Sakarā ar to, ļoti svarīgs pedagoģiskās darbības komponents ir projektējošā darbība, kas paplašina potenciālās daiļrades iespējas. Projektēšana kā viens no skolotāja radošās darbības aspektiem ir tālākās, nākotnes pedagoģiskās parādības tēla radīšana, lai noskaidrotu noteiktu pedagoģisku uzdevumu risinājuma veidus. Pedagoģiskās projektēšanas būtības atklāsmei būtu jāatzīmē šādas īpašības:
Projektēšanas darbības procesā skolotājs:
Skolotāja organizatoriskā darbība vērsta uz mācību kolektīva attīstību un audzēkņu mācību un jaunrades darbības vadīšanu. Attīstības princips paredz pastāvīgas mācību audzināšanas procesa izmaiņas, tā nepārtrauktu attīstību no organizatoriskām formām līdz pat efektīvai un produktīvai audzēkņu, skolotāju un vecāku sadarbībai. Skolotāja organizatoriskā darbība ietver sevī arī svētku un citu pasākumu organizēšanu. Bieži skolotājs ir ne tikai pasākuma organizators, bet arī aktīvs tā dalībnieks.
Skolotāja vērtēšanas darbība vērsta uz skolēnu izglītības procesa un rezultātu novērtējumu, kā arī orientē skolēnus augstākiem sasniegumiem, rosina veikt savu aktivitāšu pašvērtējumu. Vērtēšanas darbības procesā skolotājs:
Jāatzīmē, ka mācīšanas procesā skolotājam jātiecas pēc iespējas biežāk radīt veiksmes apziņu, lai sekmētu pozitīvo emociju izpausmes skolēnos.
Pedagoģiskā procesa diferenciācijas un individualizācijas mūsdienu apstākļos pieaug arī skolotāja diagnosticējošās darbības nozīme. Ar skolotāja diagnosticējošo darbību mēs saprotam audzēkņu spēju attīstības līmeņa noteikšanu, kā arī apdāvināto audzēkņu identificēšanu. Diagnosticējošās darbības gaitā skolotājs pēta priekšnoteikumus, rezultātus, lai optimizētu mācību procesu. Bez tam tiek veikta ne tikai katra audzēkņa līmeņa noteikšana, bet arī visas klases kopumā, no kā savukārt atkarīga skolotāja metožu un līdzekļu izvēle.
Galvenie skolotāja audzēkņu spēju un apdāvinātības diagnosticēšanas principi:
Lai veiktu diagnosticēšanu, skolotājam jāpārzin apdāvinātības specifika. Skolotājam šajā kontekstā ir:
Šo sarežģīto uzdevumu risināšana iespējama tikai pie nosacījuma, ka skolotājam piemīt komunikatīvās darbības prasmes un iemaņas. Komunikatīvo darbību mēs saprotam kā pedagoģiskās darbības subjektu sazināšanos un savstarpējo sadarbību. Skolotāja komunikatīvā darbība iekļauj sevī ne tikai partnera vērtējumu, viņa stipro un vājo pušu noteikšanu, bet arī radošas atmosfēras izveidošanu, balstoties uz audzēkņa personības cieņu, viņa problēmas izpratni. Skolotāja komunikatīvā darbība ir atvērta skolotāja un audzēkņu, klases kolektīva, izglītības iestādes pedagoģiskā kolektīva, vecāku utt. savstarpēji darbojošos attieksmju struktūra.
Runājot par skolotāja komunikatīvo darbību, īpaši jāakcentē skolotāja empātijas (t.i. līdzpārdzīvošanas) spējas nepieciešamība. Attīstīta empātija – svarīgs veiksmīgas skolotāja pedagoģiskas darbības faktors, jo viņa darbība ir cieši saistīta ar audzēkņu emocionālās pasaules daudzveidību un tās izpausmēm.
Skolotāja profesionālo attīstību raksturo spēja pakāpties virs ikdienas, nepārtrauktās pedagoģiskās prakses plūsmas un ieraudzīt savu profesionālo darbību kopumā. Tam vajadzīga prasme novērot un redzēt pedagoģisko situāciju ne tikai no personīgās, bet arī no audzēkņa pozīcijas, apzinoties, ka tas, kas viņam šķiet acīmredzams, audzēknim var būt pilnīgi nesaprotams. To sekmē refleksīvā darbība.
Pedagoģiskā refleksija ietver sevī virkni savstarpēji saistītu elementu:
Tas ļauj iekšēji apzināt un izvērtēt pedagoģiskā procesa pretrunas un grūtības, patstāvīgi un konstruktīvi tās risināt atbilstoši savai vērtīborientācijai. Bez tam refleksija mudina skolotāju pastāvīgiem meklējumiem. Refleksijas izšķirošais elements ir izvēles iespējas un nepieciešamība, kas nozīmē, no vienas puses, sajust brīvību un, no otras puses, atbildību. Pie tam skolotājs veido priekšnosacījumus skolēnu kultūrvērtību apzināšanas formu brīvai izvēlei.
Skolotāja kultūrorientējošo darbības būtība ietverta sabiedrības izglītošanā. Jāatzīmē augstākminētās darbības svarīgs faktors – audzēkņu, citu skolotāju un vecāku iesaistīšana izglītojošajā darbībā. Šis faktors veicina audzēkņa radošās aktivitātes un estētiskās apziņas veidošanos. Īpaši vērīgi jāveic individuālā darbība ar apdāvināto audzēkņu vecākiem, izskaidrojot viņiem audzēkņa apdāvinātību, attīstības īpatnības, iespējamos risinājuma variantus utt.
Skolotāja profesionālā darbība nepieļauj jau vienreiz apgūtā darbību algoritma atkārtošanos: būtībā tas ir dažādu pedagoģisku uzdevumu optimālāko risinājuma veidu radošs meklējums, pārdrošs eksperiments, kam vajadzīga skolotāja radoša patstāvība. Tādēļ radošā darbība ir gan skolotāja pedagoģiskās darbības struktūras neatņemama sastāvdaļa, gan arī viena no pedagoģiskās darbības raksturīgākajām pazīmēm kopumā.
Skolotāja pedagoģisko daiļradi šaurā nozīmē mēs saprotam kā principiāli jaunu mācību paņēmienu un līdzekļu meklēšanu un atrašanu. Šie atradumi var būt gan lokāli (t.i. skar atsevišķu metodi, formu, paņēmienu), gan sistēmveida, radot jaunas efektīgas mācību un audzināšanas sistēmas (šajā kontekstā mēs varam runāt par skolotāja inovatīvo darbību). Pedagoģisko daiļradi plašākā nozīmē mēs saprotam kā pedagoģijas zinātnē un praksē zināmo metožu, paņēmienu pielietošanas nosacījumu, kā arī viena uzdevuma risinājuma variantu esamību skolotāja arsenālā, vairāku “sakausējumu atklāšanu”, ko skolotājs izvēlas atkarībā no konkrētas pedagoģiskās situācijas.
Sakarā ar pašreizējiem sociāliem apstākļiem, pedagoģiskās un kultūrvides neatkārtojamību, kā arī izglītības uzdevumu daudzveidību, pētnieciskais elements kļūst par darbības neatņemamu sastāvdaļu. Mūsdienās pedagoģijas attīstība nav iedomājama bez skolotāja, kurš piedalās pētīšanas procesā. Pie kam būtu jāatzīmē, ka skolotājs kļūst par zinātniskas informācijas galveno radītāju un patērētāju.
Pētnieciskā darbība ir viens no skolotāja darbības veidiem, kas vērsts uz zinātnisko problēmu risināšanu. Pētījuma rezultātā skolotājs atklāj jaunas objektīvas vērtīgas zināšanas par izvēles objektu, pedagoģiskās darbības veidu vai līdzekli, attīsta savas daiļrades spējas un profesionālās personības īpašības. Pētnieciskās darbības uzsākšana ir viens no svarīgākajiem pedagoģiskās darbības procesa aktivitātes un skolotāja radošo spēju pašizglītošanās rādītājs.
Jāatzīmē mūsdienu pedagoģiskās darbības raksturīgākā iezīme – skolotāja nepārtrauktas pašizglītošanās nepieciešamība, zināšanu līmeņa paaugstināšana, prasmju un iemaņu pilnveidošana. Skolotāja personības sociālo un profesionālo īpašību efektīva attīstīšanas forma ir pašizglītošanās darbība. Arvien biežāk Latvijas skolotājiem par pedagoģiskās pašizglītošanās galamērķi kļūst radošie meklējumi, eksperimenti, vispusīgi pētījumi, pašizglītošanās nepieciešamības apzināšanās.
K. Klarka profesionālo attīstību saprot kā individualitātes transformēšanos (Clark, 1998). Jebkura darbība un jebkuras metodes tiek apgūtas formāli, bez individualitātes, personības izpausmēm, kas attiecināms arī skolotāja darbībai. Galvenais profesionālās izaugsmes nosacījums ir skolotāja personība. Tādēļ prfesionālās pilnveides centrā skolotāja personība. Tas nozīmē, ka skolotāja personības galvenās īpašības (aktivitāte, patstāvība, kreativitāte, atbildība utt.) veidojas pedagoģiskās darbības procesā. Pie kam jāatzīmē, ka tām piemīt gan pedagoģiskās darbības rezultāta, gan arī līdzekļa kvalitāte. Paralēli skolotāja profesionālai attīstībai notiek izmaiņas skolotāja personības struktūrā: no vienas puses, notiek intensīva īpašību attīstība, kuras sekmē pedagoģiskās darbības realizēšanu; no otras puses, notiek pārmaiņas tajās struktūrās, kuras nepiedalās šajā procesā.
Šajā sakarā ir nepieciešams izvirzīt skolotāja darbības īpatnības mūsdienu izglītības pārmaiņu laika:
Par skolotāja profesionālās attīstības augstu līmeni var runāt tikai tad, ja viņš:


1.3. Mūsdienu pedagoģiskās paradigmas (J.Davidova)

Intensīvas izglītības reformas laikā Latvijas pedagoģijā paradigma tiek skatīta kā izpratne par cilveka attīstību un sabiedrisko procesu tendencēm.

I. Žogla traktē paradigmu kā filozofisku izpratni par pedagoģisko procesu, tā produktivitāti: “Pedagoģiskā paradigma ir filozofiska izpratne par pedagoģisko procesu un tā produktivitāti… Paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētās vērtības, mērķus un līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22). Autore atzīmē, ka „paradigma balstās uz noteiktu pieeju un teoriju, aptver konkrētas vērtības, mērķus, līdzekļus to sasniegšanai, pauž skolotāja vai zinātnieka izpratni par pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējo sakarību raksturu” (Žogla, 2001d, 22).
Mūsdienu pedagoģijā plaši sastopamas pedagoģiskās paradigmas:

1.5. tabulā skat. skalas paradigmu salīdzinājumu:

1.5. tabula. Skolas paradigmu salīdzinājums

Salīdzinājuma parametri Autoritārā skola Neautoritārā skola
Idejas - Konservatīva;
- nosaka ārējie faktori;
- biheivioristiska (stimuls – reakcija)
– Humānisms;
- liberālisms;
- atbilstība skolēna spējām un iespējām
Mērķi - Adaptēšana noteiktai lomai;
- konvencionāla identitāte
- Skolēna personības attīstība;
- apzināta audzināšana;
-pašaudzināšana;
- pašrealizēšanās
Uzdevumi
- Turēt paklausībā;
- vadīt attīstību;
- tieši iedarboties uz skolēnu;
- gribas audzināšana
- Veicināt patstāvību un aktivitāti;
- atbalstīt iniciatīvu un kreativitāti;
- veidot vidi brīvai audzināšanai;
- skolēna spēju attīstība;
- pašapziņas attīstība
Mācību formas un metodes
- Klašu – stundu sistēma;
- pamudinājumi;
- sodi;
- normas,
- prasības
- Stundas robežas vājas;
- elastīga skolas vide;
- partnerība;
- atbildība par izvēli;
- situāciju organizēšana;
- apzināti iekšējās kārtības noteikumi

Paradigma pamatojas izpratnē par mācīšanos, skolēnu (audzēkni), mācīšanu, saskarsmi utt.
Analizējot populāras filozofiskās, pedagoģiskās un psiholoģiskās pieejas (Dewey, 1910, 1916, 1963; Thorndike, 1913; Watson, 1933; Выготский, 1926, 1960; Kilpatric, 1951, 1992; Skinner, 1965; Maslow, 1970; Rogers & Freiberg, 1994; Piaget, 2001 u.c.) atbilstoši tādiem parametriem kā ideja, mācību mērķi, didaktiskie principi, macību formas, metodes un saturs (skat. 1.6. tabulu), tiek saskatītas sekojošās prioritātes katrā pieejā:
1.6. tabula. Biheiviorisma, pragmatisma, humānisma un konstruktīvisma salīdzinošā analīze

Salīdzinājuma parametri Biheiviorisms Pragmatisms Humānisms Konstruktīvisms
Ideja Pozitivisms
Funkcionālisms
Pragmatisms
Funkcionālisms
Ekzistenciālisms Postmodernisms
Kognītivisms
Mācību mērķis Racionāli domājošās personības veidošanās atbilstoši noteiktam paraugam Pilsoniski atbildīgas, demokrātiski orientētās personības audzināšana Patstāvīgas, atbildīgas, radošās personības nepārtrauktā attīstība
Kritiski domājošās personības kā sociālo pārmaiņu veidotāja attīstība
Didaktiskie principi Orientācija uz nākotni
Gnoseoloģiskais racionālisms
Personības sociāli mehānistiskā pieeja
Izglītības homogēnā organizācija atbilstoši noteiktam paraugam
Orientācija uz tagādni
Gnoseoloģskais un aksioloģiskais plurālisms
Epistemoloģiskais instrumentālisms
Brīvības aksioloģizācija
Izglītības demokrātiskā organizācija
Orientācija uz tagādni
Civēka un viņa brīvības aksioloģizācija
Personības autonomija no sociāliem un bioloģiskajiem faktoriem
Personība kā atklātā un hijerarhiskā sistema
Orientācija uz nākotni
Gnoseoloģskais un aksioloģiskais relatīvisms
Epistemoloģiskais struktūralisms
Konstruktīvais alternatīvisms
Zināšanu sociāli politiskā un kultūrvēsturiskā determinācija
Mācību formas Programētas mācību formas pēs shēmas S→R→S
Atgriezeniskās saites mehāniskie un datorlīdzekļi
Mācību programmas apguves
individuālā tempa nodrošināšana
Ir iespējamas macības bez skolotāja/docētāja
Problēmorientētas mācību formas pēc shēmas: pieredze →hipotēze →refleksija →teorija
Projekta macību formas izmantošana
Nosacījumu nodrošināšana skolotāja/docētāja un skolēna/audzēkņa sadarbībai
Mācību integrētais raksturs Fasilitatīvās mācību formas
Mācību integrētais raksturs
Orientācija uz mācību programmu patstāvīgo izstrādi, audzēkņu pašvertēšanu un pašdisciplinu
Dialoga plaša izmantošana
Fasilitatīvās un problēmorientētas mācību formas
Mācību integrētais raksturs
Mācību materiāla pluralistiskā interpretācija
Tuvākās attīstības zonas un skolotāja/docētāja un audzēkņa sadarbības nosacījumu veidošana
Mācību metodes Deduktīvā metode
Uzvedības korekcijas metode
Latentas mācības metode
Indukcijas metode
Zinātniskās refleksijas metode
Empīriskā metode
Empīriskā metode
Emocionālās ietekmēsanas metode
Netiešās iedarbības metode
Deduktīvā metode
Kritiskās anlīzes metode
Zināšanu internacionalizācijas metode
Pašrefleksijas metode
Pieredzes dekonstrukcijas un dekontekstualizācijas metode
Mācību saturs Orientācija uz dabazinātnēm
Satura diskrēts un standarizēts raksturs
Orientācija uz audzēkņa vajadzībām
Satura pragmatiskais un starpdisciplinārais raksturs
Satura vispusīgs, vispārizglītojošs un nepārtraukts raksturs
Akcents un humanitāro bloku
Orientācija uz audzēkņu kognitīvām vajadzībām
Satura starpdisciplinārais raksturs
Uz audzēkņu kognitīvām vajadzībām centrēts saturs
Akcents uz kritiskām teorijām un kritiskās domāšanas universālām prasmēm
Satura starpdisciplinārais raksturs

Salīdzinošās analīzes rezultatā mēs varam konstatēt, ka
1) biheiviorisms atbalsta tradicionālās paradigmas idejas, piedāvājot tās zinātnisko pamatojumu no psiholoģijas pozīcijas. Atbilstoši biheivioriskai pieejai izglītības raksturam jābūt homogēnam ar vienu universālo didaktisko modeli (šajā sakarā iet runa par izglītības standartu). Kā zināms, standartizācija ir cieši saistīta ar izglītības sistēmas centralizāciju, kas savukārt bieži ved uz autoritārismu un demokratizācijas lomas pazemināšanu. Šajā sakarā audzēknis ir mācību procesa objekts, uz kuru iedarbojas skolotājs/docētajs ar stimulu sistēmas palīdzību;
2) pretstatot homogēnai centralizācijai, pragmatisms atbalsta pilsoniski atbildīgas, demokrātiski orientētās personības veidošanos. Galvenā pragmatisma ideja ir sekojošā: cilvēka darbības virzība uz vajadzību apmierināšanu. Sakarā ar šo ideju pieredzei, problēmu risināšanai un refleksijai ir īpaša loma mācību procesā;
3) humānisms īpaši akcentē audzēkņa absolūtu brīvību un patstāvības attīstības īpašu lomu personības nepārtrauktās attīstības procesā. Šajā sakarā ir īpaši svarīgi lai gan skolēns, gan skolotājs būtu mācību procesa līdzvērtīgi subjekti;
4) konstruktīvisms fokusējas uz kritiski domājošās personības kā sociālo pārmaiņu veidotāja attīstību. Lai sasniegtu šo mērķi audzēknim ir nepieciešams apjēgt izglītības saturu ar refleksijas un mācību materiāla kontekstualizacijas palīdzību atbilstoši audzēkņa vajadzībām. Konstruktīvisti ipāši akcentē nepieciešamību maksimāli pietuvināt izglītību praktiskai reālai darbībai.

uzdUzdevums

Salīdzināt pedagoģiskās paradigmas atbilstoši sekojosiem parametriem:

- būtība un mērķi;

- sasniegumi un kritēriji;

- mācīšanas/mācīšanās struktūra;

- mācību teorijas, kuras ir paradigmas pamatā;

- mācību procesa dalībnieku lomas (skat.1.darba lapu).

1. Darba lapa


PEDAGOĢISKO PARADIGMU SALĪDZINĀJUMS

Salīdzinājuma parametri Priekšmetcentrēta paradigma Skolotājcentrēta paradigma
Uz sabiedrības vajadzībām orientēta paradigma Skolēncentrēta paradigma Uz skolēna darbību orientēta paradigma
Būtība un mērķi




Sasniegumu kritēriji





Mācīšanas/mācīšanās struktūra




Mācību teorijas





Mācību procesa dalībnieku lomas







1.4. Didaktiskie modeļi (J.Davidova)

Izpratne par cilvēka attīstību un līdz ar to arī mācību process mūsdienu Latvijas pedagoģijā iegūst sekojošus akcentus:
Runājot par didaktiskā modeļa būtību, ir nepieciešams atzīmēt šīs definīcijas daudzveidību. Piemēram,
Pedagoģiskās teorijas ļauj skolotājam izprast pedagoģiskā procesa būtību un zinātniekam izskaidrot, kāpēc pastāv noteiktas didaktiskās sakarības, bet didaktiskais modelis – raksturot to un prognozēt gaidāmos rezultātus, atbildot uz jautājumiem, kas un kā funkcionē, ko un kad var saniegt. Tādejādi mēs redzam lielu variativitāti, bet skolotājs izvēlas vai pats izveido didaktisko modeli, kas vislabāk atbilst viņa priekšstatam par produktīvu didaktisko procesu konkrētā institūcijā, kā arī atbilst viņa profesionālajai kvalifikācijai un reālajām iespējam.
Mūsdienu mācību teorija (didaktika) piedāvā iespējas veidot daudzveidīgus modeļus, kas pamatoti konkrētajās teorijās: biheiviorisma, kognitīvisma, konstruktīvisma u.c. Tie balstās filozofijā par personības īpašību un to savstarpējo sakarību sarežģītību, personības holistisko dabu, īpašību un personības darbības vienotību: „Vadlīnija kalpo plašākam pedagoģisko situāciju spektram” (Žogla, 2001a, 51).
Didaktiskie modeļi var balstīties uz kādu noteiktu paradigmu, kā arī veidoties kā starpparadigmu modeļi: „Jo precizāk modelis izstrādā mācību procesa komponentu saturu un īpašības, to funkcijas un vienotību, jo labāk tas darbojas praktiski” (Žogla, 2001a, 134).
Jebkurš modelis neatkarīgi no pedagoģiskajām teorijām, uz kurām tas balstās vai kādu pieeju modelī konkretizē, kļūst neproduktīvs, ja tas nav veidots uz vispārīgo ddaktisko likumību pamata. Savukārt principi atspoguļo likumību realizēšanos konkrētā didaktiskajā modelī. Jo pilnīgāk raksturotas didaktiskās likumības konkrētā modelī un precīzāk formulēti principi, jo precīzāk var projektēt skolotāja un skolēna darbību, vieglāk improvizēt un sasniegt labākus proces rezultātus.
Pedagoģiskā procesa daudzpusība parādās jebkurā didaktiskajā modelī, bet paša modeļa būtību nosaka tas, kāda paradigma, teorija, aspekts, pieeja ir tā pamatā. „Tīrā” veidā didaktiskais modelis praktiski nav pieejams, tādēļ varam runāt par būtiskām, dominējošām pazīmēm un citu didaktisko modeļu elementu integrētību tajās. Piemēram, kognitīvie modeļi nav iespējami bez komunikatīvā modeļa komponentiem, komunikatīvie- bez socializācijas, biheivioristiskie – bez komunikācijas utt.
Atkarībā no institūcijas veida diferencējas didaktiskā procesa mērķi – veicināt fizisko vai garīgo attīstību, attīstīt profesionālās spējas, sekmēt muzikālo spēju attīstību utt., kas savukārt parādās didaktiskajā modelī un atspoguļo skolotāja pieeju, filozofisko izpratni par produktīvu pedagoģisko procesu ar konkrētas institūcijas svarīgāko mērķi. Atbilstoši savai izpratnei skolotājs interpretē un konkretizē pedagoģiskā procesa komponentu savstarpējās sakarības, kas arī veido didaktisko modeli.
Didaktiskais modelis atspoguļo pedagoģijas jēdzienu savstarpējās sakarības: mācību mērķi, mācību saturs, mācību metodes, rezultātus u.c.. Peimēram, skolotājs ir parliecināts, ka skolēni vislabāk apgūs priekšmetu un attīstīsies, ja mācības būs organizētas komunikatīvajā modelī un tām būs holostisks raksturs. Cits skolotājs izvēlas uz humānisma idejām pedagoģijā balstītu kognitīvisma didaktisko modeli, bet skolēnu izziņas loģiskais ceļš ir deduktīvs, heiristiskais modelis nav iespējams bez kognitīvā (Žogla, 2001d).
Lai skolotājs varētu apzināti izvēlēties kādu no didaktiskajiem modeļiem vai veidot savu, viņam ir nepieciešama kompetence dažādās jomās:
Pedagoģijā ir populāri integrējošie didaktiskie modeļi, kas būtībā ir radniecīgi holistiskajai pieejai un realizē to. Mūsdienu pedagoģijā dažādu autoru darbos tiek klasificēti didaktiskie modeļi, kuri konceptuāli diezgan atšķiras.
H. Gudjona (Gudjons, 1998) klasifikācija aptver zinātnieku darbus periodā pēc 2. pasaules kara, kuru galvenā pazīme bija orientacija uz skolēnu/audzēkni, kā arī jautājuma par fundametālajiem mācību procesa vērtību un mērķu kritērijiem izvirzīšana (Skat. 1.7. tabulu).

1.7. tabula. H. Gudjona didaktisko modeļu klasifikācija (Gudjons, 1998)

Didaktiskie modelļi

Metodoloģiskie

pamati

Atslēga vārdi

Mācību mērķis

Galvenā ideja

Didaktiskie soļi

Kritiski konstruktīvie

V. Klafki teorija

- izglītība;

- pašnoteikšanās spēja;

- līdznoteikšanas spēja;

- solidarizēšanās spēja

Iemācīt skolēniem vēsturiski veidojušos cilvēces tagadnes un nākotnes būtisko problēmu izpratni, ieaudzināt katra cilvēka līdzatbildību un gatavību piedalīties to risināšanā.

Patstāvīgā macību procesa pamatā jābūt mācību vielas radošai, heiristiskai apguvei, kā arī praktiski orientētai un reāli noderīgai.

1) Pamatojuma kopsakarība;

2) tematiskā strukturēšana;

3) pieejamība un dažādu

līdzekļu izmantošanas

iespējas;

4) metodiskā strukturēšana

Mācību teorētiskie

V. Šulca didaktika

- kompetence;


- autonomija;


- solidaritāte;


- emocionālā un sociālā pieredze

Sasniegt saprašanos starp skolotājiem un skolēniem, izmantojot mācību mērķus (MM), pašreizējo situāciju (PS), mācību variablos līdzekļus (VL) un sekmju kontroli (SK).

Skolēnu interešu iekļaušana vispārīgos mācību mērķos.

1) Perspektīvā plānošana;

2) procesa sākotnējā

plānošana;

3) procesa plānošana;

4) plāna korekcijas

Kibernētiskie

Kibernētiski informatīvā didaktiskā teorija

- vērtības;

- mācību stratēģijas;

- tehniskie komunikācijas līdzekļi

Subjektīvas prasības.

Mācīšanas/mācīšanās procesa pamats ir atgriezeniskā saite.

1) Mācību stratēģijas;

2) adekvātu mediju izvēle;

3) didaktisko kontrolpunktu noteikšana



Autors īpaši atzīmē, ka šajā klasifikācijā iekļautas koncepcijas uzsver pamatotas pedagoģijas teorijas nepieciešamību (Schulz, 1981; Meyer, 1987; Klafki, 1989, 1991; Winkel, 1990; u.c.). Pēc H. Gudjona, jaunākās izglītības pieejas atklāja „no jauna” tādus fundametalus jēdzienus kā saprāts (Peukert, 1993), līdzdalība (Schulz, 1981), emancipācija (Mollenhauer, 1994), pāšnoteikšanās, līdznoteikšanās un solidarizēšanās spējas (Klafki, 1991).
V. Klafki (Klafki, 1989) saista izmaiņas izglītībā ar tādiem jēdzieniem kā miers, apkārtējās vides aizsardzība, politiskā un sabiedriskā nevienlīdzība. Autors nosauca savu teoriju par kritiski konstruktīvu: jēdziens „kritisks” norāda uz skolēna/audzēkņa pāšanoteikšanās, līdznoteikšanās un solidarizēšanās spēju veidošanos; savukārt, jēdziens „konstruktīvs” – uz modeļa praktisko ievirzi, akcentējot mācību procesa darbīborientējošo, pārveidojošo tendenci (skat. 1.1. attēlu). Pēc V. Klafki, patstāvīgā macību procesa pamatā jābūt mācību vielas radošai, heiristiskai apguvei, kā arī praktiski orientētai un reāli noderīgai. Didaktiskā procesa principiāli svarīgs nosacījums ir skolēnu/audzēkņu piedalīšanās mācību procesa plānošanā, kuru jābalsta uz viņu interesēm un vajadzībām.
Modeļa augšdaļā tiek atspoguļoti mācību procesa nosacījumi:
Savā modelī V. Klafki izvirzīja četrus lielus jautajumu kompleksus:
  1. pamatojuma kopsakarība;
  2. tematiskā strukturēšana;
  3. pieejamība un dažādu līdzekļu izmantošanas iespējas;
  4. metodiskā strukturēšana.

Autors atzīmē, ka tie atrodas patstāvīgā mijiedarbībā: plānojot mācību nodarbības, vienmēr jāsabalansē atsevišķie kompleksi.
Arī šajā modelī V. Klafki atspoguļoja četrus mācību mērķu līmeņus:
  1. vispārīgie mācību mērķi;
  2. vispārīgo mērķu detalizēšana;
  3. konkrētas nozares mācību mērķi;
  4. atsevišķa mācību priekšmeta mērķi.

1. zīmējums: V. Klafki perspektīvās plānošanas modelis (Paterβen, 1992, 101)

1.1. attēls. V. Klafki perspektīvās plānošanas modelis (Paterβen, 1992, 101)

Šī modeļa izveides galvenais mērķis ir norādīt skolotājiem iespēju rīkoties izejot no konkrētās pedagoģiskās situācijas, jo panākumus mācībās nosaka nevis sagatavotais plāns, bet iespējami produktīva mācību procesa īstenošana.
V. Šulca mācību teorētiskais (Hamburgas) modeļa centrālais nosacījums ir audzināšanas kā mācību procesa subjektu dialoga traktējums (Schulz, 1981). Šis modelis atspoguļo didaktiskās darbības struktūru (skat. 1.2. attēlu), un tās centrā tiek izvirzīti četri didaktiskie jautājumi:
a) Kas Jāmācās un jāmāca?
b) Kas kaut ko mācās vai māca?
c) Kādā veidā vislabāk sasniegt dotajā situācijā un auditorijā izvirzītos mērķus?
d) Kā noteikt, vai mācību process ir bijis sekmīgs? (Gudjons, 1998).

2. zīmējums: V. Šulca mācību teorētiskais modelis (Gudjons, 1998)
1.2. attēls. V. Šulca mācību teorētiskais modelis (Gudjons, 1998)

V. Šulcs izšķir četrus mācību procesa plānošanas līmeņus:
1) perspektīvā plānošana;
2) procesa sākotnējā plānošana;
3) procesa plānošana;
4) plāna korekcijas.
Pēc V. Šulca, savstarpējā saprašanās ir svarīgs priekšnosacījums gan skolēnu piedalīšanai mācību procesa plānošanā, gan mācību procesa demokratizācijai un dialogam starp skolēniem/audzēkņiem un skolotāju. Arī autors izvirzīja institucionālus nosacījumus, kuri, no vienas puses, stipri ietekmē mācību mērķus, pašreizējo situāciju, mācību līdzekļus un sekmju kontroli un, no otras puses, varētu mainīties inovatīvo procesu rezultātā. Bez šaubām, mācību process ir atkarīgs no sabiedriskajiem nosacījumiem gan pozitīvajā, gan negatīvajā aspektā.
Atbilstoši F. Kube kibernētiskam modelim, mācību process tiek atspoguļots kā regulāra aprise, kurā mācību mērķi tiek saistīti ar vērtībām (skat. 1.3. attēlu).


3. zīmējums: F. Kube kibernētiskais modelis (Gudjons, 1998)


1.3. attēls. F. Kube kibernētiskais modelis (Gudjons, 1998)

Skolēns/audzēknis (mācību procesa regulētājs) ievēro noteiktu mācību stratēģiju un mēģina sasniegt nosprausto mācību mērķi (skat.: Gudjons, 1998). Mācīšanas/mācīšanās procesa pamats ir atgriezeniskā saite.
Pēc F. Kube, mācību procesa plānošana, izmantojot informatīvi teorētisko metodi, notiek sekojošos posmos:
1) Mācību stratēģijas;
2) Adekvātu mediju izvēle;
3) Didaktisko kontrolpunktu noteikšana.
H. Gudjons atzīmē, ka izskatīto didaktisko modeļu autori aktualizēja pretrunas mācību priekšmetu didaktikā. Izvirzījot humānistiski psiholoģisko un pedagoģisko mācību koncepciju integrācijas nepieciešamību, autors uzsver, ka didaktika nefunkcionē pēc modeļa „kas der vienam, tas der visiem”, bet gan sniedz pamudinājumus, kurus katrs skolēns un skolotājs var patstāvīgi izmantot, ņemot vērā savas individuālās vajadzības (Gudjons, 1998).
I. Žogla (Žogla, 2001c) izšķir sekojošus didaktiskus modeļus:
1.8. tabula. I. Žoglas didaktisko modeļu klasifikācija (Žogla, 2001c)

Didaktiskie modeļi Metodoloģiskie pamati Atslēga vārdi Mācību mērķis Galvenā ideja
Pragmatiski praktiskie Pragmatisms

- prasmes;

- darbība;

- praktiskais rezultāts

Paktisko prasmju veidošanās un attīstība, ātra sagatavošana praktiskam darbam. Orientēšanās uz praktisko rezultātu, audzēkņa prasmēm veikt noteiktu darbību.
Ideālistiski teorētiskie

- Kognitīvisms

- Komunikatīvā pieeja

- kultūra;

- vērtības;

- demokrātija;

- tolerance

Atvieglināt kopdzīvi sabiedrībā, veicināt profesijas atbilstošas speciālista īpašības (demokrātismu, toleranci). Kultūras bagātināsana, vērtību uzturēšana mācību procesā.
Individualizētie

- Pragmatisms

- Pozitīvisms

-Fenomenoloģiskā pieeja

- indivīds;

- uzņēmīgums;

- atbildība;

- uzdrošināšana

Vadītāja-menedžera vai izpildītāja-patērētāja izglītība. Skolotāju sagatavošana uzņēmīgu audzēkņu audzināšanai.
Sadarbības, grupu, komandas - Sadarbības teorija

- partnerība;

- līdztiesības attiecības;

- komandas darbs

Cilvēku attieksmju veidošanās uz partnerības, uzticēšanās pamatā. Decentralizācijas un demokratizācijas ideju realizēšana uz sadarbības pamata.
Konstruktīvisma Konstruktīvisms (radikālais, kognitīvais, sociālais)

- mācīšanās;

- patstāvība;

- pašvērtēšana

Atbildīgas patstāvīgas personības veidošanās un attīstība. Audzēknis kā mācību procesa līdzvērtīgs subjekts uz pieredzes pamata konstruē jaunas zināšanas un prasmes.

Analizējot krietni atšķirīgas pieejas (pragmatismu un konstruktīvismu), I. Žogla, no vienas puses, izšķir diezgan aktuālu uz pragmatisma balstīto didaktisko modeļu problēmu: pragmatiskā attiecību kultūra izspiež no mācību procesa cilvēkam būtiskas garīgās vērtības; no otrās puses, piefiksēja konstruktīvisma didaktiskā modeļa īstenošanas priekšnosacījumu: „...izpratne ir studiju kodols (kā teorijas, tā prasmju apguvē), viens no galvenajiem mērķiem” (Žogla, 2001a).
I. Maslo (Maslo, 2001) didaktisko modeļu klasifikācija tiek veidota uz personības attīstības un socializācijas teoriju analīzes pamatā (skat. 1.9. tabulu). Izvirzījot analīzes trīs parametrus (nosacījumi, iespējas, robežas), autore raksturoja sekojošus modeļus:


1.9. tabula. I. Maslo didaktisko modeļu klasifikācija (Maslo, 2001)

Didaktiskie modeļi Metodoloģiskie pamati Atslēga vārdi Izglītības mērķis Galvenā ideja Didaktiskie soļi
Kognitīvie

- Pragmatisms;

- kognitīvisms

- izziņa;

- mācīšana;

- zināšanas

Cilvēka izziņas sfēras izmantošana un attīstība. Mācīšana rāda zināšanu nodošanas un pārmantošanas ceļu.

1) Motivācija;

2) organizatoriskā informācija;

3) informācija;

4) mācību uzdevums;

5) patstāvīgs darbs;

6) labošana;

7) pārstrāde;

8) novērtēšana

Pragmatiskie Pragmatisms

- Standarts;

- prasības

Standarta prasību sasniegšana pēc noteiktas pedagoģiskās tehnoloģijas jeb standarta parauga. Nepieciešamas pieredzes apguve standarta situācijās.

1) Darbības veikšanai nepieciešamās informācijas ievadīšana;

2) informācijas lietošana praktiskajā darbībā;

3) iemaņu un prasmju vingrināšana praktiskajā darbībā;

4) darbības kvalitātes standartizēta

pārbaude

Komunikatīvie

- Multikulturālisms;

- hermeneitika;

- komunikatīvā pieeja

- komunikācija;

- sociālās kompetences;

- hermeneitika

Cilvēka sociālās kompetences un pieredzes veidošanās, ka arī attieksmju sistēmas izveide hermeneitiskajā līmenī. Cilveku attiecību veidošanās dažādu kultūru mijiedarbībā.

1) Informācija;

2) uzmanība;

3) uztvere;

4) apstrāde;

5) pārstrādāšana;

6) komunikatīvā lietošana

Uzdevumorientētie

- Konstruktīvisms;

- komunikatīvā pieeja

- Skolēnu personības socializācija;

- mācīšanās attīstība;

- skolotaja mijiedarbība;

Personības integrētā attīstība, vienlaicīgi veicinot personības socializācijas procesu. Skolotāja un audzēkņa mijiedarbības procesā audzēknis pats plāno savs mācības, kas pakāpeniski pāriet pāšmācībā.

1) Uzdevumu formulēšana;

2) mācību rezultāta paredzēšana;

3) mācību materiāla izvēle;

4) kopīga mācību procesa plānošana;

5) sociālo darba formu izvēle;

6) mācību darba procesa

un rezultātu novērtēšana

Procesorientētie

- Konstruktīvisms;

- komunikatīvā pieeja

- Problēmas izpēte;

- meklējumi;

- mācīšanās pieredze

Patstāvīgas, radošas un brības personības attīstība. Patstāvīgi attīstīt teorētiskās atziņas, sniegt savu radošo risinājumu tradicionālā skatījuma vietā.

1) Uzticības attiecību veidošanos;

2) atbilžu meklējums

- jautājot,

- pārjautājot,

- apgūstot mācīšanās prasmes,

- apgūstot mācīšanās pieredzi dažādās darbības sociālajās formās;

3) problēmas un tās risinājuma

redzējums



Studiju programmu daudzveidīgums, studentu paaudžu un sociālā pieprasījuma strauja maiņa pamato nepieciešamību izmantot mācību procesā pēc iespējas dažādākus didaktiskos modeļus un to modifikācijas, uzsvaru liekot uz procesorientētā studiju modeļu iespējām, radoši attīstot to mijiedarbībā ar studentiem, risinot studiju priekšmeta teorētiskās un praktiskās problēmas ieinteresēto un motivēto pētnieku dialogā (Maslo, 2001).
Modeļu salīdzinājuma un analīzes rezultātā ir svarīgi apzināt, ka katram modelim ir savas prioritātes un ierobežojumi (skat. darba lapu Pedagoģisko partadigmu salīdzinājums).

uzdJautajumi pārdomām
1. Kāda funkcijas ir pieejām un didaktiskajiem modeļiem?
2. Kādas ir katras pieejas un didaktiska modeļa būtiskās īpatnības?
3. Kādas problēmas ir aktuālas mūsdienu skolotāja darbībā?

II MŪSDIENU SKOLOTĀJA GALVENĀS DARBĪBAS (D.Kalniņa)

Mūsdienu skolotāja funkcijas un darbības struktūra ir daudzšķautņaina, kas prasa no skolotāja augsti kompetentu darbību (2.1. attēls).

skolotaja darbiba

2.1. attēls. Skolotāja darbības struktūra (J.Davidova)

Mācību materiāla 3 nodaļās apkopoti pašpilnveides uzdevumi un informatīvs materiāls skolotāja vispārējās kompetences pilnveidei.

Nodaļā „Skolotājs – mācību procesa organizators” apskatīta mūsdienīga izpratne par mācīšanu un mācību procesa organizēšanu, akcentējot skolotāja kā mācību procesa organizatora darbību, lai palīdzētu skolēnam viņa individuālajā izziņā.

Nodaļā „Radošs skolotājs” apskatīts radošuma jēdziens, raksturota radoša personība, un doti ieteikumi skolotājam radošuma sekmēšanai.

Nodaļā ”Skolotājs kā audzinātājs” raksturota skolotāja audzinātājdarbība, apskatīti ētikas principi, piedāvātas idejas pašākumiem un rīki audzinātājdarbības efektīvai un mērķtiecīgai plānošanai.

2.1. Skolotājs - mācību procesa organizators (D.Kalniņa)

Šajā nodaļā apskatīta mūsdienīga izpratne par mācīšanu un mācību procesa organizēšanu, akcentējot skolotāja kā mācību procesa organizatora darbību, lai palīdzētu skolēnam viņa individuālajā izziņā.

Jēdzienu „uz skolēnu centrēta mācīšanās” ieviesa K.Rodžers (Rogers, 1963), bet jau kopš Sokrāta laikiem notiek aktīva diskusija par skolēnu patstāvību mācībās un par skolotāja lomu mācību procesā.

„Skolotāji ir kvalificēti savā mācību priekšmetā; viņi zina; un viņi nav apmierināti, kamēr neizstāsta skolēniem to, ko zina. Pedagoģijas žargonā to mēdz dēvēt par zināšanu sniegšanu: skolotāja funkcija ir dot zināšanas skolēniem, kuri neko nezina un vispiemērotākais veids tam ir stāstījums” (Hargreaves, 1982:200). Vispašsaprotamākais veids ne vienmēr ir visefektīvākais veids – svarīgi izvēlēties tādu veidu, kas palīdz skolēnam izprast zināšanu nozīmi un palīdz tās saglabāt atmiņā un pēc nepieciešamības izmantot (Brandes & Ginnis, 1994). Kā atzīst Karls Rodžers (Rogers, 1965:389): „Es zinu, ka es nevienam neko nevaru iemācīt. Es varu tikai nodrošināt vidi, kurā viņš var mācīties.”

Pasaulē tiek lietoti dažādi nosaukumi alternatīvām mācīšanas pieejām, kas atbalsta uzskatu, ka skolotājs nav zināšanu sniedzējs, bet skolēns pasīvs to saņēmējs (Brandes & Ginnis, 1994):

Katrai no šīm pieejām ir sava specifika, bet kopīgas pamatnostādnes:

Izpratnes maiņa par mācību procesa organizēšanu un skolēna mācīšanos, nosaka arī izpratnes par skolotāja darbību mācību procesā maiņu. Mācīšana - mērķtiecīga palīdzība skolēnam viņa individuālajā izziņā, mācību izziņas organizēšana. Skolotāja darbība, kas atvieglina skolēna pieredzes bagātināšanos, rosina izziņas uzdevuma veidošanos, intensificē garīgo attīstību, attieksmju veidošanos, lai skolēns iemācītos patstāvīgi izzināt, risinot aizvien jaunas grūtības pakāpes intelektuālus un praktiskus uzdevumus (Žogla, 2001). Mācīšanas jēdziens parasti aptver atbildi uz četriem vissvarīgākajiem jautājumiem: kam jāmāca (skolēns, students ar individuālām īpašībām), kas jāmāca (saturs), kāpēc jāmāca (pamatojums, motivētība) un kā jāmāca (metodes, organizatoriskās formas, saskarsme). Mācīšana ietver arī iedrošināšanu, uzmundrinājumu, kas palīdz skolēnam nostiprināt ticību savām spējām un rezultāta sasniedzamībai.

Lai vieglāk būtu izprast nepieciešamās izmaiņas mācīšanas darbībā, 2.1.tabulā salīdzināts tradicionāls mācību process un progresīvs, mūsdienīgs mācību process.

2.1.tabula. Tradicionāla un mūsdienīga mācību procesa salīdzinājums (pēc Bennett, 1976; Brandes &Ginnis, 1994).

Mūsdienīgs mācību process

Tradicionāls mācību process

Integrēti mācību priekšmeti.

Atsevišķi mācību priekšmeti.

Skolotājs kā mācību procesa virzītājs.

Skolotājs kā informācijas sniedzējs.

Skolēni aktīvi.

Skolēni pasīvi.

Skolēni piedalās mācību plānošanā.

Skolēni nevar ietekmēt mācību plānošanu.

Mācībās dominē metodes, kas ļauj skolēnam pētīt un atklāt.

Akcents uz atmiņu, un mehānisku atkārtošanu.

Ārēji apbalvojumi un stimuli nav nepieciešami (iekšēja motivācija).

Tiek izmantoti apbalvojumi, piemēram, atzīmes (ārēji stimuli).

Standartu nozīme mazinās (standartos samazinās zināšanu uzskaitījums, akcentētas domāšanas, prasmes, mācīšanās prasmes un uzsvars uz kompetenču pilnveidi).

Uzsvars uz standartu sasniegšanu (stingri noteikts mācību saturs).

Neliela kontrole.

Regulāra kontrole.

Akcents uz sadarbību grupās.

Akcents uz sacensību.

Mācīšana neaprobežojas tikai ar klasi.

Mācīšana notiek klasē.

Akcents uz radošu pašizpausmi.

Neliels akcents uz radošu pašizpausmi.

Vienlīdz liels uzsvars uz izziņas un emocionālo jomu.

Uzsvars uz izziņas jomu; emocionālā joma pamesta novārtā.

Mācīšanās process ir nozīmīgs.

Mācīšanās process ir maznozīmīgs, svarīgs ir rezultāts.

2.2.attēlā shematiski attēlots tradicionāls mācību process, kas orientēts uz skolotāja mācīšanas darbību, bet 2.3. attēlā attēlots interaktīvs mācību process, kas orientēts uz skolēna mācīšanās darbību.

Procesā, kas orientēts uz skolotāja mācīšanas darbību, skolotājs uzņemas neiespējamu uzdevumu – apmierināt ikviena klases skolēna vajadzības. Vēl viens šāda procesa trūkums ir tas, ka skolēnu nemāca uzņemties atbildību, pašnovērtēt sevi un pašnoteikt savu darbību.

Procesā, kas orientēts uz skolēna mācīšanos, skolotājs darbojas kā organizators un atbalstītājs, skolotājam un skolēniem sadarbojoties (divpusējs, atgriezenisks process). Skolēniem ir iespēja vairāk mācīties vienam no otra un bieži mainās skolotāja un skolēna loma, pilnveidojoties abiem. Arī šo procesu skolotājs kontrolē, bet uzsvars ir uz pašnoteiktu mācīšanos un skolēnu paškontroli. Iespējams, ka pagaidām skolās vēl nav iespējams pāriet pilnībā uz skolēnu mācīšanos orientētu mācību procesu, jo tam nepieciešama standartu maiņa un visas skolas filozofijas maiņa, bet standarta prasību ietvaros skolotājam tomēr ir iespēja mainīt savu pieeju mācīšanai, kļūstot no galvenā informācijas avota un mācību procesa noteicēja par skolēna palīgu mērķtiecīgas mācīšanās organizēšanā.

tradicionals

2.2. attēls. Tradicionāls mācību process.

inovativs

2.3. attēls. Uz skolēna mācīšanos orientēts mācību process.

uzdUzdevums

Nostiprinājušos uzskatu maiņa ir ilgstošs process, jo jāmainās gan uzskatiem par to, kas ir labs mācību process un sasniedzamais rezultāts, gan jāpilnveido zināšanas par veidiem, kā īstenot uzskatu maiņu, kā arī jāpilnveido prasmes, kas nepieciešamas uz skolēna mācīšanos orientēta procesa organizēšanai. Ir saprotami, ja skolotājs izjūt diskomfortu un nevēlēšanos mainīt jau nostiprinājušos paradumus, bet, redzot izmaiņas skolēnu sasniegumos un attieksmē, skolotāja motivācija mainīt savu darbību nostiprinās un skolotājs mērķtiecīgi pilnveido profesionālās kompetences.

3. un 4. materiāla daļā aprakstīta mācību vides veidošana, radošuma attīstīšana, smadzeņu darbība un mācīšanās, stundas plānošana saskaņā ar atziņām par smadzeņu darbību, kā arī skolotāja refleksīvā darbība un savas darbības pašnovērtēšana. Materiālā, atbilstoši katra temata specifikai, piedāvātas mācību metodes. Metožu īss raksturojums atrodams metožu vārdnīcā.

2.2. Radošs skolotājs (L.Mackēviča)

Veidojot mūsu valstī pilsonisku sabiedrību, vērība pievēršama ne vien ekonomiskajām pārmaiņām, bet arī Latvijas galvenajai bagātībai – tās cilvēkiem, viņu intelektuālā potenciāla, kreativitātes atraisīšanai un attīstīšanai. Īpaši tiek akcentēta nepieciešamība mācīties patstāvīgi filozofiski domāt – no pieejamās daudzveidības ikvienam izvēloties piemērotāko (Bebre, 2010; Pavlovs, 2002).

„Kreativitāte māca domāt” – tā uzskata E. De Bono (2009). Tā ir personības īpašība, kas sniedz iespēju mainīt domāšanu. Vai mēs spējam domāt dažādos veidos tā, kā to prasa dažādas situācijas un nepieļaujam „vienvirziena” domāšanu? Cik bieži šāda vienvirziena domāšana „noraksta” cilvēku – gan skolā, gan sabiedrībā? Mēs vēlamies izmantot jau iepriekš zināmus spriedumus un argumentāciju (pareizi – nepareizi, balts – melns, atļauts – neatļauts u.c.), jo negribam citādi domāt un paskatīties uz pazīstamām lietām no dažādiem aspektiem. Taču, izmainot domāšanu, meklējot citas paralēles un redzējumus, mēs izmainām ne tikai savu domāšanu, bet ļaujam mainīties arī citiem.

Bet kā ir ar skolotājiem? Skolā bieži sakām – „tu tāpat neko nevari iemācīties, no tevis nav nekādas jēgas”. Vai skolotāji palīdz atklāt tos ceļus, kas palīdz šiem skolēniem būt veiksmīgiem? Vai skolotāji paši ir radošas personības un izmanto savu kreativitāti mācību procesā? Kā izmainīt domāšanu?

uzdUzdevums:

Lūdzu, pārdomājiet un argumentēti komentējiet iepriekšminēto, balstoties uz savu pedagoģisko pieredzi!


Mācību vidi vajadzētu veidot tā, lai ikvienam būtu iespēja atklāt savu radošo potenciālu. Savukārt skolotājiem, lai izmantotu radošu pieeju mācīšanas procesam, būtu nepieciešams apzināties trīs soļus (Downing, 1997):

- izprast radošuma būtību,

- attīstīt sevī kreativitāti,

- izmantot mācīšanās stratēģijas, kas rosina kreativitāti audzēkņos.


Nodaļa veidota balsoties uz iepriekšminētajiem trīs soļiem, kas palīdz izprast radošuma būtību, veido kompetenci saskatīt kreatīvo potenciālu sevī un citos, kā arī izvēlēties piemērotas mācīšanās stratēģijas radošās domāšanas attīstībai. Izpratnei iekļauti arī uzdevumi pārdomām un refleksijai.


Apakšnodaļās aprakstīts kreativitātes jeb radošuma jēdziens, dots radošas personības raksturojums, raksturots skolotājs kā audzēkņu radošuma izpausmju rosinātājs, piedāvāti ieteikumi un uzdevumi radošuma attīstībai.

2.2.1. Radošums kā resurss

Globalizācijas process ir izraisījis strauju nepieciešamību pēc dažādības gan tirgū, gan darba vietā, kas ir radījis nepieciešamību pēc jaunām attiecību prasmēm un fleksibilitātes, ko raksturo organizāciju sistēmas, procesi un cilvēki, kas var darboties dažādās situācijās. 2009. gads tika pasludināts par Eiropas radošuma un inovācijas gadu ar saukli „Iztēlojies. Radi. Ievies jauninājumus”- kā mērķi izvirzot radošuma un inovāciju sekmēšanu, paplašinot dažādu radošo izpausmes veidu pieejamību formālajā un neformālajā izglītībā, kā arī jauniešu neformālo aktivitāšu ietvaros.

Tādējādi kā viens no būtiskākajiem 21. gadsimta izaicinājumiem izvirzās radošums – viens no galvenajiem resursiem gan ekonomikas, gan sabiedrības attīstības procesos (Alijevs, 2005; Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.-2013. gadam; Fuglesangs, 2007). Arī Nacionālajā attīstības plānā un Latvijas izaugsmes modelī kā vieni no visnozīmīgākajiem aspektiem tiek minēti:

- izglītība,

- izglītots un radošs cilvēks,

- jaunrade, zinātne un pētniecība, inovācijas, spēja radīt un izmantot jaunas idejas,

- informētība (Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.-2013. gadam; Latvijas izaugsmes modelis..., 2005).

Radošums jeb kreativitāte ir plašs jēdziens, kas ir būtisks gan indivīda, gan sabiedrības līmenī, risinot uzdevumus dažādās jomās. Indivīda līmenī kreativitāte ir nozīmīga, piemēram, risinot darba un ikdienas dzīves problēmas, kā arī pašaktualizācijas procesā, cilvēkam realizējot savu spēju potenciālu. Sabiedrības līmenī kreativitāte var ietekmēt un virzīt jaunus zinātniskus atklājumus, izgudrojumus, mākslas stilus, kā arī sociālās programmas. Mūsdienās darba devēji galvenokārt izvēlas darbiniekus, kam piemīt radoša iztēle un kas izmanto radošu pieeju organizācijas problēmu risināšanā, nevis tos, kas vienkārši ir jauki cilvēki vai spējīgi labi mācīties un atcerēties (Sternberg, Lubart , 1999).

2.2.2. Kreativitātes jeb radošuma jēdziens

Kreativitātes jēdziena skaidrojumā dominē vairāki viedokļi. R.Sternbergs, T. Lubarts (1999) raksturo kreativitāti kā spēju radīt darbu, kas ir inovatīvs un sociāli nozīmīgs (noderīgs, apmierina vajadzību). Novitāte tiek bieži minēta kā viena no būtiskākajām radošuma iezīmēm. A. Grecovs (2007) akcentē, ka kreativitāte ir spēju kopums, intelekta un personības īpašību komplekss, kas ietver sevī arī cilvēka dzīves pozīciju.

Savukārt R.Bebre (2010) radošumu jeb kreativitāti definē kā noturīgu individualitātes īpašību, ko raksturo novatorisms, oriģinalitāte, netradicionāli risinājumi, antikonformisms, drosme, jaunrades darbības produktivitāte dažādās nozarēs: mākslā, zinātnē, tehnikā, pedagoģijā u.c., radoša intuīcija, bagāta fantāzija, iedvesma, psihes plastiskums, virsapziņas darbība.

Ir dažādas pieejas kreativātes jēdziena izpratnei, kas var tikt aplūkotas kā:

Šīs pieejas ir būtiskas arī mācību procesā, kur galvenā vērība tiek pievērsta pašam radošuma procesam, un kura rezultāti (produkts) ir atkarīgi no ikviena audzēkņa personības īpašībām un ārējiem apstākļiem, ko lielā mērā nosaka mācību vide.

Kreativitātes jēdziena izpratnē būtiski ir radošuma intelektuālie priekšnoteikumi. Dž. Gilfords un E. Torrens (1988) atzīst, ka kreativitāte jāuztver kā diverģentā vai daudzpusīga domāšana (vērsta dažādos virzienos), pieļaujot meklējumu dažādību, kuru rezultātā rodas negaidīti atklājumi. Radošās domāšanas procesam ir raksturīga:

Arī E. de Bono (2009) iesaka izmantot laterālo domāšanu, kas ir domāšanas veids, ar kuru iespējams rast risinājumu šķietami neatrisināmai problēmai (jautājumam), izmantojot netradicionālas domāšanas metodes un elementus. Vertikālā domāšana (tradicionālā) noris, iesaistot loģikas procesus, savukārt laterālās (jeb radošās) domāšanas gaitā tiek izjaukts loģiskās domāšanas process, nonākot pie risinājuma no cita skatupunkta, tādējādi liekot smadzeņu darbības pašorganizējošajai sistēmai mainīt tradicionālo domāšanas secību.

Tradicionālā domāšana, atšķirībā no radošās domāšanas, pie nepieciešamajiem priekšnoteikumiem garantē paredzamo rezultātu:

Tomēr ne visas dzīves situācijas un profesionālās darbības problēmas atbilst šiem tradicionālās domāšanas priekšnoteikumiem, jo ne vienmēr pieejamie dati ir konkrētajam gadījumam adekvāti un cilvēka intelekts negarantē to pareizu pielietojumu, kaut arī viņš zina vai nojauš problēmas risinājuma veidu.

Tradicionālā domāšana akcentē katra soļa pareizību problēmas risināšanas procesā, tad viens no radošo meklējumu šķēršļiem ir bailes no kļūdām. Savukārt radošās domāšanas procesā būtiskāks ir pats process - nevis tas, cik pareizs ir katrs solis problēmas risināšanas gaitā, bet gan tas, cik prasmīgi cilvēks spēj rast dažādus, iepriekš neierastus risinājuma ceļus. Idejas tiek vērtētas nevis pēc kritērijiem „pareizi - nepareizi”, bet gan pēc to funkcionalitātes un izmantošanas iespējām dažādās situācijās.

Vairums mācību uzdevumu gan skolā, gan augstskolā ir veidoti, lai sekmētu tradicionālās domāšanas attīstību. Tā rezultātā cilvēki bieži vien spēj atrisināt kādu konkrētu uzdevumu, bet ir bezpalīdzīgi, saskaroties ar problēmām dažādās dzīves situācijās, jo to risināšana prasa intelektuālo stratēģiju dažādību. Šeit izvirzās nepieciešamība pēc radošās domāšanas (Sternberg, Lubart , 1999).

Radošā domāšana nav talants, tā ir prasme, kuru var apgūt ikviens. Tā kā radošuma pamatā ir procesi, kas rosina dažādu variantu kombināciju problēmas risināšanai, tad būtiskas ir arī zināšanas un pieredze. Pamatzināšanu un pamatprasmju apguve dod iespēju efektīvāk izmantot ikviena radošo potenciālu. Radošums ir priekšnoteikums, lai veicinātu inovāciju rašanos, kas savukārt veicina ekonomikas attīstību un valsts labklājību kopumā (de Bono, 2009).

uzdUzdevums izpratnei un refleksijai:

Kreativitāte (jeb radošums) ir jūtīguma rašanās pret problēmām, pret esošo zināšanu deficītu vai disharmoniju (P. Torrance, 1988). Izskaidrojiet šo definīciju un miniet piemērus no savas prakses!

2.2.3. Radošas personības raksturojums

V. Hibnere (2000) uzskata, ka personības attīstībai ir neierobežotas iespējas visa mūža garumā. Autore īpaši akcentē radošumu, kas tāpat kā intelekts, tikumība un fiziskā attīstība, ir personības būtiska vērtība. Radošas personības raksturo individualitātes izjūta, spontānas reakcijas, centieni balstīties uz savu spēju un zināšanu potenciālu, emocionalitāte, pārliecība par sevi, līdzsvarotība, neatlaidība.

Radošu personību būtiskākās īpašības ir:

Būtiski apzināties, ka personība, kurai nav raksturīgs radošums, labi jūtas homeostāzes situācijā – iekšējam stāvoklim esot līdzsvarā ar ārējo vidi, ko necenšas izmainīt pēc savas iniciatīvas. Izmainoties dzīves situācijām, cilvēks cenšas nevis aktīvi ietekmēt vai izmainīt situāciju, bet gan tai pielāgoties.

Savukārt radoša personība necenšas atrasties pastāvīgā harmonijā ar apkārtējo vidi, jo vēlas to aktīvi ietekmēt un pārveidot, nevis pasīvi tai pielāgoties. Radoša personība labi jūtas situācijās, kad nav pieejama pilnīga informācija, nav precīzu darbības kritēriju un ir neskaidra perspektīva notikumu attīstībai. Personības, kam radošums piemīt mazākā mērā, cenšas no šādām situācijām izvairīties, jo izjūt trauksmi un diskomfortu (Grecovs, 2007).

A. Maslovs (1997) par radošuma virzītājspēku uzskata cilvēka vajadzību pašaktualizēties, tādējādi nepieciešamība pēc radošās pašizpausmes ir būtiska personības vajadzība. Savukārt V. Hibnere akcentē radošas personības iekšējo nepieciešamību apzināties kreativitāti kā sev piederošu vērtību. Šīm personībām ir paaugstināta tieksme pēc pašrealizācijas un radošuma izpausmēm visas dzīves garumā (Bebre, 2010; Hibnere, 2000; Maslovs, 1997).

2.2.4. Skolotājs kā radošuma izpausmju rosinātājs

Kā akcentē R. Bebre (2010), tad arī pedagogs ir radoša profesija – reizē aktieris un režisors. Atraisīt audzēkņos esošo radošuma potenciālu spēj tikai radošs skolotājs ar brīvu domāšanu, pedagoģisku azartu, bērnu mīlestību. Tāpēc ir nepieciešama vēlme izzināt veidus un līdzekļus, lai rastos pārliecība par savām spējām veidot tādu mācību procesu, kas būtu motivējošs gan audzēkņiem, gan skolotājam.

Kreativitātes izpausmes ir cieši saistītas ar emocionāliem faktoriem, starppersonu attiecību īpatnībām un motivējošas atmosfēras, kas rosina radošo spēju izpausmi. To ietekmē arī indivīda kompetence, motivācija, emocijas un vide. Indivīdam var būt visi iekšējie resursi, lai domātu radoši, bet bez vides atbalsta šī kreativitāte var arī neizpausties.

Tādējādi īpaša uzmanība ir jāpievērš videi, jo radošumu veicina skolas garīgā atmosfēra, kas stimulē pievērsties radošai darbībai. Skolotāju atbalsts var būt viens no nozīmīgākajiem faktoriem audzēkņu kreativitātes rosināšanā (Bebre, 2010; Downing, 1997; Tsai, 2010). Savukārt, sekmējot radošumu kādā noteiktā sfērā, tas izpaužas arī citos darbības veidos (Grecovs, 2007).

Tas nosaka pedagogam nepieciešamību mācību procesā izvairīties no trafaretām situācijām un censties atrast vēl nebijušas, kuras var radīt gan iztēlē, gan arī realitātē. Pedagoga uzdevums ir palīdzēt audzēkņiem apzināt savus iekšējos resursus, lai sekmētu viņu pašrealizācijas izpausmes.

Audzēkņu vizuālo iztēli var sekmēt, aicinot viņiem apziņā radīt un transformēt tēlus, attēlot domu plūdumu, kas ir saistīta ar spēju „saskatīt kopējo ainu pirms tā atsevišķām daļām” - ir jāzina nevis virspusējas iezīmes, bet konceptuālas sakarības, kas nodrošina pārnesi jaunā situācijā. Mācību vielas strukturēšanā ir jāapgūst pamata jēdzieni, kas veido priekšmeta loģiku, bet ne empīriski atlasīts programmas materiāls par atsevišķiem, tieši savā starpā nesaistītiem jēdzieniem (Starbuck, 2006).

R. Bebre (2010) uzskata, ka personības pašaktualizācija ir profesionāla nepieciešamība skolotājam, jo viņa ietekmē atrodas cilvēki savas personības veidošanās periodā. Tad radoša pedagoga iespaidā skolēni/audzēkņi var pilnvērtīgi attīstīt savu kreativitāti dažādās darbību un izpausmju jomās. Radošas personības ir sabiedrības bagātība, un tās ir iespējams vairot, vispirms jau atraisot un attīstot savu radošumu.


uzdUzdevums:

Lūdzu, izskaidrojiet, kā šie nosacījumi var kavēt radošumu:

Miniet piemērus!

2.2.5. Ieteikumi un uzdevumi radošuma sekmēšanai

R. Nikersona (1999) veidotie ieteikumi kreativitātes sekmēšanai:

Ieteikumi skolotājiem sava radošuma pilnveidošanai ( Tsai, 2010 ) :

- Atcerieties, kas jums ir izdevies, kādi panākumi ir gūti! To ir vērts atcerēties, kad meklējat risinājumus dažādās problēmsituācijās.

- Uzdrīkstieties riskēt un atcerieties – lai gūtu panākumus, ir nepieciešamas arī neveiksmes un neizdošanās!

- Izmantojiet dažādus paņēmienus audzēkņu un arī savas kreativitātes veicināšanai:

- Padomājiet par dažādiem veidiem, kā izmantot jau zināmo;

- Rosiniet izdomāt metaforas, lai aprakstītu kādu lietu, procesu vai parādību;

- Klausieties baroka laikmeta mūziku, kas īpaši sinhronizē ķermeni un prātu;

- Risiniet krustvārdu mīklas un citas vārdu spēles;

- Ieklausieties, ko “saka” labā smadzeņu puslode! Tas ir “prāta vētras” un inovatīvu risinājumu pamatā.


Uzdevumi radoša mācību procesa veidošanai:

1. Domāšana par galarezultātu (Outcome Thinking) – palīdz rast veiksmīgus risinājumus. Atcerieties kādu situāciju mācību procesā, kas Jums neizdevās un ko gribētu izmainīt! Paņemiet papīra lapu un kreisajā pusē aprakstiet šo situāciju. Labajā pusē uzrakstiet to, kā Jūs gribētu, lai būtu bijis (tas būs Jūsu vēlamais galarezultāts). Tad lapas vidū rakstiet iespējamos veidus, ko būtu bijis iespējams izmantot, lai sasniegtu vēlamo galarezultātu. Mēģiniet kādu no tiem pārbaudīt praksē! Šī metode ir noderīga lēmumu pieņemšanas procesā, lai izvēlētos piemērotākās metodes mācību procesā.

2. Paradigmu (stereotipu) maiņa (Paradigm Shift) – palīdz mācīties domāt dažādos veidos. Paradigmas ir noteikumu kopums, kas sakņojas dzīves pieredzē un ko mēs izmantojam, lai izvērtētu jaunu informāciju. Paradigmas ir noderīgas, bet reizē arī ierobežojošas, jo ne vienmēr ļauj atzīt dažādu risinājumu iespējamību. Mēģiniet saskatīt stereotipus, kas dominē mācību procesā! Kādus risinājumus Jūs varat piedāvāt, lai tos izmainītu?


uzdUzdevums:

Pārdomājiet, kā Jūs veidojiet mācīšanas un mācīšanās procesu!

Izmantojot mācību metožu vārdnīcu un materiālu par mācīšanās stiliem, mēģiniet atrast piemērotas mācību metodes, atbilstošas katram mācīšanās stilam!

Ieteikums – mēģiniet izmantot E.de Bono izstrādāto sešu domāšanas cepuru metodi, kas attēlo sešus dažādus domāšanas veidus un kalpo kā līdzeklis, lai mācītos domāt alternatīvi:

http://radosumapils.wordpress.com/tag/6-cepures/

papPapildmateriāli:

Video: Vai skolas nogalina radošumu?

http://www.nakotnesskola.lv/video/vai-skolas-nogalina-radosumu

Mācot kreativitāti

http://www2.goshen.edu/~marvinpb/arted/tc.html

Radošas mācību metodes

http://www2.goshen.edu/~marvinpb/arted/tc.html

http://www.mathgoodies.com/articles/creative_ideas.html

Video: Kā sekmēt radošumu stundā? (23 video)

2.3. Skolotājs kā audzinātājs (Ē.Lanka)

”Skolotājs nav tikai skolas audzēkņu, bet arī zināmā mērā visas apkārtējās sabiedrības audzinātājs” (J.A.Students).

Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogiem bieži ir jāveic arī arodskolu audzēkņu grupu audzinātāju pienākumi. Šādā situācijā visai loģiska šķiet noturīga interese par aktuālākajām tendencēm audzinātājdarbības pieredzes jomā (no skolotāju puses), lai arī lepoties ar valsts līmenī apspriestu, teorētiski pamatotu un skaidri iezīmētu stratēģiju audzinātājdarbības procesa nodrošināšanai nevaram vēl joprojām. Par tādu stratēģiju vēl nevar uzskatīt arī „Audzināšanas programmu 2009.-2013.g. (projekts)”, kaut gan tas ir labs pamats, lai pilnveidotu savas grupas/klases audzinātāja individuālās programmas prioritāros mērķus, uzdevumus un saturu.

Pēdējo gadu laikā – dažādu ekonomisko satricinājumu, sociālās krīzes un ētiski neviennozīmīgi vērtējamo gadījumu dēļ – interese par audzēkņu socializācijas iespējām, to brīvā laika pavadīšanas veidiem, atkarību profilaksi, sadarbību ar viņu ģimenēm u.c. ar audzināšanas jautājumiem saistītām problēmām ir pat nedaudz pieaugusi. Tādēļ mācību materiālā tiek aprakstīti veiksmīgai audzinātājdarbībai svarīgākie pedagoģiskās ētikas jautājumi, ar kuriem diendienā savā darbībā saskaras grupu audzinātāji, īpaši akcentējot, cik svarīgi ir pievērsties audzēkņu pašapziņas veicināšanai arodskolas pedagoģiskajā procesā, kā arī piedāvājot un aplūkojot dažādas metodiskās idejas, lai audzinātājdarbība noritētu veiksmīgāk.

Šīs nodaļas 5 apakšnodaļās aplūkotas konceptuālās nostādnes, audzinātājdarbību reglamentējošie normatīvie dokumenti un audzinātāju uzmanību rosinošie jautājumi, jaunākās pieredzes tendences, metodes, kā arī dotas ievirzes pedagogu – grupu audzinātāju tālākizglītībai. Jāatzīmē, ka mācību materiāla satura izklāsta pamatā ir 2 dokumenti, to pilnos tekstus var aplūkot attiecīgi divos pielikumos: 1.pielikumā ievietots Latvijas skolotāju profesionālās ētikas kodekss, kas tika pieņemts 1998.gadā ( „Skolotāju profesionālās ētikas pamatprasības”), 2. pielikumā ievietota „Audzināšanas programma 2009.-2013.g. (projekts)”.

Profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogiem – grupu audzinātājiem piedāvātā mācību materiāla „Skolotājs kā audzinātājs” mērķis ir pilnveidot izpratni par grupas audzinātāja darbības mūsdienu teorētiskajām nostādnēm, prioritārajiem mērķiem, uzdevumiem un saturu.

Mācību materiāla uzdevumi:

Iepazīstoties ar mācību materiālu, grupu audzinātāji, cerams, būs ieguvuši pilnīgāku izpratni par savas audzinātājdarbības satura izveides principiem, programmas izstrādes un tās realizācijas niansēm mainīgajos mūsdienu apstākļos, ievērojot teorētiskos, metodiskos, ētiskos, tiesiskos, juridiskos u.c. aspektus (paredzamais rezultāts).

2.3.1.apakšnodaļa veltīta skolotāja profesionālās darbības un sadarbības ar audzēkņiem jautājumiem pedagoģiskās aksioloģijas skatījumā.

2.3.2.apakšnodaļa tiek aplūkota pedagoģiskās ētikas principu, kategoriju un aspektu izpratne kā skolotāja – audzinātāja profesionālās darbības un sadarbības ar audzēkņiem veicinātāja.

2.3.3.apakšnodaļa tiek analizētas skolotāju – audzinātāju darbības ētiskās un psiholoģiskās kļūdas un izvērtētas to novēršanas iespējas.

2.3.4.apakšnodaļa tiek noskaidrota audzinātājdarbības nozīme audzēkņa dzīves prasmju, paškoncepcijas un identitātes veicināšanā.

2.3.5.apakšnodaļa tiek veltīta mūsdienu audzinātāju darbības funkciju, reglamentējošo normatīvo aktu prasību, audzinātājdarbības satura, metožu un audzinātāju pieredzes aplūkojumam.

Saprotams, ka īsā mācību materiālā nav iespējams aplūkot visus audzinātājdarbības veiksmīgai norisei nepieciešamos jautājumus, tomēr autore cer, ka profesionālajā izglītībā iesaistīto vispārizglītojošo mācību priekšmetu pedagogi – grupu audzinātāji izmantos šo iespēju, lai pilnveidotu savas kompetences, lai viņu darbība kļūtu efektīvāka, kā rezultātā ieguvēji būs viņu izglītības iestāžu audzēkņi – mūsu sabiedrības nākotne.

2.3.1. Skolotāja profesionālā darbība un sadarbība ar audzēkņiem pedagoģiskās aksioloģijas skatījumā

Skolotāja darbā, kā nevienā citā cilvēka darbības jomā, svarīga nozīme ir pedagoga rakstura īpašībām un viņa tikumiskajai attieksmei pret saviem audzēkņiem, savu darbu, kolēģiem, audzēkņu vecākiem, pedagoga stājai un. Sabiedrība uztic skolotājam nākamās paaudzes likteni un līdz ar to arī garīgo vērtību pārmantošanas sarežģīto darbu. Savukārt, paša skolotāja personības tikumiskā izaugsme, tā spēja pareizi rīkoties tikumiski sarežģītās situācijās, objektīvi izvērtēt audzēkņu, to vecāku, ģimenes un savas rīcības motīvus, prasme uzklausīt jebkuras sociālās grupas, kultūras, pārliecības pārstāvju viedokli ir atkarīgas ne tikai no pedagogu pieredzes, spējām un brīvās gribas, bet arī no vairāku faktoru, apstākļu sakritības, kura var sekmēt vai kavēt skolotāja personības izaugsmei svarīgo, pat nepieciešamo vērtību interiorizāciju - labprātīgu, dziļi motivētu skolotāja profesionālajai darbībai nepieciešamo tikumisko vērtību izpratni un pieņemšanu, sociālo lomu un funkciju apgūšanu, nepieciešamo zināšanu patstāvīgu apguvi, pedagoģisko kompetenču apzinātu izstrādi un tikumiskas attieksmes pret profesionālo pienākumu izveidi. Ja par morāles struktūrelementiem tradicionāli tiek uzskatīti morālā apziņa, tikumiskas attiecības un tikumiska darbība, tad, mūsuprāt, par tikumiskās izaugsmes rādītājiem varētu tikt uzskatīti tikumisko īpašību attīstības pakāpe; uzvedības apzināšanās un vērtīborientācijas izmaiņas. Visi šie komponenti uzskatāmi par ārkārtīgi svarīgiem tieši skolotāju – grupu audzinātāju darbībā. Tādēļ pedagoģiskās ētikas jautājumi ieņem visai nozīmīgu vietu gan skolotāju profesionālo pienākumu veikšanas laikā, gan viņu pašaktuālizācijas gaitā. Vispirms nepieciešams aplūkot dažus būtiskus jautājumus. Jāatzīmē, ka 1998.gada aprīlī pēc ilgstošas apspriešanas tika pieņemts tā saucamais skolotāju ētikas kodekss (skat.1.pielikumu); tas ļāva dziļu un pārdomāti runāt par skolotājam, audzinātājam izvirzītajiem pienākumiem un tā profesionālās darbības ētisko saturu.

Izglītība visos laikos tika uzskatītas par lielākām vērtībām līdzās veselībai, laimei, ģimenei, nodrošinātai dzīvei un brīvībai. Tieši skolotājs ar savu darbību spēj palīdzēt jaunajai paaudzei veikt šo garo ceļu. Pārmaiņu laikos būtiski ir mainījies gan izglītības saturs, gan pats skolotājs, tā statuss, autoritāte, darbības mērķi un metodes.

Sabiedrībā mainās arī skolotāja darbības jēgas izpratne – arvien vairāk akcentējot audzēkņa personības potenciāla un viņa kā unikālas vērtības nozīmīgumu.

Katrs no mums ļoti augsti novērtē kāda speciālista profesionālu darbību, rīcību, kad ar to ir nācies saskarties (īpaši kritiskajās situācijās). Ģimenes cer un paļaujas uz to, ka viņa bērnu skolā sagaida labs, profesionāls skolotājs, kurš laikus pamanīs problēmas, ieteiks pareizo risinājumu, atbalstīs. Taču pieredzes, motivācijas vai spēju trūkuma dēļ reizēm ar jauno paaudzi strādā gadījuma cilvēks, kura nekompetence spēcīgi aizēno daudzu citu pašaizliedzīgo skolotāju darbu.

Palīdzēt sekmīgi veidoties pedagoga tikumiskajai un tajā pat laikā profesionālajai rīcībai tik pretrunīgajā laikā ļauj skolotāja izpratne un interese par profesionālās pedagoģiskās ētikas jautājumiem.

Skolotāja profesionālā ētika ( gr. ethos – tikums, paraža) vai profesionālā morāle – uzvedības kodekss, kas nosaka skolotāja profesionālajā darbībā izveidojušos cilvēcisko attiecību tikumisko raksturu. Tas balstās uz noteiktiem principiem, kas regulē attiecības un darbību skolotāju profesionālajā sfērā, uzsver skolotāja pienākumus un vēlamo tikumisko īpašību klāstu. (Словарь по этике (1983). М., 1983, c. 285.-287.)

Situāciju aksioloģiska rakstura problēmu risināšanas jomā pedagogiem jūtami atvieglo tas fakts, ka jau 1998.gadā Latvijā tika pieņemts tā saucamais skolotāju ētikas kodekss (skat. 1.pielikumā ievietotās Skolotāju profesionālās ētikas pamatprasības. - Pieņemtas 1998.gada 19.maijā. //Skolotājs, 1998., Nr.4.); tas ļāva daudz pārdomātāk runāt par skolotājam izvirzītajiem pienākumiem un tā profesionālās darbības ētisko saturu. Jāatzīmē, ka citām profesijām sen ir savi profesionālās ētikas kodeksi (kā, piemēram, ārstiem, psihologiem, juristiem utt.), to realizācijai seko profesionālās asociācijas; taču ar pedagogu ētikas kodeksu ir vērts iepazīties sīkāk (skat.1.pielikumu!).

Galvenie skolotāju ētikas principi: profesionalitāte, koleģialitāte, brīvība, atbildība, taisnīgums, patiesums, cieņa, pašcieņa, smalkjūtība, kas ir minēti šajā dokumentā – jau nespēj pilnā mērā atainot reālo situāciju izglītības jomā, ir nepietiekami.

uzdUzdevums

Izveidojiet audzēkņu ētikas kodeksu!

x

Skolotāju pieredze, aktuālie aspekti un vēl neatrisinātās pedagoģiskās problēmas un pretrunas sekmē pedagoģiskās aksioloģijas turpmāko attīstību.

Pedagoģiskā aksioloģija – zinātne par izglītības vērtībām (par nozīmju, normu, kanonu, ideālu sistēmu, kas regulē mijiedarbību izglītības sfērā un veido attiecīgo komponentu personības struktūrā), to dabu, funkcijām un mijsakarībām. Skolotāju ētikas pamatu pamats un pedagoģiskās aksioloģijas priekšmets ir personības attiecību kultūras attīstība. Lieki būtu teikt, cik nozīmīgs jautājums tas ir šobrīd – kad postmodernajā sabiedrībā attieksmes kļuvušas visai pragmātiskas un attiecības bieži vien ciniskas.

Pedagoģiskās aksioloģijas funkcijas (Асташова, 2001) nodrošina sekmīgu izglītības vērtību izpratni un apguvi pedagoģiskajā procesā; tās ir :

Jāatzīmē, ka pēdējās trīs patlaban izglītības iestāžu un pedagogu darbībā tiek realizētas ar milzīgām grūtībām, jo posttotalitārajā sabiedrībā nav iespējama kādu normu uzspiešana.

Apzinoties, cik sarežģīti vienas paaudzes laikā ir apjēgt un akceptēt visas izmaiņas, kas ir skārušas audzināšanas jomu, tomēr ieteicams padomāt par to, kādas ir galvenās atšķirības starp normorientēto un aksioloģisko pieeeju audzināšanai?

Neapšaubāmi vieglāk ir strādāt normorientētā audzināšanas procesa „rāmjos” – mums jau ir pateikts skaidri priekšā, kas un kā jādara, kas no mums tiek gaidīts. Savukārt, aksioloģiskā pieeja paredz no skolotāja un audzēkņa, pirmkārt, personisku atbildību, neatkarību domāšanu un sekošanu saviem principiem! Savukārt, skolotāja darbības pamatu pamats ir pedagoģiskās aksioloģijas principi (Асташова, 2001):

To neievērošana varētu ne tikai mazināt sekmīgu izglītības vērtību apguvi, bet pat padarīt to par neiespējamu. Jebkura esošās vērtību sistēmas deformācija, kas ir saistīta ar ideālu, vajadzību, paradumu pārvērtēšanu, nomāc konstruktīvo jomu, tādēļ mainās starppersonu attiecības un izpratne par profesionālo pienākumu veikšanu. Tas noved pie vērtīborientāciju hierarhijas izmaiņām un vērtību konflikta, kas izpaužas pat audzēkņu un pašu pedagogu neirotiskās reakcijās un sociālajā apātijā.

Pēdējo gadu laikā – dažādu ētiski neviennozīmīgi vērtējamo gadījumu dēļ – sabiedrības interese par vērtību pārmantošanas un ētikas jautājumiem ir ievērojami pieaugusi. Skaidrības labad aplūkosim dažus pamatjēdzienus.

Vērtības – tikumiskās audzināšanas elementi, svarīgākās iekšējās kultūras sastāvdaļas, kas izpaužas personības nostādnēs, īpašībās un kvalitātēs, nosaka tās attieksmi pret sabiedrību, dabu, citiem cilvēkiem, sevi pašu.

Lieki būtu teikt, cik pretrunīgi vērtējami dažu vērtību „izmantošanas” gadījumi savu mērķu sasniegšanā ( piemēram, ģimene kā vērtīiba politisko spēļu laikā utt.), taču jācer, ka kopumā pamatvērtību loks nekad nezaudēs savu aktualitāti jaunās paaudzes acīs.

Skolotāja vērtības – iekšējais, emocionāli apgūtais pedagoga darbības regulators, kas nosaka tā attieksmi pret apkārtējo pasauli un sevi pašu un modelē profesionālās darbības raksturu. Ja skolotājs ar savu emocionāli niansēto un profesionāli pārdomāto pieeju padara jauniešiem saistošas vēl nesen it kā neinteresantās vērtības (folklora utt.), tad var droši apgalvot, ka to pārmantošanas process ir veiksmīgi iesācies, taču līdz interiorizācijas procesam vēl ir tāls ceļš ejams...

Vērtības-normas (cilvēkmīlestība, brīvība, sirdsapziņa, ticība cilvēka spējām, atbildība u.c.) spēj realizēt regulējošo funkciju, palīdz precīzi noteikt profesionālās darbības nosacījumus. Jāatzīmē, ka šī niša parasti ir kopīga pat ļoti lielām sociālām grupām, tā a apriori tiek uztverta kā pamatvērtību kopa visai cilvēcei.

Savukārt, dziļi individualizēta un neatkārtojama ir aksiosfēra (vērtību pasaule) – sistēmiski hierarhiska psihiskā struktūra, kuru veido cilvēka attieksmju kopums, ko, savukārt, determinē personības vitālo vajadzības un modificē kultūras simbolu un līdzekļu sistēma. Parasti mēs to rūpīgi sargājam un reizēm pat nevienam to neatklājam; un skolotājam būtu toleranti jārespektē audzēkņa nevēlēšanos ielaist kādu citu cilvēku personīgo vērtību pasaulē. Visgrūtākais uzdevums ir, protams, panākt, ka sabiedrības (sociāli nozīmīgās) vērtības un normas pamazām ienāktu arī jaunās paaudzes apziņā un atspoguļotos tās rīcībā (piemēram, veselība kā vērtība spēs „izkonkurēt” dažādas atkarības kā „brīvā laika pavadīšanas līdzekli”).

Vērtību interiorizācijas process noritēs sekmīgi, ja būs iespējama:

Mūsuprāt, vislielākās grūtības šajā jomā patlaban skolotājiem sagādā tieši vērtības apzināšanās no audzēkņu puses, tie lieti noder ne tikai mācību priekšmetu saturs, bet arī skolotāja dzīves pieredzes piemēri, filmas utt.

Tomēr tikumisko problēmu klāsts sabiedrībā aug – sociālā noslāņošanās, atkarību izraisītie noziegumi, ģimeņu nestabilitāte, jauniešu aizplūšana no Latvijas u.c... Protams, tas viss atstāj iespaidu uz audzēkņu dzīvi un viņu rīcību, tikumisko vērtību klāstu un uzvedības niansēm. Aksioloģiska rakstura problēmu risināšana iespējama, ja notiek:

Šo problēmu risināšana realizējama tikai sadarbībā ar audzēkņiem un to ģimenēm. Tas ir „mērķtiecīgs process, kuru īstenojot, tiek panākti labāki apstākļi bērnu vispusīgai personības attīstībai. Sadarbība veicina ģimenes pedagoģiskā potenciāla paaugstināšanu, tādējādi nodrošinot bērniem un jauniešiem labvēlīgas sociālās vides veidošanos” ( Baldiņš, A., Raževa, A. (2001). Skolas un ģimenes sadarbība. R., 2001.). Nevienam nav noslēpums, ka šajā jomā Latvijas izglītības iestādēs ir uzkrāta gan lieliska pieredze, gan patiesie un reālie « bēdu stāsti» – un dažkārt tieši ētisko aspektu neievērošana tam kalpo par būtiskāko iemeslu.

Sadarbības galvenie priekšnoteikumi:

  1. kopīgi centieni un mērķi, to izprašana un pieņemšana;
  2. atvērtība un uzticēšanās sadarbībā.

Skolas un ģimenes sadarbības galvenie mērķi (Aišpura, I., Lanka ,Ē., Auziņa ,I., Atstāja, Dz. Skolā ienāk ģimene. //Vēstis Skolai, 2001., Nr.31.):

Vispārizglītojošās skolas klases audzinātāja paraugnoteikumi (skat. 2.3.4.nodaļā.) paredz, ka skolotājs darbojas skaidri noteiktu tiesību un pienākumu, noteikumu, pamatprasību sfērā, tas palīdz viņam pareizi rīkoties ētiski sarežģītās, pretrunīgās situācijās. Pedagogu ētikas kodekss vairāk gan uzsver tieši pienākumus, tiesībām neatstājot lielu “nišu”. Audzinātāja darbs ar audzēkņu ģimenēm būtu uzsākams ar jo rūpīgu ģimenes izpēti (ievērojot visus ētiskos aspektus). Iedomāsimies, ka mums ir paredzēta pirmā tikšanās. Kā uzsākt sadarbību ar šo – mums jauno – audzēkņa ģimeni? Kāpēc vecāki reizēm nevēlas sadarboties? Kas var palīdzēt uzsākt sadarbību? Reizēm, tikai tad, kad vecākiem ir vajadzīgs mūsu padoms, viņi kļūst motivētāki, atvērtāki sadarbībai ar mums, pedagogiem. Pieredzējušajiem skolotājiem - audzinātājiem ir labi zināmas tās dažas patiesības, kas jāievēro, lai veidotos pozitīva sadarbība. Tās būtiski ietekmē skolotāja – audzinātāja darbības efektivitāti, un, ja tā ir orientēta uz pedagoģiskās aksioloģijas pamatvērtībām – audzēkņa labklājību, izglītību, laimi, ģimeni u.c., tā ātrāk tiek tuvināti divi svarīgākie sociālie institūti – izglītības iestāde un ģimene, un liels ir tieši paša audzēkņa personības ieguvums : viņš saņem atbalstu savām pūlēm, vecāku sapratni, ieinteresētību, uzmanību, cieņu, tādējādi aug viņa pašapziņa un attīstās attieksmju sistēma un cilvēciskais potenciāls).

2.3.2. Pedagoģiskās ētikas principu, kategoriju un aspektu izpratne kā skolotāja – audzinātāja profesionālās darbības un sadarbības ar audzēkņiem veicinātāja.

Lai arī skolotāja autoritāte daudzu gadsimtu laikā bija neapstrīdama, pēdējo gadu norises iezīmē gluži jaunas tendences attiecībās starp skolotāju un viņa audzēkņiem, kā arī viņu vecākiem. Dažkārt sabiedrību saviļņo ziņas par to, ka skolotāja cieņa tika aizskarta, ka skolēns tika nesmalkjūtīgi atraidīts, vai ka vecāki atļaujas par daudz, pieprasot no pedagogiem neiespējamo… Citās valstīs arī notiek līdzīgi procesi. Teaching Council Code of Professional Conduct (www.teachingcouncil.ie ) tika izstrādāts Īrijā un tajā detalizēti aplūkots svarīgāko prasību klāsts (piemēram, jāuztur profesijas reputācija, jārespektē konfidenciāla informācija, utt.). Nepieciešams būtu arī atklāt izglītības iestādes un audzēkņu ģimenes sadarbības galvenos ētiskos aspektus, lai izprastu, kas ir ģimenes, un kas – arodskolas atbildības sfēra.

Audzinātāju atbildības jomā vēlas ielūkoties arī citi speciālisti un vecāki. Uz to ir jābūt gataviem un atvērtiem visiem pedagoģiskā procesa dalībniekiem. „Skolotājiem un administrācijai dažādos skolas darbības līmeņos ir atšķirīgas funkcijas un kompetence, bet viņiem ir kopējs uzdevums nodrošināt skolēniem kvalitatīvu zināšanu un attīstības iespējas. Skolotāju profesionālā identitāte parādās mijiedarbībā ar citiem procesa dalībniekiem skolā...” (Moeller, 2002).

Skolotāja ētisku uzvedību var definēt kā: „... tikumiskos principos balstītu iejūtību pret citu cilvēku. Ētiskās normas ierobežo izvēli, ko cilvēki izdara taisnības vārdā. Ētika saka, ja patiesība ir laba lieta, tad iejūtība pret cilvēku ir labāka, pat ja ekstremālos gadījumos iejūtība pret cilvēka dabu ignorē pašu cilvēka dabu”. (Cavan, 1977).

Skolotāja ētiska uzvedība ietver nepārkāpjamus ētikas principus.

”Ētika aptver individuālo un sabiedrības kodu, kurš balstās principos, kuri, savukārt, var būt detalizēti aprakstīti vai vispārināti un abstrakti bezpersoniski vai konkrēti personiski. Kad uzvedību vada absolūti ētiski standarti, tiek postulētas augstākās pakāpes morāles normas” (Zimbardo, 1984). Tad k ādēļ Latvijas skolotāju profesionālās ētikas pamatprasībās nav pieminēts tāds princips kā humānisms? Dzīvojot šajā visai tehnokrātiskajā, pragmātiskajā laikmetā, būtu lieliski uzsvērt cilvēkmīlestības nozīmi, taču… pedagogu ētikas kodeksā tas nav atspoguļots. Saprotams, ka mīlēt katru savu audzēkni nav iespējams, bet ir labi zināms, ka audzināšana veicas daudz labāk, ja personība jūt šo mīlestības pilno attieksmi

Pēc skolotāja ētiskās uzvedības jēdziena aplūkošanas pāriesim pie ētiskā principa jēdziena, tā satura un aspektu raksturojuma.

Ētiskais princips (lat. principium – pamats, pirmsākums) - viena no tikumiskās apziņas formām, kas vispārinātā veidā nosaka morālo prasību klāstu (Словарь по этике (1983). М., 1983, c.281). Principi ir pastāvīgas, uz garīgiem ideāliem (vērtībām) balstītas prasības pret sevi un citiem. Jāpiebilst, ka princips ir absolūti negrozāma, nepieciešama prasība. Ja skolotājs nav spējīgs tās ievērot, viņam no šīs profesijas būtu jāatvadās. Tieši principiālu, konsekventu rīcību audzēkņi un to vēcāki novērtē visaugstāk, tieši to viņi atceras pēc skolā pavadītajiem gadiem. Tomēr pārprasta skolotāja principialitāte var ļoti kaitēt audzēkņa pašapziņai.

Ētiskais aspekts ( lat. aspectus – skats) – viedoklis kāda priekšmeta, parādības, atziņas aplūkošanā; skatījums, perspektīva, kurā apskata kādu parādību (Svešvārdu vārdnīca (1978). R.; 1978., 72.lpp.). Katram no mums drīkst būt savs viedoklis, “skats no malas”; te izpaužas mūsu personība un mūsu neatkārtojamais skolotāja darbības individuālais stils..

Teorētiskajā literatūrā (Š.Amonašvili, M.Balsons, I.Belousa, H.Gudjons, E.Kļaveniece, J.Kupčs, S.Lasmane, T.Likona, A.Līdaka, V.Makarevičs, A.Milts, A.Pisarenko, A.Rubenis, I.Silova, A.Špona, I.Tunne, V.Zelmenis, L.Žukovs u.c.) papildus jau minētajiem principiem tiek aplūkoti vēl citi – ne mazāk svarīgie pedagoģiskās ētikas principi :

Sīkāk aplūkosim katru pedagoģiskās ētikas principu un tā aspektus.

Humānisms ( lat.humanus - cilvēcīgs) – pasaules uzskata (tajā skaitā morāles) princips, kam pamatā ir pārliecība par cilvēka iespēju un neierobežotas pilnveidošanas bezgalīgumu, prasība pēc brīvības un cilvēka cieņas aizstāvēšanas, ideja par cilvēka tiesībām uz laimi un par to, ka cilvēka vajadzību un interešu apmierināšanai jābūt sabiedrības galamērķim (Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 95.lpp.).

Humānisma ētiskie aspekti :

1) mīlestība, humanitāte un cieņa pret jebkuru cilvēcisku būtni;

2) cilvēcisko apstākļu radīšana, dzīves humanizācija, lai topoša personība varētu harmoniski attīstīties;

3) humānistisko interešu prioritāte attiecībā pret egoistiskajām vēlmēm;

4) kaitējuma, ļaunuma nenodarīšana (izpētē, attieksmēs utt.);

5) sadarbība ar bērniem, orientācija uz to ģimenēm;

6) konfidencialitāte, prioritārās informācijas un noslēpumu neizpaušana;

7) cilvēka vērtību pasvītrojošu, cieņpilnu attiecību uzturēšana ikdienā.

Kad skolotāji savā lokā apspriež kāda aspekta nozīmīgumu, tad skaidri izpaužas katra skolotāja personīgais viedoklis – piemēram, viens pedagogs apgalvo, ka būtu jāciena jebkurš cilvēks, citi uzskata, ka jāciena būtu tikai tāds, kurš labi izturas vismaz pret savu skolotāju un grupu, kur nu vēl pret skolu. Pieredze rāda, ka zināmu ietekmi uz šo izpratni atstāj tieši paša skolotāja pieredze un arī skolas vide, kā arī izglītība un bērnībā piedzīvotais (dažkart spilgtā atmiņā palicis kāda pedagoga humānais tēls vai, gluži pretēji, kāda visai nehumāna rīcība). Tomēr īpaši jāuzsver tas, ka humānisms ir jāapliecina darbos, to nevar tikai deklarēt. Mūsuprāt, tikai tad, kad cilvēkmīlestība izpaužas praktiskā atbalstā (brīvpusdienas īpaši trūcīgo ģimeņu atvasēm utt.), cīņā par audzēkņa pašcieņu, pasargāšanā no vardarbības grupā vai ģimenē u.c. veidos, tikai tad viņa reāli arī pastāv.

Pedagoģiskais optimisms ( lat.optimum - vislabākais) – pozitīvs pasaules redzējums un izskaidrojums, pozitīvu pārmaiņu prognozēšana, retāk – uzvedības stils, kas paredz šādu prognozēšanu ( Psiholoģijas vārdnīca( 1999) R., 1999., 97.lpp.) .

Pedagoģiskā optimisma ētiskie aspekti :

1) ticība tam, ka cilvēks pēc būtības ir labs;

2) pacietība, neskatoties uz to, ka ilgi nav redzami darbības rezultāti;

3) patiess prieks par audzēkņu sasniegumiem;

4) lepnums par savas profesionālās darbības misiju, gandarījums no sava darba, spēja izbēgt no «izdegšanas» sindroma;

5) vecāku, ģimeņu iedrošināšana, uzmundrināšana, atbalstīšana sarežģītās situācijās;

6) spēja paironizēt par sevi, ar humoru apspriest un atrisināt kādus notikumus.

Šis princips un tā ētiskie aspekti ir ārkārtīgi svarīgi tieši tiem skolotājiem, kuri strādā ar audzēkņiem, kuriem ir speciālās vajadzības. Pedagoģiskā optimisma pastāvēšanu apdraud pedagogu pārslodze, birokrātu neizpratne, daudzie pārmetumi skolotājiem no vecāku puses, zemais skolotāju profesijas prestižs, nelielā alga, noslāņošanās sabiedrībā ( skolotāju pieredze «krāj» visai interesantus atgadījumus par to, ka bagātie vecāki uzskata skolotāju bezmaz par kalpotāju savā ģimenē, savukārt, laukos skolotājs ir viena no situētākajām personām), kā arī audzēkņa personības īpatnības un paša pedagoga rakstura iezīmes (temperamenta tips u.c. faktori). Principu vieglāk realizēt, ja darbu atzinīgi novērtē.

Koleģialitāte (lat.collega – biedrs) – draudzīgs noskaņojums, saticība biedru starpā ( Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 371 .lpp.).

Koleģialitātes ētiskie aspekti :

1) solījumu turēšana;

2) sadarbība kopīgo mērķu sasniegšanā;

3) kolēģu autoritātes celšana audzēkņu un vecāku acīs,

4) kolēģu neaprunāšana skolas kolektīvā;

5) dubultmorāles nepieļaušana;

6) sava priekšmeta, spēju un īpašību, nopelnu neizcelšana citu vidū;

7) kolēģu atbalstīšana nepieciešamības gadījumā;

8) dalīšanās ar jaunāko pieredzi, atziņām, idejām;

9) sadarbība ar speciālistiem, kuri spēj palīdzēt audzēkņiem un to ģimenēm;

10) jauno kolēģu atbalstīšana;

11) skolas tēla spodrināšana sabiedrības acīs.

Turklāt, koleģialitāte nebūt nenozīmē bezmaz vai ģimeniski tuvu attiecību izveidošanos darbā. Daudz grūtāk ir kaut ko lūgt izdarīt, ja cilvēks iepriekš jau ir izstāstījis, cik smagā situācijā atrodas, vai kādas problēmas ir viņa ģimenē. Tas kaitē lietišķo attiecību veidošanās gaitai, apgrūtina funkciju sadali, kontroli un to veikšanu. Taču pedagoģiskais process gaida precīzu, efektīvu komandas darbu, nevis parunāšanos un bezdarbību. Un lieki būtu piebilst, ka tieši ar kolēģu atbalstu var paveikt gandrīz neiespējamo kāda audzēkņa labā.

Tolerance ( lat. tolerantia – iecietība) – iecietība pret citu uzskatiem un ticējumiem ( Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 714.lpp).

Tolerances ētiskie aspekti:

1) spēja pieņemt citādo, atšķirīgo, savu uzskatu neuzspiešana;

2) savas autonomijas saglabāšana un citu vērtību un viedokļu respektēšana;

3) taktiska attieksme pret kultūras, reliģisko, etnisko iezīmju dažādību;

4) sociālā konteksta izpratne sadarbībā ar marģinālo grupu pārstāvjiem;

5) plašs redzesloks, inteliģence apvienojumā ar vienkāršību.

Neviens cits princips patlaban neiztur tādu dzīves uzliktu pārbaudi, kā tieši tolerance. Masu mediji, sabiedrībā valdošie uzskati, norises politikā un kultūrā būtiski iespaido izpratni par iecietību, taču līdz ideālam vēl ir ļoti tāls ceļš ejams. Jāsaka, ka netoleranti uzvedas tieši mazpieredzējuši, ne īpaši inteleģenti cilvēki ar stereotipiem un aizspriedumiem. Ļoti gribētos ticēt, ka starp skolotājiem tādu nav… Tolerances klasiskā izpausme skolotāja darbā ir katra bērna personības, individuālo iezīmju respektēšana un pieņemšana, tieši to vecāki gaida no skolotāja visvairāk.

Pašaizliedzība – pozitīva morālā īpašība, kas raksturo tādas cilvēku darbības, kurās izpaužas pašuzupurēšanās – labprātīga savu interešu un dažkārt pat dzīvības upurēšana citu cilvēku interesēs, kopīga mērķa sasniegšanai viņiem dārgu ideālu vārdā ( Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 191.lpp) .

Pašaizliedzības ētiskie aspekti :

1) skolotāja cenšanās izdarīt vairāk, nekā prasa viņa ikdienas pienākumi un pastāvīga atteikšanās no savām interesēm, sava laika ziedošana;

2) audzēkņu un to ģimeņu interešu izvirzīšana pirmajā plānā;

3) audzēkņu dzīvības, veselības, drošības aizstāvēšana, neskatoties uz draudiem paša skolotāja dzīvībai un veselībai;

4) cenšanās iedziļināties visos izglītības iestādes notikumos, ņemt tajos dalību, uzņemties atbildību par to norisi;

5) nesavtīga palīdzība audzēkņiem to mācību grūtību u.c. problēmu pārvarēšanā;

6) labo darbu anonimitāte.

Runājot par pašaizliedzību, vienmēr ir jāpatur prātā kāda būtiska parādība: nevienā principā tā neizpaužas «zelta vidusceļa» ideja, kā šeit. Skolotājs ļoti ātri zaudē savu autoritāti un cieņu audzēkņu un vecāku acīs, ja ir pārāk tendēts uz savu darbu, atstäjot novārtā sevi kā personību.

uzdUzdevums

Ja skolotājs ir ļoti pašaizliedzīgs, viņš tiek pakļauts izdegšanas riskam. Kādi nosacījumi, jūsuprāt, būtu jāievēro skolotājam, lai pasargātu sevi no izdegšanas sindroma?

x

Tagad pievērsīsimies pedagoģiskās ētikas kategoriju aplūkojumam.

Kategorija (gr. kategoria – spriedums, novērtējums) – ētikas pamatjēdzieni, kas atspoguļo morāles visbūtiskākos elementus un veido ētikas zinātnes teorētisko aparātu (Словарь по этике (1983). М., 1983, c.124). Kategorijas ir domāšanas formas, kas nodrošina vislielāko apgūto zināšanu sakārtošanu un sistematizāciju (Psiholoģijas vārdnīca (1999). R., 1999., 68.lpp.). Tieši kategorijas sakārto nelielas, bet ļoti nozīmīgas priekšstatu grupas skolotājiem tik nozīmīgos jautājumos “pa plauktiņiem”, tā padarot tos visai pārskatāmus (piemēram, kas ir profesionālais gods)irdsapziņa, autoritāte, taisnīgums, pienākums un smalkjūtība.

Kā galvenās jāmin: profesionālais gods un cieņa.

Profesionālais gods un cieņa – attieksme pret citu cilvēku kā līdzvērtīgu, uzmanības cienīgu; viņa tiesību atzīšana un nopietna attieksme pret viņu, viņa viedokļa vērā ņemšana, labestība, pieņemšana un šā cilvēka uzvedības respektēšana (Psiholoģijas vārdnīca (1999). R., 1999., 32.lpp.), kā arī savu profesionālo pienākumu veikšana atbilstoši profesionālajai kompetencei un sirdsapziņai.

Profesionālā goda un cieņas ētiskie aspekti :

1) darbība savas kompetences ietvaros;

2) savas profesijas prestiža celšana;

3) jebkura audzēkņa, vecāka, kolēģa viedokļa un tiesību cienīšana;

4) atbildība par savas darbības sekām;

5) augstas skolotāja pašapziņas un cieņas pret audzēkni un to ģimeni apvienojums;

6) amorālās uzvedības faktu nepieļaušana;

7) profesionālās stājas izkopšana, sava profesionālā stila izveide, skolotāja kā ideāla idejas uzturēšana sabiedrības acīs.

Protams, šo sarakstu var turpināt līdz bezgalībai (skolotāja runas, apģērba kultūra u.c. jautājumi)... Taču padomāsim par vienu jautājumu – kādēļ visās civilizācijās tieši Skolotājs izpelnījās vislielāko cieņu? Laikam tādēļ, ka gods viņam bija svarīgāks par dzīvību...

Sirdsapziņa – indivīda izturēšanās paškontroles mehānisms, saistīts pirmām kārtām ar atbildības izjūtu (Psiholoģijas vārdnīca (1999). R., 1999., 131.lpp.).

Sirdsapziņas ētiskie aspekti :

1) tiešā saistība ar garīgiem ideāliem un vērtībām;

2) vārdu, pārliecības un darbības saskaņošana;

3) «iekšējā cenzora» izjūta (A.Milts);

4) garīgo pārmetumu klātbūtne uzvedības neatbilstības pārliecībai gadījumā;

5) darbs bez ārējās kontroles.

Iespējams, neviena kategorija patlaban netiek pakļauta tādam „spiedienam” – laikā, kad brūk paaudžu ideāli, tiek noniecināts godīgs darbs un valsts bagātības tiek pārdotas uz neatgiešanos, patiešām grūti ir dzīvot un strādāt bez kompromisiem ar sirdsapziņu. BET... TIEŠI KOMPROMISI IZNĪCINA TĀS BŪTĪBU.

Autoritāte – tas, kas ir vispārēji atzīts, kam ir vispārēja ietekme, cieņa; persona, kuras viedoklis ir nozīmīgs (Psiholoģijas vārdnīca. (1999). R., 1999., 27.lpp.).

Autoritātes ētiskie aspekti :

1) personības morālo īpašību un izcilo cilvēcisko kvalitāšu klātbūtnes efekts profesijā;

2) pārliecinošās profesionālās zināšanas, prasmes un spējas;

3) prasmes veidot humānas attiecības ar citiem cilvēkiem;

4) savas garīgās varas neizmantošana;

5) distances ieturēšana apvienojumā ar dabiskumu un atklātību;

6) “lētās” autoritātes momentu izskaušana skolas ikdienā;

7) reputācijas saglabāšana morālās izvēles gadījumā.

Pastāv visai atšķirīgi viedokļi par autoritātes veidošanās, pastāvēšanas un arī sabrukšanas faktoriem; skolotājiem kā interesantākais noteikti būs viņu audzēkņu grupas viedoklis – tādēļ ieteicams laiku pa laikam pārrunās noskaidrot savu jauniešu domas par šo skolotāja darbības svarīgo jomu.

Taisnīgums – morālās apziņas jēdziens, kas raksturo stāvokli, kurš uzskatāms par tādu, kādam tam jābūt, par atbilstošu noteiktai cilvēka būtības un viņa tiesību izpratnei (Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 241.-242.lpp).

Taisnīguma ētiskie aspekti :

1) vienlīdzība audzēkņu un to vecāku tiesību, cieņas, to novērtējuma jomā neatkarīgi no to sociālā stāvokļa, tautības, vecuma, u.c. faktoriem;

2) objektivitātes mērs dziļākas patiesības vārdā;

3) cilvēcīga izturēšanās, saglabājot savu un citu cilvēku brīvību, jaunradi, cieņu, individuālo savdabību;

4) prasība katram dot vienu un to pašu (izlīdzinošais taisnīgums);

5) prasība katram dot pēc nopelniem, darba, likumiem, pakāpēm (sadalošais taisnīgums);

6) vērtēšanas kritēriju un nosacījumu izskaidrošana bērniem un – ja vajag - arī vecākiem;

7) neitralitāte (nav “mīlulīšu”);

8) pedagoga piekukuļošanas neiespējamība;

9) skolotāja objektīva pašnovērtēšana.

Neapšaubāmi – tieši taisnīguma principa pārkāpšana izraisa vislielāko emociju vilni mūsu audzēkņu un viņu ģimenes locekļu vidū. Tas izskaidrojams ar faktu, ka bieži vien skolotāja pieļautais netaisnīgums uzslāņojas uz jau sabiedrībā piedzīvotām likstām, rezultātā audzēkņa reakcija var kļūt ārkārtīgi asa un pat neadekvāta. Savukārt, taisnīguma principa ievērošana nodrošina veiksmīgu pedagoga darbību, noverš konfliktus jau iedīglī un pat ceļ skolotāja autoritāti audzēkņu acīs.

Pienākums un smalkjūtība – šīs kategorijas ieteicams aplūkot kopā, jo tās papildina viena otru. Smalkjūtība mūsu skolotājiem domātājā ētikas kodeksā ir viena no vispilnīgāk aplūkotajām kategorijām.

Pienākums – viena no galvenajām ētikas kategorijām; sabiedriska nepieciešamība, tikumiskās prasībās izteikta tādā formā, kādā šīs prasības tiek izvirzītas noteiktai personai (Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 201.-202.lpp).

Pienākuma ētiskie aspekti :

1) audzēknis ir mērķis, nevis līdzeklis pienākumu veikšanas procesā;

2) sabiedrība vienmēr ir tiesīga izteikt savu viedokli par to, cik pareizi skolotājs kā profesionālis un kā cilvēks izpratis un veicis savus pienākumus;

3) pienākumu virspusēja veikšana atstāj smagas pedagoģiskās sekas;

4) katram pašam jāapzinās savu pedagoģisko un morālo pienākumu klāstu un objektīvo saturu;

5) jāveic visi nepieciešamie, nevis tīkamie pienākumi;

6) pienākuma veikšanai jābūt godprātīgai, neskatoties uz apmaksas trūkumu.

...Ja skolotājs atrodas darbā tikai pienākuma pēc... tas ir skumji, kaut arī tam var būt daudz un dažādi nopietni iemesli. Taču ja skolotājs veic savu pienākumu klāstu ar visu savas dvēseles spēku... tādu skolotāju audzēkņi neaizmirsīs nekad.

Smalkjūtība – morālā īpašība, kas raksturo cilvēka attieksmi pret apkārtējiem (Ētikas vārdnīca (1987). R.,1987., 230.lpp).

Smalkjūtības ētiskie aspekti :

1) iejūtīgā attieksme pret vājo, neaizsargāto, cietušo, arī atšķirīgo;

2) smalkjūtība kā būtiska uzvedības kultūras sastāvdaļa – negatīvo emociju savaldīšana, komplimentu izteikšana utt.;

3) taktiska attieksme pret audzēkni, to vecāku un citu cilvēka cieņu, lepnumu un godu;

4) gādība par audzēkņu vajadzībām, prasībām, vēlmēm;

5) uzmanība pret to jūtām, domām, interesēm, problēmām;

6) negatīvo atziņu, kritikas izteikšana saudzīgā formā;

7) paša skolotāja kļūdu atzīšana, pārpratumu noskaidrošana, atvainošanās;

8) neveiklo momentu grupā taktiska atrisināšana;

9) savu problēmu neizcelšana un neuzvelšana uz skolēnu “pleciem”;

10) audzēkņu un vecāku nepazemošana (nekad!);

11) empātija;

12) spēja pieņemt audzēkņus un vecākus tādus, kādi viņi ir.

Tātad, varam secināt, ka kaut viena pedagoģiskās ētikas principa vai kategorijas neievērošana (vai ignorēšana) var izraisīt ne tikai problēmas pedagoģiskajā darbībā, bet visai smagas sekas audzēkņa pašvērtējuma, mācīšanās motivācijas, rīcības u.c. jomās. Audzinātājam nav jābūt ideālai būtnei ar pārcilvēciskām īpašībām, taču profesionāli nepieciešams ir apzināties riskus un pakāpeniski pilnveidot sava ētiskā koda saturu atbilstoši mainīgajai situācijai sabiedrībā un izglītības iestādē.

2.3.3. Skolotāju – audzinātāju darbības ētiskās un psiholoģiskās kļūdas un to novēršanas iespējas.

Vai Jūs atceraties slaveno teicienu par ārstu un skolotāju kļūdām? Tomēr kļūdīties ir cilvēcīgi. Būsim saprotoši pret skolotājiem!

„Mēs esam uz pēcmodernisma profesionalitātes robežlīnijas, kur skolotājiem ir jāstrādā ar ļoti variatīvu klasi, lielu dažādību un sarežģītu klientu, apstākļos, kad pieaug ētiskā neskaidrība, kad ļoti daudzas metodes un pieejas ir iespejamas un nepieciešamas, un kur parādās arvien vairak socialo grupu, kuras vēlas teikt savu vārdu.” (Hargreaves, 1997).

Lieki būtu teikt, cik grūts ir šis uzdevums.

Īpaša uzmanība tādēļ tiek pievērsta skolotāju darbībā novēroto tipisko kļūdu jautājuma aplūkošanai. Diemžēl jāatzīmē, ka problēmas izpetes līmenis ir visai nepietiekams. Daļēju atbildi sniedz ētikas, sociālās psihologijas un pedagoģiskās psiholoģijas avoti (A.Milts, S. Omārova, J.Kupčs, V.Reņģe, L.Rutka, M.Pļavniece, D.Skuškovnika, S.Gingers, R.Verderbers, u.c.), daudz ideju var smelties Latvijas skolotāju kodeksā, kurā kā obligāti darbības nosacījumi tiek minēti profesionalitāte, koleģialitāte, brīvība, atbildība, taisnīgums, patiesums, cieņa, pašcieņa, smalkjūtība.(Skat.1.pielikumu - Skolotāju profesionālās ētikas pamatprasības. - Pieņemtas 1998.gada 19.maijā. // Skolotājs, 1998., Nr.4.) .

Skolotaja darbībā novērojamās tipiskās kļūdas iedalāmas:

Skolotāja darbības tipiskās psiholoģiskās kļūdas :

Skolotaja darbības tipiskās ētiskās kļūdas :

Skolotāju darbībā novērojamo tipisko kļūdu cēloņi:

vispārējie , no pedagoga, skolotāja neatkarīgie un

specifiskie , saistītie ar viņa personības iezīmēm.

Vispārējie, no skolotāja neatkarīgie, tipisko kļūdu cēloņi :

Specifiskie, no skolotāja personības atkarīgie, tipisko kļūdu cēloņi :

Cēloņu daudzveidība norāda uz to, ka problēmas diagnosticēšana un risinājuma meklējumi būtu jāuztic speciālistu komandai!

Skolotāju ētikas kodeksa (1998) mūsdienu izpratne paredz, ka:

Jaunie skolotāji, kuriem trūkst pieredzes, var mācīties :

uzdUzdevums

Kuras ētiskās kļūdas, jūsuprāt, skolotājs visbiežāk pieļauj pieredzes trūkuma dēļ? Pamatojiet savu izvēli!

2.3.4. Audzinātājdarbības nozīme audzēkņa dzīves prasmju, paškoncepcijas un identitātes veicināšanā.

Audzēkņa personības paškoncepcija un identitāte.

Pēdējo gadu laikā izglītības sistēmā notika kardinālās pieejas izmaiņas - no autoritārās pedagoģijas (caur stereotipu laušanu) uz humānpedagoģiju.

Grupas audzinātājam šis apstāklis piedāvā izprast audzināšanas mērķus un uzdevumus daudz savādāk:

apzinīguma vietā izkopt audzēkņa pašapziņu, perfektās sekmības un samocīti iegūto atzīmju vietā - spēju domāt un izteikt viedokli, augstāko ideoloģisko principu vietā - dzīves prasmes, ar kuru palīdzību tiek veiksmīgi risināta arī socializācijas gaita, tukšu frāžu vietā (domrakstos, sapulcēs) - reālā attieksmju sistēma, konformististiskās domāšanas vietā - patība jeb identitāte, kā arī visu spēju, personības potenciāla atklāšana dzīves gaitā.

xc

Jebkurš pieredzējis skolotājs teiks, ka šie mērķi ir ārkārtīgi grūti sasniedzami. Taču viņi ir sasniedzami, ja audzēknis šajā procesā ir mums klāt - ar savu pozīciju, noskaņojumu, ja viņam pakāpeniski veidojas paškoncepcija un identitāte, attīstās dzīves prasmes.

Cilvēks ar noteiktu "Es tēlu" labāk apzinās sevi, savas darbības, izturēšanās motīvus.

"Es" problēmai ir 3 aspekti:

Uzmanīgi vērojot tieši "Es tēla" tapšanas gaitu, var daudz palīdzēt personībai, sekmējot pašvērtējuma adekvātuma pakāpi, pašapziņas konkrēto procesu dinamiku, paškoncepcijas struktūras izveidošanos. Lai gan "Es tēls" vienmēr ietver noteiktu komponentu komplektu (priekšstatu par savu ķermeni, savām psihiskajām īpašībām, morālajām kvalitātēm utt.), to konkrētais saturs un nozīme variējas atkarībā no sociālajiem un psiholoģiskajiem apstākļiem un stāvokļiem. Turklāt cilvēks nevis sevi vienkārši "uzzina", "atklāj", bet arī aktīvi veido. Kādu savu īpašību apzināšanās maina viņa pašvērtējumu un pretenziju līmeni, un arī pašas šīs spējas darbībā ne tikai izpaužas, bet arī veidojas. Daudzi autori izskata šo problēmu par interesantāko posmu cilvēka personības tapšanas gaitā.

V.Džeimss iedala "Es" t.s. "izzinošajā" un "empīriskajā" (tas, savukārt, iedalāms t.s. "materiālajā", "sociālajā" un "garīgajā"). Č.H.Kūlijs formulē t.s. "atspoguļotā Es" teoriju (viss sākas no priekšstatiem par sevi un sabiedrības priekšstatiem par mani), Dž.H.Mīds izceļ interakcionistiskās pieejas nozīmi paškoncepcijas tapšanā, M.Rozenbergs atšķir secīgus, kopā uztveramus "Es" veidus (īsto, dinamisko, fantastisko, iespējamo, idealizēto, iztēloto), vesela virkne eksistenciālās un humānistiskās psiholoģijas pārstāvju (Š.Bīlers, K.Rodžerss, R.Lengs) uzsver faktu, ka cilvēks ne tikai izskaidro, bet arī izprot, pārdzīvo norises sevī un sabiedrībā, taču visspilgtāk idejas par personības un paškoncepcijas, pašaktualizācijas tapšanas pamatiem vērojamas tieši A.Maslova teorijā par vajadzību lomu cilvēka attīstībā. Paškoncepcijas jēdziens saistās ar citiem jēdzieniem - pašapziņu, pašvērtējumu, paštēlu, pašcieņu, pašaudzināšanu, pašregulāciju, paškontroli un pašizpratni.

"Es tēls", pēc I.Kona domām, ir sarežģīta nostādņu sistēma, kurā ir pieņemts izdalīt vairākus relatīvi autonomus mērījumus: kognitīvās sarežģītības, noteiktības, secības, stabilitātes, pašcieņas pakāpi. Paškoncepcijas rašanās periods, neapšaubāmi, ir pusaudžu un jauniešu vecums. E.Šprangers domā, ka sievietēm "Es atklāšanas periods ilgst no 13 līdz 19 gadiem, bet vīriešiem - no 14 līdz 22 gadiem.

Sava dzimuma apzināšanās visos vecumos ir viens no vissvarīgākajiem un stabilākajiem pašapziņas elementiem. Tālāk seko savas individualitātes, īpatnību, unikalitātes apzināšanās posms. Vienlaicīgi cilvēku nodarbina jautājums "Kas es esmu?", tikai atkarībā no vecuma tā izpratne radikāli mainās. Domāšana kļūst elastīgāka un reālistiskāka. Pakāpeniski notiek savas iekšējās pasaules atklāšana. Reizēm šie atklājumi noved pie vientulības un nenoteiktības izjūtas, tad topošā personība meklē jebkuru saskarsmi, lai to kompensētu. Būtisks pagrieziena punkts ir arī laika ierobežotības, eksistences galīguma problēma - tas izpaužas faktā, ka jaunieši domā par nākotni, plāno to, cenšas projicēt mērķus un aprēķināt, kā tos varētu sasniegt.

Un galvenais, šis process noved pie "Es" izjūtas jeb identitātes, patības. Ē.Ēriksons identitātes tapšanu iedala 8 posmos, kuru centrālais uzdevums ir nodrošināt personības nepārtrauktības, stabilitātes izjūtu. Lai arī katrā posmā it negatīvie un pozitīvie jaunveidojumi, tomēr identitātes trūkums "maksā pārāk dārgi" - cilvēks nekļūst par harmonisku, līdzsvarotu, apgarotu personību.

Tādēļ grupas audzinātājs ir atbildīgs par to, lai šiem procesiem audzināšanā būtu piešķirta prioritāra nozīme.

Audzinātājam jāpalīdz audzēkņa dzīvi padarīt labāku, jāļauj viņam saglabāt savu patību un realizēt savu personību. Gan pedagogam, gan audzēknim piemīt tieksme pēc pašrealizācijas. Lai cilvēks justos laimīgs, tam nepieciešams:

Izglītības iestādei jāveicina cilvēka patstāvīga viedokļa, pasaules uzskata un spējas izmantot zināšanas praksē izveidošanos.

Aktualizējas ANO Konvencijas par bērna tiesībām 8. panta saturs:

1. Dalībvalstis apņemas, nepieļaujot nelikumīgu iejaukšanos, ievērot likumā atzītās bērna tiesības saglabāt savu identitāti, ieskaitot pilsonību, vārdu un ģimenes attiecības.

2. Ja bērnam nelikumīgi būs atņemti daži viņa identitātes elementi, dalībvalstis sniegs nepieciešamo palīdzību un aizsardzību, lai iespējami ātrāk atjaunotu viņa identitāti.

uzdUzdevums

Kā skolotājam vai grupas audzinātājam prasību un pienākumu jūklī nepazaudēt sevi, cik liela nozīme audzināšanas procesā ir audzinātāja personībai?

Apzinoties, cik liela nozīme ir audzēkņa sociālajām pamatvajadzībām:

uzdUzdevums

Mēģiniet noteikt faktorus, kas veicina audzēkņa identitātes un piederības izjūtas veidošanos sociālajā grupā (arodskolā).

audz

2.4. attēls. Audzinātājdarbība izglītības iestādē.

Grupas audzinātājam, veidojot individuālo audzināšanas programmu, jānovērtē:

2.3.5. Grupas audzinātāja darbības funkciju un pienākumu, audzinātajdarbības satura un metožu aplūkojums.

Audzinātājam jāsadarbojas ar daudziem un dažādiem cilvēkiem – sākot ar audzēkņiem un beidzot ar viņu vecākiem un kolēģiem. Tāpēc, plānojot audzināšanas darbu, jāņem vērā dažādi aspekti, audzināšanas darba virzieni, konkrētās izglītības iestādes izvirzītie audzināšanas uzdevumi, tradīcijas, valdošā gaisotne skolotāju kolektīvā, kā arī audzināmās grupas kolektīva iezīmes.

audz2

2.5. attēls. Izglītības iestādes audzināšanas mērķa veidošanās struktūra.

Grupas audzinātājam, veidojot audzināšanas programmu, jārespektē audzēkņa atbalsta sistēmas – valsts normatīvie akti, kas nosaka izglītošanās iespējas, pedagogu un citu skolas darbinieku atbalsts, vecāku izpratne par audzēkņa izglītošanās iespējām un to atbalsts. Sīkāk aplūkosim audzinātājdarbības normatīvo bāzi.

Izglītības likuma 51. un 52.pants reglamentē pedagogu pienākumus un tiesības.

Svarīgākie tiesību akti:

Katram pedagogam savā darbā jārespektē svarīgākie tiesību akti, saskaņā ar LR tiesību aktiem katram cilvam ir tiesības uz izglītību, brīvo laiku un kultūru, kā arī ir atbilstoši pienākumi. Atbilstoši tiesību aktos noteiktajām normām, izglītība ir mērķtiecīgs izglītības process un rezultāts. Valstij, pašvaldībai un vecākiem ir jānodrošina ikvienam jaunietim tiesības un iespējas veidoties par izglītotu, garīgi un fiziski attīstītu, brīvu un atbildīgu radošu kultūras personību, demokrātiskas Latvijas valsts un sabiedrības locekli. Izglītības likumā un Latvijas Izglītības koncepcijā audzināšanas darbībai (1999.) pamatizglītības un vidējās izglītības iestādēs ir noteikts, ka izglītošanas process sevī ietver mācību un audzināšanas darbību, kuras rezultātā veidojas personas zināšanu, prasmju un attieksmju kopums.

Izglītības iestādei, īstenojot vienotu pedagoģisko procesu, ir jāplāno un jārealizē tāda audzināšanas darbība, kas attīsta audzēkņos pozitīvu attieksmi pret sevi, citām personām, sabiedrību, valsti, dabu un darbu. Visi izglītības iestādē strādājošie darbinieki ir atbildīgi par audzināšanas darbību izglītības iestādē, kas ir veiksmīga tikai tad, ja ir mērķtiecīgi organizēta visu pedagoģisko darbinieku un vecāku sadarbība.

Audzinātāja darbības funkcijas (Baldiņš, A., Raževa, A. (2001). Klases audzinātāja darbs skolēnu personības izpētē. R., Pētergailis, 2001.):

Analītiskā funkcija:

Prognozējošā funkcija:

Organizatoriskā (koordinējošā) funkcija:

Izglītojošā funkcija:

Latvijas izglītības aktuālās vajadzības nosaka nepieciešamību pilnveidot skolotāju - audzinātāju kompetences, lai tie varētu sekmīgi realizēt savas darbības funkcijas.

Labi zināmo kompetenču lokā tas liek akcentēt aspektus, kas specifiski raksturotu pašpilnveidi jeb personības vispārējās kompetences. Tādēļ ESF NP projekta «Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide» Nr. 2006/0129/VPD1/ESF/PIAA/06/NP/ 3.2.5.1./ 0001/ 0001/0504 (Rokasgrāmata.. R., VINKVA, 2006., 21.-22.lpp.) izstrādātā tālākizglītības moduļu sistēma ietver četras kompetenču grupas:

  1. pedagoga vispārējās kompetences;
  2. pašpilnveides jeb personības vispārējās kompetences;
  3. izglītības jomas (mācību priekšmeta) kompetences;
  4. izglītības procesa vadības kompetences.

uzdUzdevums

Novērtējiet, kā pilnveidojušās jūsu kompetences (izmantojiet atkal 1.2. tabulu)!

uzdUzdevums

1) Izlasiet 3. pielikumā "Vispārizglītojošās skolas klases audzinātāja darba paraugnoteikumi" pievienoto materiālu un veiciet tā satura izvērtēšanu atbilstoši mūsdienu situācijai un savas izglītības iestādes darbības loģikai.

2) Būtu vēlams salīdzināt "Vispārizglītojošās skolas klases audzinātāja darba paraugnoteikumi" saturu ar Izglītības likuma 51. un 52.panta saturu ar nolūku noteikt arodskolas grupas audzinātāja darbībai nepieciešamos aspektus.

Grupas audzinātājam, veidojot individuālo audzināšanas programmu, jānovērtē:

jautJautājumi pārdomām

1) Kā skolotājam vai grupas audzinātājam prasību un pienākumu jūklī nepazaudēt sevi, cik liela nozīme audzināšanas procesā ir audzinātāja personībai?

2) Kam jāpievērš uzmanība, plānojot grupas audzinātāja darbu?

3) Kas jādara augustā, septembrī?

4) Kādi normatīvie dokumenti jāzina?

5) Kādi ir grupas audzinātāja galvenie darbības virzieni?

6) Par kādu dokumentāciju grupas audzinātājs atbild?

7) Kas ir pats svarīgākais grupas audzinātāja darbā?

uzdUzdevums

Ierosiniet sarunu ar kolēģiem "Problēmsituācijas audzinātāja darbā, kad vēlējāties saņemt atbalstu, audzinot grupu! Vai to saņēmāt/ nesaņēmāt (kas sniedza vai nesniedza atbalstu, cik labi izpratāt situāciju?"

Pozitīvie momenti situāciju risinājumā

Negatīvie momenti (kāpēc nesaņēmāt atbalstu)



Pozitīvie un negatīvie momenti ļaus nonākt pie secinājumiem, kas grupas audzinātājam jāņem vērā, veidojot individuālo audzināšanas programmu, jo grupu nevar audzināt ārpus vides, kurā dzīvo un mācās jaunieši, ārpus izglītības iestādes tradīcijām. Īpaša uzmanība jāpievērš gaisotnei arodskolā, ja skolotājs ir ienācējs kolektīvā. ... Reālā dzīve diemžēl piedāvā situācijas, kurās audzinātājam jālavierē starp likumu un sirdsapziņu, lai palīdzētu audzēknim. Veidojot audzināšanas programmu, jāatceras, ka ir problēmģimenes, kādreiz neuzkrītoša veidā ar kādu kopīgu audzināšanas pasākumu var palīdzēt ne tikai audzēknim, bet arī ģimenei. Taču ne vienmēr visas situācijas varam ietekmēt, grupas audzinātājam jāatceras, ka mēs nekad neaizstāsim pusaudzim ģimeni.

jautJautājums pārdomām

Atcerieties pedagoģiskajā praksē kādu gadījumu, kur jūs spējāt atrisināt kādu situāciju tikai tāpēc, ka skolēni jūs respektēja kā cilvēku, kā personību.

uzdUzdevums

Analizējiet jūsu izglītības iestādē izveidojušās audzināšanas tradīcijas!

Analīzei varat izmantot piedāvāto secību:

uzdUzdevums

Izlasiet un papildiniet ideju banku!

Ideju banka:

uzdUzdevums

1) Apmainieties ar idejām par tradīcijām ar savas grupas audzēkņiem ar nolūku papildināt ideju banku.

2) Izlasot 4. pielikumā pievienoto materiālu, papildiniet ideju banku ar jaunām idejām audzinātājstundām un dažādiem pasākumiem.

Grupas audzinātājdarbības stratēģisko mērķu un uzdevumu izveide atbilstīgi audzēķnu vecumam, interesēm, iespējām, paškoncepcijai un identitātei, kā arī atbalsta sistēmas prasībām un vērtību laukam (aksiosfērai) prasa elastību, zināšanas un ļoti pārdomātu izpētes darbu.

Inovatīvo pieeju aktualizācija audzināšanā, lai pievērstu pedagogu uzmanību pēdējo gadu laikā novērotajam sociālajiem procesiem izglītības laukā un pastāvošajai reālajai situācijai (masveidīgā nesekmība, atkarību izplatība, korekcijas klases u.tml .) balstās uz:

...Un tikai audzēkņi pēc vairākiem gadiem mums varēs pateikt, vai mēs – skolotāji, audzinātāji – izdarījām visu pēc labākās sirdsapziņas...

3.1. Mācīšanās stili (L.Mackēviča)

Mācoties mēs izmantojot dažādas stratēģijas, tāpēc tiek meklētas atbildes uz jautājumiem:
Tādējādi ir aktualizējusies ideja, ka arī skolotājiem mācību procesā vajadzētu pievērst uzmanību audzēkņu mācīšanās stiliem: prast tos diagnosticēt, iedrošināt audzēkņus tos pārdomāt un izvērtēt, kā arī veidot mācību procesu, izmantojot to priekšrocības un trūkumus.
Izveidotais mācību materiāls ir domāts skolotājiem, lai pilnveidotu gan pedagoģisko kompetenci daudzveidīgu mācīšanas un mācīšanās stratēģiju pielietošanā ikdienas darbā, gan arī prasmi apzināties mācību procesa dalībnieku dažādību.
Mācību materiāls sniedz teorētisku ieskatu mācīšanās stilu teorijās, kas tiek aplūkoti kā fleksiblas, bet stabilas sev atbilstošākā mācīšanās veida priekšrocības, kā arī to virzība uz mācīšanās pieejām, stratēģijām un koncepcijām. Teorētiskais materiāls papildināts ar praktiski izmantojamiem materiāliem saistībā ar B.Makkartijas (B.McCarthy) 4MAT modeli (piem., tests, stilu raksturojums) un tiek piedāvāti arī jautājumi un uzdevumi pašrefleksijai un diskusijām, kas materiālā apzīmēti ar simbolu „ ٭”.

Nodaļas saturs: ieskats mācīšanās stilu teorijās, B.Makkartijas 4MAT sistēmas raksturojums, jautājumi pārdomām/refleksijām, mācīšanās stilu raksturojums, tests sava mācīšanās stila noteikšanai.

3.1.1. Ieskats mācīšanās stilu teorijās

uzdUzdevums
Pirms iepazīstaties ar izstrādāto materiālu par mācīšanās stiliem, lūdzu, izvērtējiet savas esošās zināšanas, prasmes un attieksmes, kas būtu nepieciešamas dažādu mācīšanās stilu izpratnei un pielietojumam praksē, izmantojot informāciju, kas ievietota 5.pielikumā!


Ir veikti apjomīgi pētījumi, lai mēģinātu izzināt mācīšanās stilu dažādību. Pamatatziņām par mācīšanos un plašāk izmantoto mācīšanās stilu modeļu pamatā ir uzskatu dažādība par mācīšanas un mācīšanās procesu. Teorijas, kas izriet no pētījumiem par smadzeņu darbību un funkcijām, atzīst, ka specifiska neironu aktivitāte attiecībā uz mācīšanos var tikt identificēta dažādos smadzeņu centros. Citas teorijas balstās uz psiholoģijas atziņām, piemēram, par personības īpašībām un intelektuālajām spējām, kas ir mācīšanās stilu pamatā.
Raugoties no šīs perspektīvas, mācīšanās stili var tikt precīzi definēti un izmērīti ar psiholoģisku testu palīdzību, lai paredzētu rīcību un sasniegumus (Coffield et al., 2004). Kā alternatīvs var tikt uzskatīts modelis, kas atspoguļo mācīšanās stilus kā „fleksibli stabilus”, jo iepriekšējās mācīšanās pieredzes un citi vides faktori var būt par pamatu izvēlēm, pieejām vai stratēģijām, nevis stiliem; vai arī šie stili var atšķirties atkarībā no konteksta un pat no veicamā uzdevuma (Vermunt, 1998). J. Vermunts un N. Entvistls apvieno relatīvi stabilus kognitīvos stilus ar stratēģijām un procesiem, ko skolotājiem ir iespējams modificēt, ar studiju programmu, vērtēšanas sistēmu un kursa vai institūcijas normu, principu un ideālu kopumu (Entwistle, 1998; Vermunt, 1998).
Daži no modeļiem tiek raksturoti kā īpaši ietekmīgi un populāri – piemēram, ASV pamatskolās plaši tiek izmantots Dunn & Dunn mācīšanās stilu modelis, kas ietver sevī ideju par strukturāli nemainīgu dotumu mijiedarbību ar personības īpašībām, kas ir atvērtas vides modifikācijām. Tādējādi mācīšanās stils būtībā ir bioloģiski noteikts un relatīvi fiksēts, un mācību metodēm vajadzētu tikt variētām, lai pielāgotos šiem stiliem (Dunn, 2003; Dunn & Griggs, 2003), savukārt Lielbritānijā dominē gan D.Kolba (Kolb, 2000), gan P.Hanija un A.Mamforda (Honey & Mumford, 2000) izveidotās mācīšanās stilu noteikšanas metodes.
Mācīšanās stilus un to modeļus var iedalīt piecās grupās, kas atspoguļotas 3.1.tabulā.


3.1. tabula. Mācīšanās stilu iedalījums (Coffield et al., 2004)

Mācīšanās stilu grupējums

Autori

Mācīšanās stili un priekšrocības – bioloģiski noteikti, ieskaitot četras modalitātes: vizuālo, dzirdes, kinestētisko un taktilo Dunn & Dunn, Gregorc, Bartlett, Gordon, Richardson, Torrance
Mācīšanās stili atspoguļo kognitīvās struktūras iezīmes, ieskaitot „spēju veidus” (patterns of ability) Riding, Cooper, Gardner et al., Guiford, Kagan, Messick, Witkin
Mācīšanās stils ir viens no relatīvi stabiliem personības tipa komponentiem Apter, Jackson, Myers – Briggs, Epstein & Meier, Miller
Mācīšanās stili ir fleksibli stabilas mācīšanās priekšrocības Allinson & Hayes, Herrmann, Honey & Mumford, Kolb, Kaufmann, McCarthy
Virzība no mācīšanās stiliem uz mācīšanās pieejām, stratēģijām, orientācijām un mācīšanās koncepcijām Entwistle, Sternberg, Vermunt, Biggs, Hill, McKenney & Keen, Weinstein, Zimmerman & Palmer

Izvērtējot dažādus mācīšanās stilu modeļus, viens no galvenajiem kritērijiem bija to pedagoģiskā pielietojuma iespējas un validitāte. Tādēļ detalizētāk tiek raksturota B.Makkartijas izveidotā 4MAT sistēma (McCarthy, 1990), kas balstās uz D. Kolba izstrādāto modeli un ir veidota, lai palīdzētu skolotājiem pilnveidot viņu mācīšanas stratēģijas.
Tā atklāj gan skolēnu, gan skolotāju darbību, atbilstošu četriem mācīšanās stiliem un piedāvā nodarbību plānošanas struktūru dažāda vecuma skolēniem visās mācību satura jomās. 4MAT sistēma darbojas kā sistēmiska pieeja pārmaiņām - ne tikai mācīšanās stilu, bet arī mācību plāna, vērtēšanas sistēmas un personāla attīstības ziņā.


3.1.2. B. Makkartijas 4MAT sistēmas raksturojums

B. Makkartija (McCarthy, 1990, 1996, 2000, 2001, 2006) no ASV ir skolotāja un konsultante izglītības jomā, kas pētījusi mācību procesu visu savu profesionālo dzīvi. Autore uzskata, ka ir nepieciešams mācīties, kā mācīties un koncentrēt uzmanību uz mācīšanos, lai mācītu, jo cilvēki ir dažādi un ir vērojamas atšķirības veidos, kā viņi mācās.
Apkopojot iegūto pieredzi un zinātniskus pētījumus, B.Makartija ir izveidojusi mācīšanās un mācīšanas sistēmu, ko nosaukusi par 4MAT. Tas ir mācīšanās modelis, kas ietver sevī dažādu personības attīstības teoriju pamatprincipus un vispāratzītus pētījumus par cilvēka smadzeņu darbību un mācīšanos. 4MAT modeļa moto – cilvēks, meklējot dzīves jēgu, nepārtraukti attīstās, mācās un pilnveido savu personību.
B. Makkartija uzskata, ka vispirms ir nepieciešams mainīt attieksmi pret mācīšanos:

3.1.3. D. Kolba empīriskā mācīšanās teorija kā pamats B. Makkartijas izveidotajai 4MAT sistēmai

4MAT sistēma balstās uz D. Kolba (Kolb, 1984) pētīto empīriskās mācīšanas teoriju, kuras pamatā ir pārliecība, ka mācīšanās ir nepārtraukts un ciklisks process, kura gaitā indivīds integrē uztveres, domāšanas, darbības un izjūtu veidus, tādējādi radot jēdzienus, ko tālāk izmanto jaunas pieredzes izvēlē. Veids, kā indivīds mācās, ir noteicošais faktors personības attīstībā.

D. Kolba (Kolb, 2000) izveidotā modeļa galvenie pamatprincipi ir:
D. Kolbs ir raksturojis četrus aspektus, kas raksturo mācīšanās procesu:
D.Kolba izstrādātā mācīšanās cikla teorija raksturo četras mācīšanās fāzes, kas izriet cita no citas: konkrētajai pieredzei seko pārdomas ( refleksīvā apcere) par šo pieredzi. Nākamais solis ir jauno zināšanu piemērošana esošajai pieredzei (abstraktā izpratne), kas noved pie centieniem rast veidu, kā zināšanas izmantot jaunā situācijā. Tas savukārt kļūst par avotu jaunai konkrētai pieredzei.

Šis process (pieredze, refleksija, vispārināšana un analīze, pielietojums) palīdz izvērtēt un analizēt pieredzi, lai izprastu to un rastu tai praktisku pielietojumu (skatīt 3.1. attēlu).

Mācīšanās aplis (Kolb, 1984)

3.1. attēls. Mācīšanās aplis (Kolb, 1984)


Autors norāda, ka reti ir sastopami cilvēki, kam piemīt tikai viens mācīšanās stils, jo ikviens mācoties variē dažādas metodes, kas raksturīgas visām mācīšanās fāzēm. Tomēr katram piemīt savs dominējošais mācīšanās stils, tāpēc jebkurā klasē varētu būt audzēkņi, kam nepieciešamas pavisam citādas mācību metodes.

jautJautājumi pārdomām un diskusijai:

3.1.4. 4MAT modelis

20. gs. astoņdesmitajos gados B. Makkartija izveidoja 4MAT sistēmu, kur, kā papildinājums D. Kolba idejām, ir ietverti jaunākie pētījumi par smadzeņu pusložu īpatnībām un ietekmi uz individuālajām atšķirībām mācību procesā. Četri mācīšanās stili tiek uzskatīti par vienlīdz vērtīgiem, ar savām stiprajām un vājajām pusēm.

Tie raksturo pilnīgi atšķirīgas pieejas mācību procesam (Coffield et al., 2004):
  1. Tēlainā mācīšanās – grib rast atbildi uz jautājumu „kāpēc?”. Patīk klausīties, runāt, sadarboties, izmantot „prāta vētras”.
  2. Analītiskā mācīšanās – grib rast atbildi uz jautājumu „kas?”. Labi jūtas vērojot, analizējot, klasificējot un teoretizējot.
  3. Mācīšanās praktiski darbojoties – vēlas rast atbildi uz jautājumu „kā tas darbojas?”, lai pielietotu iemācīto. Dod priekšroku eksperimentēšanai, pielabošanai un pilnveidošanai.
  4. Dinamiskā mācīšanās - grib rast atbildi uz jautājumu „kas tad, ja?”. Patīk modificēt, pielāgot, uzņemties risku un radoši darboties.
Katram no šiem stiliem ir savs kvadrants mācīšanās ciklā, sava vieta, kur mācīšanās veicas vislabāk (skatīt 3.2. attēlu). Aplim noslēdzoties, sākas jauns, bet jau augstākā kvalitātē. Katru no šiem stiliem vajadzētu iesaistīt mācību procesā, izmantojot labo un kreiso smadzeņu puslodi aktivizējošas metodes. Šādi plānojot mācību procesu, ikviens varēs justies labi daļu no cikla un mācīsies pielāgoties arī citiem, apgūstot prasmes, kas nepieciešamas citiem mācīšanās stiliem.

Mācīšanās būs personībai nozīmīga, ja skolotāji veidos mācību vidi, kas sistemātiski iesaista abas smadzeņu puslodes problēmu risināšanas un izpratnes veidošanas procesos, tādējādi paaugstinot mācīšanās motivāciju un mācīšanās rezultātus.

Mācīšanās aplis (McCarthy, 2000)

3.2. attēls. Mācīšanās aplis (McCarthy, 2000)

Skolotāju un audzēkņu lomas mainās, virzoties pa apļa četriem kvadrantiem:

3.1.5. 4MAT modeļa apraksts

1.kvadrants. Iesaistīšanās pieredzē
2.kvadrants. Jēdzienu formulēšana
3.kvadrants. Prakse un personiskās jēgas meklēšana
4.kvadrants. Pielietojuma un pieredzes integrēšana
Apļa lejasdaļa - kas notiek skolā? – visvairāk arī ir raksturīga mācību procesam skolās, kad audzēkņi galvenokārt balstās uz ekspertu atziņām. Taču tas ir tikai sākums izpratnei un zināšanu integrācijai. Ja notiek tikai iepazīstināšana ar jēdzieniem un prasa darboties ar dotajiem faktiem, tad tas ir ārējs process un galvenā loma ir skolotājam.

Savukārt apļa augšējā daļā – kas notiek uz ielas? – gūto pieredzi audzēkņi integrē sevī un pielieto jaunās situācijās. Tas ir iekšējs process un audzēknis šeit ir galvenais.

Tāpēc ir nepieciešami abi veidi. Ja audzēkņi mācās, virzoties pa apli, tad zināšanu pielietojamība un pieredze tiek integrēta. Tas notiek „smadzeņu vētras”, risinājumu meklēšanas ceļā, kuru rezultāti tiek analizēti uz augšu virzošās spirāles ietvaros.

Skolotājiem vajadzētu ņemt vērā, ka mācīšanās ir virzība no subjektīvā (ko es jūtu) uz objektīvo (ko eksperti zina) un integrāciju (kā to pielietot dzīvē). Tādējādi vajadzētu arī izvēlēties atbilstošas metodes, kas ļautu audzēkņiem:

3.1.6. 4MAT modelis skolotājiem

B. Makkartija ir izstrādājusi arī modeli skolotājiem (skatīt 3.3. attēlu), jo uzskata, ka, pielietojot 4MAT sistēmu, tā kļūst par pārmaiņu aģentu (Coffield et al., 2004). Vispirms jau skolotāji saskata atšķirības audzēkņos un uztver tās kā līdzekli, kas veicina mācīšanos. Skolotāji sāk apzināties, ka mācīšana ir kaut kas vairāk, nekā vienīgi informācijas sniegšana, un vairāk izmanto dialoga metodes, nevis monologu. Vēl nozīmīgāk ir tas, ka skolotāji sāk sarunāties ar kolēģiem par mācīšanu un kļūst par mentoriem un padomdevējiem.

Skolotāja loma mācību procesā
3.3. attēls. Skolotāja loma mācību procesā

Visi kvadranti virzās no skolotājs – iniciators uz students – iniciators aktivitātēm. Ja nenotiek šī aktivitātes pāreja no skolotāja uz audzēkni, tad skolotājs paliek uzmanības centrā un netiek attīstīta audzēkņu pašiniciatīva.

1.kvadrants
Skolotājs: motivators
Jautājums: kāpēc?
Metodes: diskusija, problēmsituāciju izvērtējums, smadzeņu vētra, dalīšanās pieredzē – saskatot kopējo un atšķirīgo, kā arī veidojot pozitīvu attieksmi pret atšķirībām dažādu cilvēku pieredzē u.c.
Vērtējums: iesaistīšanās, piedalīšanās ideju radīšanā, analīzes kvalitāte savas pieredzes robežās

2.kvadrants
Skolotājs: informācijas sniedzējs, „skolotājs”
Jautājums: kas?
Metodes: jēdzienu veidošana, definēšana, modelēšana, salīdzināšana, klasificēšana, teorētisku modeļu veidošana u.c.
Vērtējums: audzēkņu darbības un domāšanas kvalitāte, verbāla vai rakstveida zināšanu pārbaude

3.kvadrants
Skolotājs: atbalstītājs/sekmētājs
Jautājums: kā tas darbojas?
Metodes: vingrinājumi, individuālais darbs, darba kartes, mācību centri, spēles, laboratorijas darbi, esejas, eksperimenti u.c.
Vērtējums: audzēkņu darba kvalitāte, prasme integrēt zināšanas ikdienā

4.kvadrants
Skolotājs: vērtētājs
Jautājums: kā es varu to pielietot?
Metodes: projekti, pētnieciskās, radošās u.c.
Vērtējums: audzēkņu vēlme un prasme analizēt, pārstrādāt un pabeigt pašu iesākto, prasme prezentēt, paveiktā oriģinalitāte, kvalitāte

Lai strādātu ar 4MAT sistēmu, skolotājiem vajadzētu:

3.1.7. Jautājumi un uzdevumi pārdomām un refleksijai par mācīsanās stiliem

uzdUzdevums
uzdJautājumi un uzdevumi pārdomām un pašrefleksijai!

1. Vai testa rezultāti jūs pārsteidza? Vai tas bija tas, ko jau zinājāt par savu mācīšanās stilu? Atgriezieties pie jautājumiem un savām atbildēm, lai pārdomātu vēlreiz savas atbildes, kas, iespējams, deva pārsteidzošāko rezultātu!

2. Pārrunājiet pedagoģiskos risinājumus, pielāgojot tos dažādiem mācīšanās stiliem. Īpaši pārdomājiet to ietekmi uz mācīšanu, mācīšanos, kā arī padomu un norādījumu došanu!

3. Kāpēc izpratne par mācīšanās stiliem ir būtiska mācību procesa plānošanā un organizēšanā gan skolotājam, gan skolēnam?

4. Kā Jūsu novērojumi par mācīšanās stilu dažādību var ietekmēt Jūsu pieeju mācīšanas un mācīšanās procesam?

5. Uzdevums - kādu metodi (piemēram, anketēšanu, testu u.c.) Jūs ieteiktu izmantot, lai audzēkņi mēģinātu izprast savus dominējošos mācīšanās stilus? Mēģiniet to izstrādāt!

6. Noslēgumā atkārtoti izvērtējiet savas tagadējās zināšanas prasmes, attieksmes (skatīt 1.pielikumu). Kādas izmaiņas ir vērojamas?


Ieteicamie papildmateriāli par mācīšanās stiliem

Norādītajās adresēs ir iespējams atrast arī cita veida testus sava mācīšanās stila noteikšanai:

http://www.learning-styles-online.com/inventory/

http://www.personal.psu.edu/bxb11/LSI/LSI.htm

http://www.learning-styles-online.com/

http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

Ieteicamie avoti:

Par B. Makkartijas 4MAT sistēmu:

http://www.aboutlearning.com

http://www.integralleadership.com/4-mat.htm

http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html

Piemēri mācību stundu plānošanai:

http://ladybats.tripod.com/4mat.html

III SKOLĒNU MĀCĪŠANĀS SEKMĒŠANA

Ikdienā bieži rodas jautājums - Kā? Kā īstenot teoriju praksē? Kā palīdzēt skolēniem mācīties? Nav gatavas receptes - radošs skolotājs apzina dažādas idejas, meklē to pamatojumus, vērtē īstenošanas iespējas un iespējamos ieguvumus un iekļauj jaunieguvumus savā profesionālās darbības modelī.

Šajā nodaļā apskatīti vairāki jautājumi, kas varētu palīdzēt skolotājam uzlabot savu mācīšanas darbību - palīdzību skolēnam viņa individuālājā izziņā.

Nodaļā „Mācīšanās stili” apskatītas teorijas par mācīšanās stiliem piedāvāti modeļi mācību procesa organizēšanai, palīdzot visu mācīšanās stilu pārstāvjiem, piedāvāti rīki mācīšanās stilu noteikšanai.

Nodaļā „Smadzeņu darbība un mācīšanās” – smadzeņu uzbūve, mācīšanās fizioloģija (sinapšu veidošanās), un katras smadzeņu daļas darbības ietekme uz mācīšanos. Sīkāk aprakstīta smadzeņu pusložu funkcionālā asimetrija, puslodes dominantes izmantošana mācību procesā, kā arī uztveres dominante mācību procesā.

Nodaļā „Pārtika, miegs, bioloģiskie ritmi un mācīšanās” – miega nozīme mācīšanās procesā, pārtikas, vitamīnu, ūdens un ēšanas paradumu, kā arī kofeīna un nikotīna ietekme uz mācīšanos.

Nodaļā „Smadzeņu darbība, mācīšana un mācīšanās” – dots ieskats vides, un līdz ar to arī skolēnu, izmaiņās, aprakstīta atkārtošanas, iegaumēšanas un atcerēšanās organizēšana atbilstoši šo procesu fizioloģiskai norisei smadzenēs, prasmju veidošana un raksturota lasīšana kā sarežģīta smadzeņu darbība.

Nodaļā „Smadzeņu darbībā balstītas zēnu un meiteņu mācīšanās atšķirības” – akcents uz smadzeņu uzbūves un darbības atšķirībām, kas nosaka atšķirīgu uzvedību un mācīšanos, aprakstīti paņēmieni, kā abu dzimumus skolēniem palīdzēt mācīties.

Nodaļā „Audzēkņa personības attīstību veicinoša vide profesionālās izglītības iestādē” apskatīti mācību vides veidošanas teorētiskie nosacījumi, mācību vides ietekme uz skolēnu mācīšanos un attīstību, mācību vides un skolas ētosa sakarības, apkopotas metodes un metodiskie paņēmieni produktīvas domāšanas attīstībai.

3.2. Smadzeņu darbība un mācīšanās (D.Kalniņa)

Pēdējā desmitgadē pasaulē tiek veikti arvien vairāk pētījumi, lai izprastu smadzeņu darbību. Mācību materiālā 4 turpmākajās nodaļās aprakstītas galvenās nostādnes, skolotāju izvēlei piedāvāti uzdevumi to ieviešanai praksē, kā arī piedāvāti informācijas avoti turpmākai savu profesionālo kompetenču pilnveidei. Lai skolotājs būtu patiesi kompetents šajā jomā, nepietiks ar šī materiāla apguvi, bet nepieciešams nepārtraukti sekot līdzi jaunākajiem pētījumiem un atklājumiem, no kuriem vairāki ir tulkoti arī latviešu valodā (skat. literatūras sarakstu), tomēr pārsvarā meklējami internetā un attiecīgās jomas zinātniskajos žurnālos.

Mācību materiālā aprakstīta smadzeņu uzbūve un darbība, akcentējot, kas un kā būtu jādara mācību procesā, lai mācīšanās notiktu sekmīgi. Ja mācību process tiek organizēts pretēji tam, kā strādā smadzenes, tad kvalitatīva iemācīšanās nav iespējama, tāpēc skolotājam svarīgi izprast mācīšanās fizioloģisko būtību un mācību procesu organizēt atbilstoši tai.

Nodaļā "Smadzeņu uzbūve un mācīšanās fizioloģiskā norise" aprakstīta smadzeņu uzbūve, mācīšanās fizioloģija (sinapšu veidošanās), un katras smadzeņu daļas darbības ietekme uz mācīšanos. Sīkāk aprakstīta smadzeņu pusložu funkcionālā asimetrija, puslodes dominantes izmantošana mācību procesā, kā arī uztveres dominante mācību procesā.

Pielikumi papildina nodaļās par smadzeņu darbību aparakstīto:

8. pielikums Domu kartes – aprakstīta Domu kartes būtība, nozīme un veidošanas principi.

9. pielikums Lasīšanas mehānisms – raksturots skolēna lasīšanas mehānisms, ka jāņem vērā izvēloties vai sagatavojot tekstus lasīšanai.

10. pielikums Lasīšanas tehnika – aprakstīta lasīšanas tehnika, kas ievērojami samazina lasīšanai patērēto laiku un uzlabo iegaumēšanas kvalitāti.

Ieteicams materiāla lasīšanu sākt ar 10. un 8. pielikumu, tajos aprakstītās metodes izmantojot pārējā materiāla lasīšanai. Pirms lasīšanas svarīgi pieņemt kompetences paaugstināšanu kā mērķi, lai nostiprinātu motivāciju lasīt un, veicot piedāvātos uzdevumus, pilnveidotu savu profesionālo kompetenci savā mācību priekšmetā.

3.2.1. Smadzeņu uzbūve un mācīšanās fizioloģiskā norise (D.Kalniņa)

uzdUzdevums

Uzrakstiet galvenās idejas un secinājumus, kas jum rodas, lasot šo nodaļu un, ko varētu izmantot savā profesionālajā darbībā! Tas palīdzēs jums to atcerēties vēlāk un izmantot savā profesionālajā darbībā!

x

x

Smadzenes ir neparasts, ārkārtīgi spēcīgs procesors, kas savstarpēji saistītas domas spēj radīt neierobežotā daudzumā. Galvas smadzenēm ir piecas galvenās funkcijas:

1. Uztveršana – smadzenes saņem informāciju no maņu orgāniem,

2. Uzglabāšana – smadzenes saglabā un uzkrāj informāciju un vajadzības gadījumā spēj to sameklēt,

3. Analīze – caurskatot informāciju un analizējot tās nozīmi, smadzenes atpazīst modeļus un sakārto informāciju jēgpilnā veidā,

4. Kontrole – smadzenes kontrolē informācijas lietojumu dažādos veidos, kas atkarīgs no veselības stāvokļa, attieksmes un dzīves vides,

5. Izpaušana – ar domu, valodas, zīmējumu, kustību un citu radošās izpausmes formu starpniecību smadzenes parāda pasaulei uztverto informāciju. (Bazens, 2008, 16)

Pieauguša cilvēka smadzenes sastāv no aptuveni 100 miljardiem nervu šūnu jeb neironiem (3.5.att.), kas savā starpā veido savienojumus jeb sinapses (Blakemore, Frith, 2008).

neirons

3.5.attēls. Neirons

Neirons ir pastāvīgs saziņas centrs, kas spēj gan noraidīt, gan uztvert informāciju. Šūnas sazinās savā starpā gan elektriski, gan ķīmiski (3.6.att.). Atkārtota stimulācija veido noturīgus sakaru ceļus sinapsēs – jo vairāk un noturīgākas sinapses, jo vieglāk mācīties tālāk (Howard-Jones, 2009).


sinapse

3.6.attēls. Sinapse (informācijas pārraidīšana).

Vislielākā nozīme mācībās ir lielajām smadzeņu puslodēm, kas savā starpā savienotas ar lielo smadzeņu saikli, bet arī citu smadzeņu daļu darbība ietekmē mācīšanos. Smadzeņu uzbūve redzama 3.7. un 3.8. attēlā.

sm2

3.7. attēls. Galvas smadzeņu mediālā virsma (pa kreisi). Galvas smadzenes sānskatā. (no Populārās medicīnas enciklopēdija, 1984)

sm

3.8. attēls. Galvas smadzeņu apakšējā virsma (no Populārās medicīnas enciklopēdija, 1984)

3.2.2. Smadzeņu stumbrs, tilts, piramīdas un smadzenītes

Smadzeņu stumbrs, tilts, piramīdas un smadzenītes atbild par:

Negatīva stresa apstākļos asinis pastiprināti pieplūst šīm smadzeņu daļām, atplūstot no citām, kuru pārziņā ir spēja atkārtot, risināt problēmas, radošums, attapība. Līdz ar to augstākās pakāpes domāšanas spējas izstumj pašsaglabāšanās instinkts, rituālas un monotoni atkārtotas darbības. Skolēnam zūd spēja apzināti vērtēt situāciju, jo viņš koncentrējas uz satraukuma cēloni, glābjoties darbībās, kas iemācītas agrā bērnībā (Smits, 2000).

Tas nozīmē, ka skolēns pretosies jaunai informācijai un inovācijām un ķersies pie rutīnām un rituāliem refleksiem un neko neiemācīsies, jo tas bioloģiski nav iespējams.

uzdUzdevums

Padomājiet par saviem skolēniem un atzīmējiet, kuri no zemāk minētajiem apstākļiem viņos izraisa stresu!

Padomājiet un uzrakstiet, ko jūs varat darīt, lai novērstu stresu, kas traucē mācīties!

Stresa izraisītājs

Kā novērst?

Strīdi ar vecākiem, draugiem, skolotājiem.


Iebiedēšana, bandas, draudi.


Zema pašcieņa, neticība sev, savām spējām.


Nespēja saistīt mācības ar saviem mērķiem un vērtībām.


Pārliecība, ka šis darbs ir pārāk grūts, nespēja uzsākt darbu, ķerties pie mērķu īstenošanas.


Fiziskas vai garīgas grūtības saprast mācību satura izklāstu.


Faktori, kas novērš uzmanību no mācību vides.


Slikta redze un dzirde.


Vājas paškontroles spējas un mācīšanās prasmes.


Cits.....


Cits....


3.2.3. Vidussmadzenes

Vidussmadzenes (hipotalāms, hipokamps, hipofīze, retikulārā formācija, talāms) kontrolē emocijas, pašsaglabāšanās funkcijas un ilglaicīgo atmiņu. Šī smadzeņu daļa izfiltrē informāciju, ielaižot smadzenēs noderīgo (to, kas saistīta ar emocijām, emocionālām asociācijām) un izmetot laukā nederīgo. Ilglaicīgajā atmiņā nonāk tā informācija, kas rada emocionālu saikni ar to – saistās ar mērķiem, ko skolēns sev izvirzījis (Smits, 2000).

Skolēnam ir svarīga mācību vide, klases klimats (mācību saturs ir otršķirīgs). Kad skolēns jūtas labi, smadzenes izdala endorfīnu, kas rada eiforijas sajūtu un stimulē smadzenes tādējādi mācīšanās pieredze ir patīkama un sekmīga. Ja skolēnā mācīšanās vide izraisa negatīvas emocijas un rada stresu, izdalās kortizols, kas liek skolēnam bēgt vai cīnīties, neatstājot spēku mācīties, turklāt kortizols pasliktina emocionālo atmiņu (Kuhlman, Kirschbaum, &Wolf, 2005).

Skolēniem nepieciešams saņemt patiesas beznosacījuma uzslavas, piemēram, Tu tiešām biji ļoti aktīvs šajā stundā! Paldies! Labi! Tu tiešām esi kārtīgi pastrādājis! (pretstam uzslavu ar nosacījumu pieēri: Es patiešām priecājos par tevi, kad esi stundās tik aktīvs! Ja turpināsiet tā strādāt, jūs noteikti gūsiet panākumus!) Tās ļauj skolēniem justies pārliecinātiem par sevi un sekmē mācīšanos (Smits, 2000).

uzdUzdevums

Lai ātri un viegli iemācītos, nepieciešami skaidri, personīgi un reāli mācību mērķi. Kāds ir jūsu mērķis, lasot šo materiālu?

3.2.4. Neokortekss

Neokortekss (smadzeņu puslodes un lielais smadzeņu saiklis) tiek izmantots, kad jārisina problēmas, jāpazīst nozīmes maņu orgānu sniegtajā informācijā un jāsaprot attiecības starp faktiem un parādībām. Tas darbojas visu laiku un arī tad, kad problēmai ir atrasts risinājums, turpina darboties un piedāvāt alternatīvus risinājumus (Smits, 2000). Skolēni bieži vien darbus, kuri liekas nesaprotami, atliek un atliek uz pēdējo brīdi, bet daudz efektīvāk būtu vairākas reizes uzsākt šī darba izpildi, t.i., dot smadzenēm uzdevumu risināt problēmu, tādējādi dodot laiku meklēt saistību ar jau zināmo informāciju, to kombinēt, meklējot risinājumu. Bieži vien gan šī metode nepalīdz, jo smadzenēm nav pietiekoši daudz informācijas, kuru apstrādāt – tad nepieciešams dot smadzenēm papildus informāciju, kas palīdzētu veikt uzdevumu, piemēram, lasot uzziņu literatūru.

papPapildinformācija

Smadzeņu uzbūve http://lv.wikipedia.org/wiki/Smadzenes

3.2.5. Smadzeņu pusložu asimetrija

Katra smadzeņu puslode informāciju apstrādā atšķirīgos veidos, tad apmainās ar rezultātu caur lielo smadzeņu saikli, tādējādi integrējot abas informācijas plūsmas, gūstot pilnīgāku priekšstatu (3.2. tabula).

3.2.tabula. Smadzeņu pusložu funkciju atšķirības (pēc Smits,2000; Carter, 1998; Gazzaniga, Ivry, Mangun, 2002).

Kreisā smadzeņu puslode

Labā smadzeņu puslode

Apstrādā informāciju, secīgi virknējot atsevišķas informācijas vienības.

Apstrādā informāciju paralēli, sintezējot vienlaicīgi vairākas informācijas vienības.

+ spēj analizēt daļas

- neredz kopsakarības

+ spēj saskatīt likumsakarības

- nespēj analizēt detaļas

Veseluma vietā tiek uztvertas detaļas (aiz kokiem neredz mežu).

Tiek uztverts veselums

(redz mežu, neredz kokus).

Fiksē dažādas laika daļas

(pagātni, nākotni, tagadni).

Eksistē tikai reālais laiks (nepārtraukti plūstoša tagadne).

Koncentrēta (tīšā) uzmanība.

Dalīta (netīšā) uzmanība.

Verbālie izziņas procesi (valoda).

Tēlainie izziņas procesi (formas un modeļi).

Vārda fonētiskais skanējums.

Vārda jēga.

Analītiskā spriestspēja.

Vizuāli tēlainā, intuitīvā.

Matemātiskas formulas, skaitļi, secība.

Telpiskas manipulācijas, dimensijas.

Formālā loģika.

Paradoksu, metaforu un analoģiju loģika.

Tīšā (klasificējošā) atmiņa.

Asociatīvā atmiņa.

Netīšā (epizodiskā, konteksta) atmiņa.

Analītiskā spriestspēja.

Vizuāli tēlainā, intuitīvā spriestspēja.

Dziesmas vārdi.

Ritms, mūzikas izpratne, dziesmas melodija.

Refleksija (vērsts uz sevi).

Empātija (spēja izprast citus).

Fonētiskā lasīšanas sistēma.

Visu valodas aspektu uztvere lasot.

Mācīšanās virzienā no daļas uz veselo.

Vispirms apgūst veselo, tad daļas.

Informācija nesaistītu faktu formā.

Sakarību atklāšana mācoties.

Cilvēkam vienlaicīgi strādā abas smadzeņu puslodes, bet, atkarībā no izziņas uzdevuma, kāda no tām dominē.

uzdUzdevums

Skatoties uz zemāk uzrakstītajiem vārdiem, balsī izrunājiet krāsas, ar kādām šie vārdi ir uzrakstīti, pēc iespējas ātri. Ne pašus vārdus, bet to krāsas. Veiksmi!

Labā smadzeņu puslode mēģina nosaukt krāsu, bet kreisā steidzas izrunāt vārdu.

Tas ir Strupa efekts (John Ridley Stroop, 1935) http://www.textator.lv/lv/raksti/tekstu-uztversana/uztvere-un-konteksts/strupa-efekts

uzdUzdevums

Atrodiet www.youtube.com filmiņu "What does THIS dancer say about YOU?"Ja redzat, ka sieviete griežas pulksteņa rādītāja virzienā, šajā mirklī dominē labā smadzeņu puslode. Ja sieviete griežas pretēji pulksteņa rādītāja virzienam, šajā mirklī dominē kreisā smadzeņu puslode.

Daži cilvēki var redzēt abus virzienus, bet lielākā daļa tomēr redz tikai vienu virzienu.

Pamēģiniet kontrolēt redzēt abus virzienus trenējot abas puslodes, piemēram, domājot par skaistu dabas skatu vai mēģinot galvā atkārtot reizrēķinu.

x

Parasti cilvēks dod priekšroku viena veida informācijas apstrādei (puslodes dominante). Tas attiecas kā uz skolotājiem, tā skolēniem un mācību procesā parādās pretruna – skolotājs veido mācību procesu, izvēloties sev piemērotāko informācijas interpretācijas un apstrādes veidu, kas daļai skolēnu ir piemērots, bet daļai nē, tāpēc mācību process jāveido daudzveidīgs, nodarbinot abas smadzeņu puslodes.

uzdUzdevums

Nosaki savu dominējošo puslodi (tests angļu valodā)!

http://www.web-us.com/brain/braindominance.htm

vai http://frank.mtsu.edu/~studskl/hd/hemispheric_dominance.html

3.2.6. Abu pusložu priekšrocību izmantošana mācību procesā

Tā kā smadzeņu puslodes informāciju apstrādā atšķirīgi, cilvēks mācās labāk, ja mācīšanās procesā iesaistītas abas puslodes. Skolotājam jācenšas organizēt stundas, iekļaujot aktivitātes abām smadzeņu puslodēm, lai skolēns jauno varētu integrēt jēgpilnā pasaules izpratnē (Sousa, 2006):

Gauja

Daugava

Venta

parāda upju attiecības pēc garuma, bet uzrakstot horizontāli

Gauja, Daugava, Venta

parāda nejauši izvēlētas trīs Latvijas upes, bet prātā tās netiks uztvertas kā sarindotas pēc izmēriem.

Paturot prātā, ka nav iespējam mācīt tikai vienu smadzeņu puslodi, ieteicams katrā stundā iekļaut darbības, kas stimulē abas smadzeņu puslodes (3.3. tabula).

3.3.tabula. Mācīšanas stratēģijas, kas aktivizē smadzeņu pusložu funkcijas (pēc Key, 1991)

Kreisajai smadzeņu puslodei

Labajai smadzeņu puslodei

Efektīva klases telpas organizēšana. Jāizsēdina runātīgākie skolēni vienmērīgi telpā – viņi nepieciešamības gadījumā uzsāks diskusijas.

Piemēroti organizēti ziņojumu dēļi. Pie sienām izvietotajos ziņojumu dēļos jābūt viegli saprotamam tematam atbilstošam saturam.

Tīra tāfele. Pirms jauna jēdziena apguves jānotīra tāfele, lai iepriekšējie vārdi neasociētos ar jauno tematu.

Multisensora pieeja. Jāļauj skolēniem lasīt, rakstīt, zīmēt un rēķināt visos tematos.

Metaforas. Jārada un jāanalizē metaforas, lai palielinātu izpratni un iesaistītu augstākās domāšanas prasmes.

Punktualitāte. Jāuzsver tas, cik svarīgi visu izdarīt atvēlētajā laikā. Jārosina skolēnus veidot darba kārtību, plānojot laiku.

Mērķu izvirzīšana. Jāmāca skolēnus izvirzīt mērķus, pieturēties pie tiem un apbalvot sevi, kad mērķi ir sasniegti.

Loģiskās domāšanas stimulēšana. Jāuzdod „Ko darīt, ja..?” tipa jautājumi, lai sekmētu loģisko domāšanu, skolēniem apsverot visus iespējamos problēmu risinājumus.

Izvēle. Jāpiedāvā skolēniem izvēle, piemēram, mutisks vai rakstisks ziņojums/ referāts. Mutiski ziņojumi palīdz skolēniem izprast jēdzienu kopsakarības, ieguldot mazāk mehāniska darba. Daži skolēni priekšroku varētu dot īsas lugas vai skeča uzvešanai.

Vizuāla reprezentācija. Izmanto kodoskopu, projektoru vai tāfeli, lai parādītu zīmējumus, fotogrāfijas, tabulas, grafikus, diagrammas. Tas sekmē vizuālu informācijas organizēšanu un sakarību saskatīšanu. Ieteicams, lai skolēni veido paši savus vizuālos uzskates līdzekļus par jaunajiem jēdzieniem.

Sakarību veidošana. Jāsasaista stundas un jāpalīdz smadzenēm sasaistīt jaunais ar jau zināmo.

Tiešā pieredze. Jānodrošina tiešās pieredzes gūšana, apgūstot jauno mācību saturu, piemēram, risinot reālistiskas problēmas un reālās dzīves situācijas.

Skolēnu – skolēnu mijiedarbība. Skolēniem nepieciešams laiks savstarpējai iedarbībai, apspriežot jauno mācību saturu. Tas, kurš skaidro – mācās!

Informācijas pārnešana. Jāmāca skolēniem vispārināt. Jārosina izmantot metaforas un salīdzinājumus par līdzīgiem jēdzieniem.

Praktiska (Hands-On) mācīšanās. Regulāri jāpiedāvā iespēja mācīties empīriski un praktiski. Skolēniem svarīgi atklāt un izprast attiecības reālajā pasaulē.

uzdUzdevums

  1. Izanalizējiet savas nākamās stundas plānu un atzīmējiet blakus katrai paredzamajai darbībai, kuru smadzeņu puslodi tā iesaista!
  2. Novērtējiet savu stundas plānu un, ja nepieciešams, veiciet tajā uzlabojumus, lai mācoties skolēni izmantotu abu pusložu priekšrocības!

3.2.7. Uztveres dominante mācībās

Smadzeņu pusložu dominante nosaka arī uztveres dominanti. 29 % cilvēku dominē vizuālā uztvere, 34 % dzirdes uztvere, bet 37 % kinestētiskā uztvere (Smits, 2000).

Internetā var atrast dažādus testus uztveres dominantes noteikšanai, bet skolotājs, novērojot skolēnus, var noteikt viņu uztveres dominanti (3.4. tabula)un līdz ar to veiksmīgāk organizēt mācību procesu, sazinoties vienā un tajā pašā reprezentācija sistēmā ar skolēnu, lai palīdzētu uztvert un apgūt jauno mācību saturu.

3.4. tabula. Uztveres veidi, to noteikšana un izmantošana mācību procesā (pēc Smits, 2000)

Reprezentācijas sistēma, stiprās puses

Fizioloģija

Valoda

Paņēmieni uztveres un mācīšanās veicināšanai

VIZUĀLĀ

· Bez grūtībām iztēlosies vietas un norises.

· “Ieraudzīs” sevi darbojamies dažādos apstākļos.

· Bieži redzēs tēlus, kas asociējas ar vārdiem vai jūtām, un tikai tad apstiprinās, ka ir sapratuši kaut ko jaunu, kad būs to redzējuši savām acīm vai uzrakstītu, vai arī izskaidrotu vizuāli.

· Kad raksta, bieži redz vārdu, kāds tas izskatīsies uzrakstīts.

· Acis kustas uz augšu

· Elpošana krūšu kurvja augšdaļā

· Augsts balss tonis

· Sekla elpošana

· Uztver informāciju, paceļot skatienu uz augšu

· “Redzu, redzu, ko domājat”

· “Izskatās labi”

· “Vai tu vari to iedomāties?”

· “Iztēlojies, ka...”

· “Nu, kā tev tas izskatās?”

· Izmantojiet savu izskatu, savas ķermeņa kustības.

· Izmantojiet vizuālos uzskates līdzekļus virs acu līmeņa.

· Video, krāsaini uzskates materiāli.

· Krāsainas, saistošas mācību grāmatas.

· Atmiņas karšu sastādīšana, kolāžas un uzskatāmi pierakstu līdzekļi.

· Pie sienām izvietoti plakāti ar pamatjēdzieniem.

AUDIĀLĀ

· Audiālā dominante izpaužas iekšējā dialogā un valodā vispār.

· Bieži dzird vārdu, pirms to uzrakstījis.

· Gatavojoties jaunai situācijai, prātā izmēģinās, kas viņiem tiks teikts un ko viņi paši sacīs.

· Līmeniskas acu kustības

· Elpošana vienmērīga

· Skaidra, rezonējoša balss intonācija

· Vienmērīgs muskuļu spriegums

· Uztver informāciju ar pieliektu galvu

· “Es klausos”

· “Izklausās labi”

· “Es tajā saklausu..”

· “Kā tas skan?”

· “Esmu ko tādu jau dzirdējis”

· Darbs pa pāriem, grupu diskusijas, grupā kopīgi veikti pārskati.

· Vieslektori.

· Īsas debates.

· Reps, ritms, skaitāmie pantiņi, dzeja, lasīšana lomās.

· Kasetes, skaņu ierakstu izmantošana.

· Mūzika uzmundrinājumam, relaksācijai, iztēlei, atkārtošanai.

KINĒTISKĀ

· Mīmi, mīmika.

· Žesti vai kustības, kas apgūtas, lai demonstrētu kādu jēdzienu.

· Vingrinājumi atelpas brīžiem.

· Vingrinājumi projektēšanā un konstruēšanā.

· Ekspedīcijas un ekskursijas.

· Fiziskas kustības (piem., Brauna kustību demonstrē skolēni, kas saskrienas cits ar citu ierobežotā telpā; kartes, kas uzzīmētas uz cietas virsmas, palīdz apgūt valstu ģeogrāfiju un tirdzniecības ceļus).

· Acis kustas uz leju

· Dziļa elpa

· Balss elpas apdvesta

· Daudz kustību

· Uztver informāciju, skatoties uz leju

· “Kaut kā nešķiet īsti pareizi”

· “Vai vari to aptvert?”

· “Neesmu ar to saskāries”

· “Iedomājies sevi manā vietā!”

· “Es nostājos pret to”

· Raksturīga stipra saistība ar jūtām – emocijām un taustes sajūtām.

· Rakstot vārdu, pats sajūt sevi to rakstām burtu pa burtam, vai arī vienkārši jūt, ka dara to pareizi.

· Gaidāmie notikumi saistīsies ar spēcīgām emocijām.

· Fiziskas situācijas uztvers līdz ar šo situāciju raisītām emocijām.






Arī skolotājam svarīgi izprast savu uztveres dominanti un padarīt savu valodu multisensoru, lai tā atbilstu visiem skolēniem.

papPapildmateriāli

Uztveres dominantes (learning style) noteicējs un apraksti http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style/index.html

Paplašināta uztveres dominantes izpratne un tās noteicējs

http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire

uzdUzdevums

  1. Nosakiet savu uztveres dominanti!
  2. Izvēlieties kādu skolēnu un mēģini noteikt viņa uztveres dominanti!
  3. Izanalizējiet savu mācīšanas darbību un tās atbilstību izvēlētā skolēna uztveres dominantei! Ko jūs varētu uzlabot šajā situācijā?

3.3. Pārtika, miegs, bioloģiskie ritmi un mācīšanās (D.Kalniņa)

Nodaļā "Pārtika, miegs, bioloģiskie ritmi un mācīšanās" aprakstīta miega nozīme mācīšanās procesā, pārtikas, vitamīnu, ūdens un ēšanas paradumu, kā arī kofeīna un nikotīna ietekme uz mācīšanos.

Smadzenes ir veidojušās, lai ļautu izdzīvot, tāpēc stresa vai satraukuma stāvoklī tās koncentrējas uz izdzīvošanas funkciju nodrošināšanu. Smadzenes vislabāk attīstās, apstrādājot dažādos apziņas līmeņos vairākus ievadītās informācijas kopumus reizē (Smits, 2000). Lai smadzenes varētu pilnvērtīgi attīstīties un darboties, tām nepieciešams pilnvērtīgs uzturs, miegs, skābeklis un ūdens.

uzdUzdevums

Uzrakstiet galvenās idejas un secinājumus, kas jums rodas, lasot šo nodaļu un, ko varētu izmantot savā profesionālajā darbībā! Tas palīdzēs jums atcerēties to vēlāk un izmantot savā profesionālajā darbībā!


3.3.1. Miegs

Miegs ir svarīga mācīšanās sastāvdaļa. Miegā atmiņas tiek konsolidētas un tām ir vēlāk vieglāk piekļūt. Miegā smadzenes atkārto nomoda neirālās aktivitātes (Maqet, Laureys at al., 2000), samazinot šifrētās informācijas apjomu un savienojot šo informāciju ar jau zināmo (Rasch, Born & Gais, 2006). Miegs ne tikai palīdz atcerēties iemācīto, bet arī sagatavo jaunā apguvei un atziņu izdarīšanai (Wagner, Gais et al., 2004). Regulārs miegs pietiekamā daudzumā ir būtisks, lai mācītos efektīvi.

 Apgūstot jaunas prasmes un iemaņas, īpaši svarīgs ir miegs pirmajā naktī pēc mācīšanās. Šo prasmju apguve turpinās vairākas dienas, pie nosacījuma, ka cilvēks kārtīgi izguļas. Ja pirmajā naktī neizgulēsies, tad kārtīgs miegs nākamajās naktīs jau vairs nepalīdzēs apvienot atmiņā jauno un iepriekš zināmo informāciju (Bregdons, Gemons, 2004). Svarīgs ir gan lēno viļņu miegs, kurā ieslīgst tūlīt pēc aizmigšanas un kas ir nozīmīgs tīšajai atmiņai, lai atcerētos faktus un notikumus, gan arī ātro viļņu miegs, kas pienāk aptuveni pēc sešām stundām un kura laikā palīdz saglabāt atmiņas, ir nozīmīgs motorisko prasmju apguvē un sekmē netīšos zināšanu apguves procesus (Harrison, Home & Rothwell, 2000; Kenway, Wilson, 2001; Werner, Born, 1999; Senjowski, Destexhe, 2000; Stickgold et al, 2000; Wilson, McNaughton, 1994).

3.3.2. Pārtika un ūdens

Jaunākie pētījumi apgalvo, ka regulārs pilnvērtīgs uzturs ir viens no svarīgākajiem mācību sasniegumus ietekmējošiem faktoriem (Bellisle, 2004). Pretstatā strīdīgajai brokastu nozīmei, tādu pārtikas piedevu kā Omega-3 nepiesātinātā taukskābe (daudz zivju eļļā un olīveļļā) nozīme ir pārliecinošāka, bet joprojām nav līdz galam neapstrīdami pierādīta (Howard-Jones, 2009). Tās trūkums apgrūtina nervu impulsu pārraidi un informācijas apmaiņu starp šūnām un rodas problēmas garastāvokļa regulācijā (Bruinsma, Douglas, 2000).

Ūdens bieži vien tiek uzskatīts par noteicošu faktoru mācībās – pat neliela dehidratācija var samazināt izziņas un domāšanas spējas, ko pierāda arī pētījumi (Cian, Koulmann et al., 2000), tai pat laikā pētījumi ar pieaugušajiem rāda, ka ūdens dzeršana, ja cilvēks nejūtas izslāpis, arī samazina izziņas spējas (Rogers, Kainth & Smit, 2001). Cilvēka organisms pats signalizē, kad nepieciešams padzerties (slāpju sajūta, kas gan reizēm tiek jaukta ar izsalkuma sajūtu), tomēr pastiprinātas fiziskās slodzes un karsta ūdens dzeršanas laikā bērniem šī dabiskā sajūta tiek izjaukta un nepieciešams viņiem atgādināt par padzeršanos, lai nepieļautu smadzeņu dehidratāciju (Bar-David, Urkin & Kozminsky, 2005).

Brokastis tiek uzskatītas par svarīgākām kā visas pārējās ēdienreizes. Tiem, kas nav pabrokastojuši, sliktāk veicas atmiņas, uzmanības, informācijas apstrādes un reakcijas ātruma pārbaudēs. Brokastis arī uzlabo noskaņojumu un motivāciju, jo organisms saņem enerģiju un barības vielas pēc 9 – 12 stundas ilga „gavēņa”. Pusdienas drīzāk kaitē mācībām nozīmīgākajām prasmēm (padara miegainus un samazina motivāciju strādāt). Tas saistīts ar bioloģiskā ritma kritumu - divas reizes diennaktī ķermeņa temperatūra jūtami pazeminās un neatvairāmi nāk miegs: pirmo reizi – naktsmiera vidū, otro reizi – apmēram 10 stundas vēlāk (pēcpusdienas vidū, daudzās dienvidu valstīs šajā laikā ir siesta) (Betton, Pearl, 1998). Bioloģiskā ritma dēļ skolēni parasti no rītiem ir miegaini un kļūst aktīvi vēlu vakarā. Bieži viņi ierodas skolā neizgulējušies, bez pienācīgām brokastīm (trūkst smadzeņu „degviela” – glikoze). Dienas vidū (aptuveni pulksten vienos), kad 20 – 60 minūtes ir bioloģiskā ritma kritums, mācīšanās prasa lielu piepūli (Sousa, 2006). Ja skolēniem asinīs ir daudz melatonīns, viņi arī kļūst miegaini. Melatonīna līmeni var samazināt ar spilgtu apgaismojumu (Kripke, Youngsted, & Elliot, 1997).

Svarīgi ne tikai ievērot ēšanas laikus, bet arī izvēlēties pareizās uzturvielas. Ja maltītē būs tikai ogļhidrāti (makaroni, maize), smadzenēm piegādās energoresursus (glikozi) un paaugstinās serotonīna līmeni, kā ietekmē organisms nomierinās, bet pazemināsies to vielu līmenis, kuri nodrošina modrību un pilnvērtīgu atmiņas darbību. Glikoze – galvenais enerģijas avots. Lai smadzenes spētu normāli darboties, glikozes līmenis organismā drīkst mainīties tikai noteiktās robežās (Donohoe, Benton, 2000; Kanarek, 1997).

Vakarā var ēst ogļhidrātiem bagātus un labsajūtu rosinošus produktus, toties mācībām nepieciešams nodrošināt olbaltumvielu un ogļhidrātu līdzsvaru. Ogļhidrātus vajadzētu izvairīties uzņemt ap pusdienas laiku, kad sagaidāms bioloģiskā ritma kritums (Bregdons, Gemons, 2004).

3.3.3. Vitamīni

Vitamīni ir antioksidanti, kas aizsargā šūnas no skābekļa brīvajiem radikāļiem.

Smadzenes izmanto ļoti daudz skābekļa. Smadzenēs ir ļoti daudz nepiesātināto taukskābju (2/3 no smadzeņu kopējās masas veido tauki), kas ir īpaši jutīgas pret brīvo radikāļu iedarbību, tāpēc nervu šūnas jūtami cieš no skābekļa trūkuma un gūst labumu no antioksidantiem (Perkins, 1999).

Vislielākā nozīme smadzeņu aizsardzībā pret novecošanās sekā (iespējams, arī riska saslimt ar Alcheimera slimību) ir E vitamīnam. Atmiņas pārbaudēs labāk veicas cilvēkiem, kuru asinīs ir augstāks E vitamīna līmenis. Ar E vitamīnu bagātu produktu regulāra lietošana vēlāk dzīvē sasaucas ar labāku kognitīvo sniegumu. Labs E vitamīna avots ir augu eļļas (Miller, 2000).

B vitamīns nav antioksidants. Atmiņas un abstraktās domāšanas testos nesokas cilvēkiem, kuru asinīs B vitamīns ir zemā līmenī. Smadzenēm visnoderīgākie B6, B12 (gaļa, zivis), folijskābe (lapu dārzeņi, citrusaugļi, pilngraudu produkti) (Bregdons, Gemons, 2004).

3.3.4. Kofeīns un nikotīns

Kofeīns ir vienīgā legālā psihoaktīvā narkotika, ko atļauts lietot arī bērniem, turklāt kofeīns ir plaši izplatīts. Vienā puslitra kolas pudelē ir tikpat daudz kofeīna kā vienā tasītē kafijas (Howard-Jones, 2009). 9 – 10 gadus veci bērniem, kas lietoja apmēram puslitru kolu dienā, bija samazināta modrība. Viņu modrība īslaicīgi paaugstinājās līdz bāzes līmenim tikai pēc kofeīna saņemšanas. Līdzīgi pētījumi tika veikti arī ar pieaugušajiem un secināts, ka kofeīns palīdz tikai īslaicīgi sasniegt tādu modrību/ veiklību kā kofeīna nelietotājiem (Rogers, Dernoncourt, 1998). Tomēr pētījumos atrodami pretrunīgi secinājumi par kofeīna kaitīgo ietekmi (3.5. tabula).

3.5. tabula. Kofeīna ietekme uz mācīšanos (pēc Rogeers, Dernoncourt, 1998; Smith, Clark & Gallagher, 1999; Streufert et al, 1997; Van der Stelt, Snel, 1993).

Kofeīnam – JĀ?

Kofeīnam – NĒ?

· Palīdz tikt galā ar radošiem uzdevumiem.

· Palīdz sekmīgāk veikt ļoti tehniskus rutīnas darbus, kuru izpildei nepieciešami vienkārši lēmumi un ātra reakcija.

· Palīdz apgūt jaunu informāciju.

· Saasinās uzmanība un samazinās reakcijas laiks, uzlabojas garastāvoklis, palielinās motivācija.

· Apgrūtina jaunu uzdevumu izpildi.

· Traucē koncentrēties (grūti ignorēt neatbilstošu un traucējošu informāciju un koncentrēties tikai uz nepieciešamo)

· Grūtāk atlasīt svarīgāko informāciju un neņemt vērā nebūtisko.

· Var rasties grūtības pastāvīgi sekot līdzi informācijai un izmantot to, lai risinātu sarežģītas problēmas.

· Pieaugot īslaicīgās atmiņas noslodzei, kofeīna labvēlīgā ietekme pārvēršas kaitējumā.

Nikotīns stimulē mācīšanos un atmiņu (gan īslaicīgo, gan ilglaicīgo), uzlabo noskaņojumu un motivāciju. Laboratorijas visā pasaulē cenšas radīt nikotīna aizstājēju, kas līdzīgi tam labvēlīgi ietekmētu atmiņu, bet nekaitētu smadzenēm un organismam kopumā, arī tām smadzeņu zonām, kas saistītas ar atkarības rašanos (Bregdons, Gemons, 2004).

3.3.5. Gatavošanās kontroldarbam

Apkopojot iepriekš rakstīto par smadzeņu uzbūvi un darbību, var izdarīt secinājumu par to, kā labāk sagatavoties intensīvām mācībām vai pārbaudes darbiem:

Iedarbojas 30 minūtes, pēc tam atkal nepieciešams atkārot.

3.4. Smadzeņu darbība, mācīšana un mācīšanās (D.Kalniņa)

Iepriekšējās nodaļās tika īsumā apskatīta smadzeņu darbība mācīšanās laikā, kā arī noskaidrots, kas palīdz un, kas traucē smadzenēm pilnvērtīgi mācīties. Šajā nodaļā uzsvars uz mācību procesa organizāciju, ņemot vērā smadzeņu darbības īpatnības.

uzdUzdevums

Uzrakstiet galvenās idejas un secinājumus, kas jums rodas, lasot šo nodaļu un, ko varētu izmantot savā profesionālajā darbībā! Tas palīdzēs jums atcerēties to vēlāk!

uzdUzdevums

Novērtējiet, cik atbilstoša smadzeņu darbībai ir jūsu mācīšanas darbība! Pretī katram apgalvojumam atzīmējiet vienu ciparu no 1 (viszemākais) līdz 5 (visaugstākais), kurš visvairāk atbilst jūsu mācīšanas darbībai. Beigās savienojiet atzīmētos ciparus, lai labāk varētu redzēt diagrammu.

1.

Es adaptēju standartu, lai dotu skolēniem visas iespējas viņu kognitīvajā izaugsmē.

1—2—3—4—5

2.

Es protu izraisīt skolēniem noturīgas, pozitīvas emocijas mācīšanās procesā.

1—2—3—4—5

3.

Es protu palīdzēt skolēniem pielāgot viņu paškonceptu, lai tas būtu veiksmīgs dažādās mācīšanās situācijās.

1—2—3—4—5

4.

Es nodrošinu bagātu un daudzveidīgu mācīšanās vidi.

1—2—3—4—5

5.

Es nepārtraukti meklēju iespēju integrēt atziņas par mācīšanos savā mācību priekšmetā.

1—2—3—4—5

6.

Parasti skolēniem klasē mācīšanās laikā ir iespēja pārrunāt, ko viņi ir iemācījušies.

1—2—3—4—5

7.

Es nelietoju lekciju kā galveno mācību metodi.

1—2—3—4—5

8.

Viens no galvenajiem kritērijiem, ko izmantoju, izvēloties mācību saturu un metodes, ir atbilstība skolēniem.

1—2—3—4—5

9.

Es saprotu satura un darbības dalīšanas fragmentos pozitīvo ietekmi un izmantoju to, veidojot programmu, kā arī ikdienā mācību darbā.

1—2—3—4—5

10.

Es saprotu „jaunuma” efektu un regulāri to izmantoju klasē, lai nodrošinātu mācīšanos.

1—2—3—4—5

3.4.1. Vides izmaiņu ietekme uz skolēna mācīšanos

Bieži rodas konflikti starp skolotāju un skolēnu, kur skolotāji vaino skolēnus slinkumā, bet skolēni skolotājus – nekompetencē. Lielākoties šie konflikti rodas atšķirīgās audzināšanas un vides dēļ. Mūsdienu skolotājam jāpieņem, ka mūsdienu skolēns ir savādāks, jo vide, kurā viņš aug ir savādāka. Profesionāls skolotājs apzināsies šīs atšķirības un, nevis mēģinās pārveidot skolēnu un noniecinās viņa vērtību, bet gan palīdzēs viņam mācīties esošajā realitātē. Lai skolotājam būtu vieglāk izprast mūsdienu skolēnu, 3.5. tabulā dots pagātnes un mūsdienu vides salīdzinājums.

3.5. tabula. Pagātnes un mūsdienu vides salīdzinājums (pēc Sousa, 2006).

Pagātnes vide

Mūsdienu vide

· Māja bija klusāka, varētu pat teikt, ka garlaicīgāka, salīdzinot ar mūsdienām.

· Vecāki un bērni daudz sarunājās un lasīja.

· Ģimene bija stabilāka, visi ēda kopā, vakariņas bija iespēja vecākiem pārrunāt bērnu aktivitātes un apliecināt savu mīlestību un atbalstu.

· Ja mājās bija televizors, tas atradās kopīgajā telpā un tā skatīšanos kontrolēja vecāki (vecāki uzmanīja, ko bērni skatās).

· Skola bija interesanta vieta, jo tur bija videofilmas, ekskursijas, vieslektori. Skolā bija arī citas izklaides un tai bija nozīmīga ietekme uz bērna dzīvi, turklāt skola bija primārais informācijas avots.

· Kaimiņi arī bija nozīmīgi. Bērni spēlējās kopā, attīstot savas motorās prasmes, kā arī sociālās prasmes, kas bija nepieciešamas, lai spēlētos kopā ar citiem bērniem.

· Ģimenes vairs nav tik stabilas kā agrāk. Daudz biežāk sastopamas ģimenes, kurās irt tikai viens no vecākiem. Bērniem ir mazāk iespēju sarunāties ar vecākiem. Ēšanas paradumi ir mainījušies un mājās gatavots ēdiens līdzinās senai mākslai.

· Bērni ir mēdiju ielenkti: mobilie telefoni, dažādas televīzijas, filmas, kompjūteri, videospēles, e-pasts un Internets. Pusaudži pavada Internetā aptuveni 17 stundas nedēļā un aptuveni 14 stundas nedēļā skatās televizoru.

· Daudzi 10 līdz 18 gadīgi jaunieši tagad var skatīties televizoru un spēlēties ar citām tehnoloģijām savā guļamistabā. Pieaugušie vairs nespēj kontrolēt, ko pusaudži skatās un redzētā vardarbība un sekss ietekmē pusaudžu domāšanu un dzīves uzskatus.

· Skolēni iegūst informāciju no dažādiem avotiem vēl bez skolas.

· Multimediju vide sadala skolēnu uzmanību. Viņi spēj vienlaicīgi skatīties attēlu, klausīties runāto, lasīt slīdošos tekstus. Skolēni var pievērst uzmanību vienlaicīgi daudzām lietām, bet neiedziļināties nevienā no tām.

· Viņi pavada daudz vairāk laiku istabā, tāpēc viņiem pietrūkst pieredze, ko var gūt pagalmā. Vienlaikus arī no mazkustīgā dzīvesveida daudziem ir palielināts svars.

· Jauniešu smadzenes ir pielāgojušās, lai uztvertu lielu daudzumu stimulu no apkārtējās vides. Smadzenes arvien tiecas meklēt jauno, tai skaitā narkotikas.

· Skolēnu ēdienkartē ir daudzas vielas, kas ietekmē smadzeņu attīstību, piemēram kofeīns, aspartāms un citas vielas, kas izraisa galvassāpes, alerģijas, hiperaktivitāti un grūtības koncentrēties (Bateman, et al., 2004; Milichap, Yee, 2003).

Līdz ar to mūsdienu skolēns spēj sekot līdzi milzīgam apjomam informācijas, tomēr nespējot tajā iedziļināties. Lai piesaistītu skolēnu uzmanību mācībām, tām jābūt pietiekoši spilgtām un aizraujošām, lai spētu konkurēt ar apkārt pastāvošo realitāti.

3.4.2. Atkārtošana, iegaumēšana un atcerēšanās

Līdz ar to mūsdienu skolēns spēj sekot līdzi milzīgam apjomam informācijas, tomēr nespējot tajā iedziļināties. Lai piesaistītu skolēnu uzmanību mācībām, tām jābūt pietiekoši spilgtām un aizraujošām, lai spētu konkurēt ar apkārt pastāvošo realitāti.

Tāpat bieži tiek aizmirsts par atkārtošanas nozīmīgumu. 3.9.attēls parāda, cik ātri pēc mācīšanās apgūtais aizmirstas un, kā atkārtošana var to novērst.

atc

3.9. attēls. Atkārtošanas un aizmiršanas līkne (Bazens, 2008, 49.lpp.)

Jāņem arī vērā, kā notiek iegaumēšana un atcerēšanās. Cilvēkam ir tendence vislabāk atcerēties pirmo, tad pēdējo, bet visvājāk to, kas bija pa vidu. Tas ir saistīts ar darbīgās atmiņas ietilpību (Gazzanninga et al., 2002; Terry, 2005). Tāpēc mācību stundā vispirms vajadzētu mācīt jauno materiālu (15 – 20 minūtes), tad nodarboties ar praktiskiem uzdevumiem, kas paredz jaunapgūtā apjēgšanu un nostiprināšanu (5 – 15 minūtes), bet pēdējās 5 – 10 minūtes atkal var izmantot svarīgu secinājumu izdarīšanai, kas paliks skolēnu atmiņā. Pretstatā kritiskās domāšanas pieejai, smadzeņu darbības pētnieki neiesaka stundas sākumā uzdot jautājumus par to, vai skolēni zina kaut ko par jauno tematu, jo šajā mirklī lielākā daļa teiktā paliek atmiņā, pat, ja tas bija nepareizi.

Lai samazinātu „tukšā” cikla garumu, stundu ieteicams sadalīt īsākās mācīšanās epizodēs, piemēram, 20 minūšu garā „stundā” neproduktīvais laiks jaunas informācijas uzņemšanai būs tikai ap 2 minūtēm, jeb 10 % no kopējā „stundas” laika (Sousa, 2006). Līdz ar to blokstundas (80 minūtes) ir mazāk produktīvas jaunas informācijas apguvei, toties sadalot tās sīkākās epizodēs, iegaumēšanas efektivitāte uzlabojas. Neproduktīvajā laikā ieteicams izmantot kādu joku, gadījumu no dzīves vai filmu, kas ir saistīta ar mācību uzdevumu – tas radīs jaunuma iespaidu un smadzenes atkal būs gatavas koncentrēties mācību uzdevumam.

3.4.3. Mācību metodes iegaumēšanas un atcerēšanās veicināšanai

Katru stundas daļu nepieciešams padarīt atšķirīgu un multisensoru. Deivids Sousa (Sousa, 2006) piedāvā dažas metodes, ko izmantot stundā: skolotāja stāstījums, vētījums, kooperatīvās mācīšanās grupas, lasīšana, savstarpēja mācīšana (pāros), laboratorijas darbi, darbs ar datoru, žurnāla rakstīšana, vieslektori, videofilmas vai prezentācijas, ierakstu klausīšanās, refleksija, Zigzags (Jigsaw), diskusiju grupas, lomu spēles un simulācijas, didaktiskās spēles. Arī vērtēšanas metodes nepieciešams variēt, lai skolēni dažādos veidos varētu parādīt, ko viņi ir iemācījušies: rakstiski pārbaudes darbi, testi, portfolio, izstādes, demonstrējumi, modelēšana, intervijas, žurnāli, prezentācijas, video, mūzika un dejas.

uzdUzdevums

  1. Izanalizējiet savu mācību stundu uzbūvi pēdējā nedēļā un izdariet secinājumus par produktivitāti attiecībā uz jaunas informācijas iegaumēšanu!
  2. Mēģiniet izplānot vienu mācību stundu, atbilstoši iepriekš rakstītajam par iegaumēšanu un atcerēšanos!

Ir veikti pētījumi, lai noskaidrotu, cik daudz skolēni atceras pēc 24 stundām pēc dažādu mācību metožu izmantošanas (3.10. att.).

met

3.10.attēls. Iegaumēšanas daudzums pēc dažādu mācību metožu izmantošanas (pēc Sousa, 2006)

 

Visefektīvākās ir metodes, kurās skolēnam pašam ir kaut kas jādara ar mācību materiālu, tomēr nevar teikt, ka kāda mācību metode būtu vislabākā – svarīgi ir izmantot dažādas metodes, nevis koncentrēties vienas metodes, piemēram, lekcijas, izmantošanu, paturot prātā, ka skolēni labāk atceras un gūst vairāk, ja viņi ir aktīvi iesaistīti mācīšanās procesā.

uzdUzdevums

  1. Izanalizējiet pēdējās nedēļas mācību stundas un pierakstiet, kādas metodes un cik daudz izmantojāt!
  2. Izpētiet 5. attēlu un izdariet secinājumus par izmantoto metožu efektivitāti!
  3. Ko un kāpēc nepieciešams mainīt metožu izvēlē?

3.4.4. Prasmes apguve

Bieži saka, ka prasmi, kas reiz iemācīta, nevar aizmirst (piemēram, nevar aizmirst braukt ar velosipēdu vai slidot). Tomēr tas ir aplams priekšstats, jo, ja kādu prasmi vairs neizmanto, sakari starp neironiem, kas šo prasmi nodrošina, vājinās un var izzust pavisam (Amunts et al., 1997). Vingrināšanās uzlabo prasmi, tomēr nepadara to perfektu, bet tikai noturīgu (Sousa, 2006). Lai prasmi varētu uzlabot un sasniegt augstus rezultātus, nepieciešams ievērot četrus nosacījumus (Hunter, 2004):

  1. Skolēnam ir jāvēlas uzlabot prasmi (motivācija).
  2. Skolēnam nepieciešams pietiekošs zināšanu daudzums, lai saprastu, kādos veidos jaunā prasme var tikt pielietota.
  3. Skolēnam jāsaprot, kā izmantot zināšanas jaunās, iepriekš nebijušās situācijās.
  4. Skolēnam jāspēj analizēt rezultāts (zināšanu lietošanai jaunā situācijā), un jāzina, ko nepieciešams mainīt, lai uzlabotu rezultātu nākamajā reizē.

Skolotājs var palīdzēt skolēnam izpildīt šos nosacījumus. Vispirms jau izvēloties mazāko iespējamo mācību materiāla apjomu, kam ir maksimāli lielākā nozīme skolēnam. Jāmodelē lietošanas process soli pa solim, jo, arī novērojot, skolēns uzlabo motorās prasmes (Petrosini et al., 2003). Jāpanāk, lai lietošana notiktu katru reizi, kad skolēns mācās. Skolotājam jāvēro skolēni un jāinformē viņi par to, ko nepieciešams uzlabot, lai sasniegtu labākus rezultātus. Tieši šīs atsauksmes par nepieciešamajiem uzlabojumiem prasmju apguvē ir ļoti nozīmīgas (Wulf, Shea, & Matschiner, 1998).

3.4.5. Atkārtošanas stratēģijas

Atcerēšanās ir sarežģīts process. Smadzenes izmanto divu veidu metodes, lai iegūtu informāciju no ilgtermiņa atmiņas – atpazīšanu un atsaukšana atmiņā (Sousa, 2006). Atpazīšanai nepieciešami ārēji stimuli, piemēram, daudzizvēļu atbilžu testos pat ļoti vāji skolēni nereti sasniedz necerēti labus rezultātus, jo viņi atpazīst starp visām atbildēm pareizo. Atsaukšana atmiņā ir daudz sarežģītāks process, jo tās laikā notiek informācijas dekodēšana un pārnešana uz darbīgo atmiņu. Jebkurā gadījumā, jo biežāk nepieciešams kaut ko atcerēties, jo vieglāk to iegaumēt, jo katru reizi mēs to iemācāmies it kā no jauna.

Lai palīdzētu skolēniem atcerēties, ieteicams veikt atkārtošanu. Deivids Sousa (Sousa, 2006) iesaka vairākas atkārtošanas stratēģijas:

Līdz ar to skolotājam jāmāca atkārtošanas stratēģijas, jānodrošina, lai tās būtu regulāra un neatņemama skolēnu mācīšanās sastāvdaļa, jārosina jēgpilnu asociāciju veidošanās ar iepriekš mācīto, jāmudina skolēnus verbalizēt iemācīto un apspriest to savā starpā vai ar skolotāju, jāpiedāvā vairāk vizuāla materiāla kā pieturas punkti (īpaši tas attiecas uz skolēniem, kuri nemācās savā dzimtajā valodā). Dažādās atcerēšanās stratēģijas jāvariē, lai skolēniem neapniktu un nekļūtu garlaicīgi.

Vēl kāds svarīgs sīkums – jautājot kaut ko skolēniem, jādod pietiekami ilgs laiks atbildei. Viena līdz trīs sekundes ir pietiekoši ilgs laiks, lai kāds no skolēniem būtu gatavs atbildēt uz jautājumu un šajā mirklī visi pārējie skolēni pārstāj atmiņā atsaukšanas procesu, līdz ar to zaudējot iespēju nostiprināt šīs zināšanas. Ja skolotājs ļauj apdomāties piecas sekundes vai ilgāk:

Pētījumā tika novērots, ka arī skolotāju uzvedība mainījās – viņi sāka uzdot vairāk jautājumus, kas prasa austākās domāšanas prasmes, skolotāji kļuva fleksiblāki atbilžu novērtēšanā (Rowe, 1974). Ieteicams uzdot skolēniem jautājumu un dot apdomāšanās laiku, tad palūgt skolēnus pāros apspriest savas atbildes, bet beigās uzaicināt dažus skolēnus pateikt savas atbildes visai klasei un tad apspriest tās (Sousa, 2006).

3.4.6. Lasīšana

Lasīšana ir mācīšanās procesā regulāri izmantots paņēmiens, lai iegūtu informāciju. Pēdējā laikā skolotāji arvien biežāk sūdzas, ka skolēni nevēlas lasīt, ka viņi „neprot” lasīt. Lasīšana ir cieši saistīta ar runu - no runas attīstības kompetences atkarīgs, cik ātri un sekmīgi smadzenes iemācīsies lasīt. Jo agrāk bērns saskaras ar runu (vecāki sarunājas ar bērnu), jo ātrāk uztver skaņu atšķirības un robežas starp vārdiem.

TV nodrošina nelielu valodas progresu vai nenodrošina nemaz. TV var pat pasliktināt bērna smadzeņu attīstību. Iemesls – runa nav pietiekoši lēna, neatbilstoša izteiksme, bērna smadzenēm nepieciešama mijiedarbība ar dzīvu cilvēku, lai izprastu vārdu nozīmi. Jo vairāk bērni skatās TV līdz 3 gadu vecumam, jo zemāki rezultāti lasītprasmē un manipulācijās ar skaitļiem (Zimmerman, Christakis, 2005).

Lasīšana nav dabas dota spēja. Runas apguvei ir specializēti smadzeņu apgabali, bet lasīšanai nav. Lasīšana, iespējams, ir visgrūtākais uzdevums bērna smadzenēm.

Mācoties lasīt, sievietes smadzenes jau sajūt piedzīvojumu garšu, kamēr vīrieša smadzenes brīnās, kā viņas ir nokļuvušas šajā neizprotamajā nekārtībā.

50% bērni, sekojot formālām instrukcijām, diezgan viegli pāriet no runātās valodas uz lasīšanu, pārējiem tas ir milzīgi grūts uzdevums un 20 – 30% tas ir grūtākais kognitīvais uzdevums visā mūžā.

Lasīšanā iesaistās vairākas neirālās sistēmas. Vizuālā procesēšana sākas, kad acis ierauga uzdrukāto burtu. Vizuālais signāls ceļo uz smadzenēm redzes zonā. Vārda signāls tiek dekodēts citā smadzeņu daļā (angular gyrus). Tas aktivizē nākamos smadzeņu apgabalus, kas atbild arī par dzirdi un atskaņo lasīto smadzenēs kā skaņu.

Broka un Vernikes lauki meklē informāciju par vārdu savās “vārdnīcās”. Pieres daiva integrē visu informāciju, lai piedāvātu vārda jēgu. Process norit paralēli (daudzas skaņas) un visos virzienos vienlaicīgi (Sousa, 2006).

Grūtības jebkurā šīs sistēmas daļā var traucēt uztvert vārdu un izprast tā jēgu. Tomēr skolēni, kas mācās vidusskolā, prot lasīt un saskaras ar problēmu, kā paspēt visu izlasīt. Apziņa, ka grāmata ir smaga lasāmviela un prasīs darbu, neiedrošina, jo skolēns instinktīvi zina, ka nespēj to kārtīgi izlasīt, izkonspektēt un atcerēties. Novērtējuma draudi (stress) dažās situācijas var pilnībā paralizēt smadzeņu darba spējas attiecībā uz lasīšanu. Rezultātā skolēns izvairās gan no pārbaudes darba, gan savas pašapziņas apdraudējuma, ko radītu, mācīšanās. Viņam ir laba atruna, kā attaisnot izgāšanos. Viņu ciena skolas biedri, jo viņš uzdrīkstas vērsties pret situāciju, kas biedē arī pārējos (viņš bieži vien ir līderis) (Bazens, 2008).

Lai palīdzētu skolēnam šajā situācijā, skolotājam svarīgi izprast lasīšanas iespējas un fizioloģiju, kā arī palīdzēt skolēnam apgūt ātrlasīšanas tehniku.

Maksimālais lasīšanas ātrums ir ap 700 vārdiem minūtē, virs 1000 vārdiem minūtē būtiski zūd izpratne. Mācību literatūras lasīšanas ātrums ir ap 150 – 250 vārdiem minūtē. Pēc 6. klases skolēnu lasīšanas ātrums vairs būtiski nepieaug (3.11. tabula), bet palielinās lasītā teksta sarežģītība.

3.11.tabula. Lasīšanas ātrums (Paeglis, Fomins, Bagucka, 2007)

1. klase

2. klase

3. klase

4. klase

5. klase

6. klase

Pieaugušais

75

100

138

180

216

235

250

Lasīšanas mehānisms aprakstīts 9. pielikumā, bet ātrlasīšanas tehnika 10. pielikumā.

Mūsdienās skolēni lielu daļu informācijas atrod internetā. Pastāv uzskats, ka dators bojā redzi, bet tas ir mīts - pareizi novietots dators nogurdina tieši tādā pašā mērā, kā grāmata, vienīgi jāņem vērā, ka cilvēks tekstu uz monitora lasa par 10% lēnāk nekā klēpī novietotu grāmatu.

3.5. Smadzeņu darbībā balstītas zēnu un meiteņu mācīšanās atšķirības (D.Kalniņa)

Nodaļā "Smadzeņu darbībā balstītas zēnu un meiteņu mācīšanās atšķirības" akcents uz smadzeņu uzbūves un darbības atšķirībām, kas nosaka atšķirīgu uzvedību un mācīšanos, aprakstīti paņēmieni, kā abu dzimumus skolēniem palīdzēt mācīties.

uzdUzdevums

Uzrakstiet galvenās idejas un secinājumus, kas jums radās, lasot šo nodaļu un, ko varētu izmantot savā profesionālajā darbībā! Tas palīdzēs jums atcerēties to vēlāk!

Zēnu un meiteņu atšķirību mācībās ievērojuši visi pedagogi. To nosaka dzimumu atšķirības smadzeņu uzbūvē un darbībā, kam iemesls ir:

Hormoni (testosterons un androgēns) stimulē specifisku smadzeņu apgabalu augšanu un neironu blīvumu tajos, piemēram, hippocamps, kas atbild par atmiņas veidošanos, pildīts ar estrogēna receptoriem, aug ātrāk meitenēm pusaudža gados (Sousa, 2006). Šī iemesla dēļ meitenes vairāk lieto labo smadzeņu puslodi, bet zēni - kreiso (Cahill, 2005; Kimura, 1992, 1997; Lutchmaya, Baron-Cohen, Raggatt, 2002).

Dabiskās izlases teorija uzskata, ka tūkstošiem gadu vīriešiem bija jāiet medībās, jāpārvar lieli attālumi, jāgatavo ieroči, bet sievietēm jārūpējas par māju, bērniem, jāgatavo ēdiens un apģērbs. Tas prasa atšķirīgas smadzeņu darbības. Līdz ar to vīriešiem izveidojušās labas virziena atrašanas prasmes, telpiskās, trajektorijas izvēle, bet sievietēm – labas motorās prasmes, laika izjūta, valoda. Attīstītie izdzīvo un nodod tālāk ģenētiski informāciju.

Vides ietekme. Dzirde un tauste ātrāk attīstās meitenēm (to kontrolē kreisā smadzeņu puslode), bet telpiskuma izjūta, ko kontrolē labā smadzeņu puslode, ātrāk attīstās zēniem. Turklāt vecāki audzina zēnus un meitenes atšķirīgi. 6 – 12 gadu vecumā bērni atšķirīgi pavada brīvo laiku pēc skolas: zēni vairāk laika pavada ārā un labāk attīstās vietas izjūta, veido paši savas spēles, lieto vairāk vizuālās prasmes spēlējoties), bet meitenēm labāk patīk brīvo laiku pavadīt telpās, kur vairāk saskarsme ar valodu (radio un TV) un pulksteni (iemīļoto raidījumu sākumi, ģimenes locekļu pārnākšanas laiki).

Lielākā daļa skolotāju ir sievietes, arī mājās mācīties lielākoties palīdz mammas. Ja viņām nav pietiekošas izpratnes par zēnu un meiteņu smadzeņu darbības atšķirībām, tad var rasties konflikti un skolēna sasniegumi mācībās nebūs tik augsti, kā varētu būt ar pareizu atbalstu. Meiteņu uzvedība ir kļuvusi par „zelta standartu”, bet ar zēniem apietās kā ar defektīvām meitenēm. Iespējams, tas ir par iemeslu zēnu zemajam sekmības līmenim skolās. Turmpākajās tabulās salīdzināta zēnu un meiteņu smadzeņu uzbūve un darbība (4. tatbula), to noteiktā rīcība mācībās (5. tabula), kā arī padomi skolotājam, kā organizēt mācības zēniem un meitenēm (6. tabula). Turklāt, jāņem vērā, ka ir meitenes, kuru smadzenes vairāk organizētas kā zēniem un otrādi.

uzdUzdevums

Lasot 3.6., 3.7. un 3.8. tabulu, izveido domu karti!

Par Domu kartēm un to veidošanu vairāk informācijas 8. pielikumā.

3.5.1. Zēnu un meiteņu smadzeņu atšķirības (3.6. tabula)

3.6.tabula. Zēnu un meiteņu smadzeņu atšķirības (Gurian, Stevens, 2004; Sax, 2005; Sousa, 2006; Gazzaniga et al, 2002; Gur et al, 1999; Shaywitz, 2003; Kreeger, 2002)

Meitenes

Zēni

Abās puslodēs procentuāli vienāds pelēkās vielas daudzums.

Procentuāli vairāk pelēkās vielas labajā puslodē.

Procentuāli lielāks kopējais pelēkās vielas daudzums.

Procentuāli lielāks kopējais baltās vielas daudzums.

Lielais smadzeņu saiklis, kas nodrošina komunikāciju starp puslodēm, lielāks un biezāks kā vīriešiem (par 25procentiem).

Zēni pārsvarā pārvērtē savas spējas, bet meitenes tās nepietiekami novērtē.

Valodas zona ir kreisajā puslodē + aktīva ar valodas procesēšanu saistīta zona labajā puslodē.

Valodas zona ir kreisajā puslodē. Mazāks neironu blīvums valodas zonā kā sievietēm.

Amigdala pieaugušai sievietei ir mazāka kā vīrietim. Tāpēc sievietes nedemonstrē tik agresīvu uzvedību kā vīrieši.

Amigdala, kas pildīta ar testosterona receptoriem, ātrāk aug zēniem pusaudžu vecumā.

Emocionālās stimulācijas laikā amigdala aktivizējas tikai kreisajā puslodē, tāpēc sievietes labāk atceras emocionāla notikumu detaļas.

Emocionālās stimulācijas laikā amigdala aktivizējas tikai labajā puslodē, tāpēc zēni labāk atceras emocionāla notikuma būtību.

Mazāk laika nepieciešams uzmanības pārslēgšanai, tāpēc ir ātrāk gatavas nākamajai mācību stundai.

Zēnu smadzenēm nepiecieciešams miegs, kura laikā tās atjauno un pārorientē sevi. Meiteņu smadzenes to var izdarīt arī bez aizmigšanas.

Stiprāki neirālie savienotāji nodrošina labākas klausīšanās prasmes, pamatīgāku atmiņas glabātuvi, labāk var atšķirt balss toņus.

Telpiski mehāniskās funkcijas rada zēniem vēlmi pārvietot objektus gaisā, piemēram, bumbas, lidmašīnas, viņu mazās māsiņas, vai vienkārši viņu kājas un rokas.

Stiprāki neirālie savienotāji un lielāks hipokamps nodrošina labāku sensorās atmiņas detaļu izmantošanu runā un rakstos.

Jo vairāk vārdus lieto skolotājs, jo lielāka iespēja, ka zēns pārtrauks klausīties.

Priekšējā garoza attīstās agrāk un ir lielāka kā zēniem.

Zēniem vairāk kā meitenēm patīk darīt kaut ko bīstamu, kas rada viņos satraukumu un uzbudinājumu, ko lielākā daļa zēnu uzskata par neatvairāmu.

Meitenēm ir vairāk serotonīna un viņas izdara mazāk impulsīvus secinājumus kā zēni. Pusaudži nedomā par savu darbību konsekvenci. Viņi darbojas impulsīvi. Serotonīns un oksitocīns liek pusaudzim nomierināties un padomāt, kas notiks, ja viņš kaut ko izdarīs.

Zēniem ir mazāk serotonīna un oksitocīna, kas liek viņiem būt impulsīvākiem kā meitenes . Tāpēc arī zēniem nepatīk mierīgi sēdēt un sarunāties ar kādu.

Meiteņu smadzenēm pieplūst par 15 procentiem vairāk asiņu un tās izvietojas vairākos smadzeņu centros kā zēniem.

Zēniem ir mazāka asiņu plūsma smadzenēs, tāpēc viņiem ir tendence strukturēt vai sadrumstalot mācīšanos.

Sakarā ar to, ka meitenēm ir vairākas garozas zonas, kas nodrošina verbālo funkciju, viņām ir labāka sensorā atmiņa, tonalitāte, viņas labāk var mierīgi nosēdēt, klausīties, domāt un runāt, veikt komplicētāku lasīšanu un rakstīšanu, t.i., meitenēm iemīt lielākā daļa prasmju un uzvedības, kas tiek uzskatīta par labu skolā.

Zēnu smadzenes ir vairāk piemērotas simboliem, abstrakcijām un attēliem, tāpēc zēni kopumā labāk kā meitenes mācās augstāko matemātiku un fiziku. Zēni dod priekšroku fiziskām kustībām un iznīcināšanai videospēlēs. Zēni vairāk iekuļas nepatikšanās, jo neklausās, pārvietojas, guļ klasē un nepilda uzdevumus.

3.5.2. Smadzenēs balstītās dzimumu atšķirības starp zēniem un meitenēm (3.7. tabula)

3.7.tabula. Smadzenēs balstītās dzimumu atšķirības starp zēniem un meitenēm (Gurian, Stevens, 2004; Sax, 2005; Sousa, 2006)

Meitenes

Zēni

Labāka dzirde kā zēniem. „Skaļas” vai monotoni atkārtojošās skaņas var satraukt un novērst uzmanību.

Par teikto interese ir arī sievietēm, taču viņas pārsvarā pievērš uzmanību tam, kā otrs runā, viņa balss tonim, ritmam un sarunas gaisotnei . Runas emocionālo pusi labāk uztver sievietes.

Sliktāka dzirde kā meitenēm un var zaudēt uzmanību tikai tāpēc, ka nevar sadzirdēt.

Zēni parasti dzird ar kreiso smadzeņu puslodi, mēģinot saprast to, ko viņiem stāsta, proti, viņus vairāk ieinteresē teiktā saturs.

Ir labākas objektu atpazīšanā, t.i. „Kas tas ir?”

Ir labāki objektu atrašanās vietas noteikšanā. T.i. „Kur tas ir?”

Koncentrēsies uz sejām un lietām (Meitenes zīmē lietvārdus, izmantojot siltās krāsas).

Koncentrēsies uz kustību (Zēni zīmē darbības vārdus, izmantojot vēsās krāsas). Nespēj nosēdēt monotonos apstākļos.

Vairāk lieto smadzeņu attīstītākās daļas, tādas kā smadzeņu garoza.

Vairāk lieto smadzeņu primitīvākās daļas, tādas kā hipokamps un amigdala.

Var izskaidrot un aprakstīt savas sajūtas un emocijas.

Grūti runāt par sajūtām un emocijām.

Ir vairāk verbāli emocionālas.

Ir vairāk telpiski mehāniski.

Valoda un labas motorās prasmes attīstās apmēram 6 gadus agrāk kā zēniem.

Mērķtiecība un un telpiskā atmiņa attīstās apmēram 4 gadus agrāk kā meitenēm.

Labi spēj veikt vairākus uzdevumus vienlaikus un viegli pārslēdzas no viena uzdevuma pie cita.

Fokusējas vienam uzdevumam, pārslēgšanās notiek lēnāk.

Draudzība fokusējas uz citām meitenēm.

Draudzība fokusējas uz kopīgu darbību.

Draudzības centrā ir sarunas.

Sarunas bieži ir nevajadzīgas.

Sociālās hierarhijas izjauc draudzību.

Sociālās hierarhijas veido biedriskumu un organizē attiecības.

Pašatklāšanās un dalīšanās ir svarīga draudzības sastāvdaļa.

Ja vien iespējams, izvairās no pašatklāšanās.

Bieži lūdz skolotāja palīdzību un priecājas par tuvām attiecībām ar skolotāju.

Var nelūgt palīdzību skolotājam, lai netiktu uzskatīts par pielīdēju.

Patīk sēdēt pretī skolotājam, skatīties acīs un uzsmaidīt.

Izvairās no acu kontakta un labāk, lai skolotājs sēž blakus.

Labi atceras sensorās atmiņas detaļas un lai atšķir krāsas.

Neatceras sajūtu informāciju un krāsu atšķirības.

Slikti tiek galā ar mērenu stresu, piemēram, testos ar ierobežotu laiku.

Labi tiek galā ar mērenu stresu. Tas pat palīdz uzlabot sniegumu.

Kad ir stresā, vēlas būt kopā ar draugiem.

Kad ir stresā, vēlas būt viens.

Jūtas pretīgi, kad sastopas ar draudiem un konfrontāciju.

Jūtas satraucoši, kad sastopas ar draudiem un konfrontāciju.

Agresiju reti izmanto rotaļīgi.

Agresiju bieži izmanto rotaļīgi.

Saista seksu ar citiem rezultātiem.

Pievēršas seksam nesaistīti ar citām aktivitātēm.

Lieto orientierus, dodot virziena norādes.

Lieto kompasa punktus, dodot norādes.

Priekšroku dod daiļliteratūras lasīšanai – stāstiem un romāniem.

Priekšroku dod ne daiļliteratūras lasīšanai – reālu notikumu aprakstiem, darbībām, un par to, kā darbojas lietas.

Ir daudz draugu, ja viņi iebaida, tad visdrīzāk iebaida kādu, kuru pazīst.

Ir daži draugi, ja viņi iebaida citus, tad visdrīzāk viņi nepazīst personu, kurai uzbrūk.

Nepieciešams iedrošinājums pilnveidoties.

Nepieciešami patiesi pārbaudījumi, lai liktu pārvērtēt un mainīties.

Labāka komunikācija puslodes ietvaros.

Labāka komunikācija starp puslodēm.

labāk atceras emocionāla notikumu detaļas.

Labāk atceras emocionāla notikuma būtību.

Labāk veicas uzdevumos, kas saistīti ar valodas plūdumu, objektu secības noteikšanu, specifisku objekta īpašību identificēšanu, matemātiskie aprēķini, precīzi ar rokām veicami uzdevumi.

Zēni vājāki valodā, aritmētiskās darbībās, uzdevumos, kuros nepieciešama secība, jo tas ir atkarīgs no atmiņas apstrādes efektivitātes.

Labāk veicas uzdevumos, kas saistīti ar telpiskuma, piemēram, domās rotēt 3-D objektu, analizēt sarežģītas diagrammas, matemātiskā spriestspēja.

Vieglāk uztvert faktus, informācijas izklāstus, tēlojumus, aprakstus.

Vieglāk uztvert uz problēmsituācijām balstītu informāciju, notikumus, kuriem ir spraigs sižets (karu vēsture), dinamiskus procesus (Latvijas ģeoloģijā veidotās reljefa formas).

Seko dotajām instrukcijām un palēnām apgūst vajadzīgo.

Cenšas balstīties uz paša iepriekšējo izpratni, neprasa nevienam padomu, tāpēc var rasties kļūdas, ja kaut kāds zināšanu posms iztrūkst. Zēns trūkstošo informāciju veido pēc savas saprašanas (taisa jaunu zinātni).

Emocionāli noturīgākas, neveiksmes tik daudz neietekmē viņu mācību motivāciju un pašvērtējumu.

Daudz ciešāka sakarība starp mācību sasniegumiem un attiecībām ar skolotāju. Viņiem ir vajadzīgas personības skolā, pie kā pieiet un parunāt, jo savādāk viņš var emocionāli sadegt.

Skolotāja kritika nepalīdz sevi motivēt tālākam mācību darbam, neveiksmes vairāk kā meitenēm pazemina pašvērtējumu, viņi reti kad paši meklē palīdzību, jo kaut ko nezināt taču ir kauns. Teikumu: ”Nu kā tu vari nesaprast!’’, zēns uztver : „Tu neesi pilnvērtīgs...”

Nozīmīgākie mācību motivatori ir: izprast būtību, noskaidrot kā funkcionē lietas, iegūt pieredzi, noskaidrot, ko es spēju, pierādīt savu varēšanu citiem. Zēniem uzslavas ir svarīgākas kā meitenēm.

Nozīmīgs ir pats mācību process. Ja skolotājs orientējas galvenokārt uz skolēnu mācību galarezultātiem, zēni zaudē interesi.

3.5.3. Zēnu un meiteņu mācīšanās veicināšana - padomi skolotājam (3.8.tabula)

3.8.tabula. Zēnu un meiteņu mācīšanās veicināšana - padomi skolotājam (Gurian, Stevens, 2005; Sax, 2005)

Meitenēm

Zēniem

Izmantojiet puzles, lai veicinātu uztveri un simbolisko mācīšanos.

Izmanto darbības, kas liek zēniem lietot motorās prasmes.

Sekmējiet līderību, veidojot darba grupas un komandas.

Piedāvā lielāku mācīšanās vietu, kad iespējams.

Mutiski iedrošiniet meitenes, kam ir zema pašcieņa vai, kuras nepietiekami novērtē savas spējas.

Padari stundas kustīgākas un ar eksperimentēšanu, zēniem nepieciešams kustēties.

Veiciniet fiziskās aktivitātes, kas attīsta motorās prasmes.

Izmanto tehnoloģijas kā mācību līdzekli. Sabalansē mācīšanās un datora izmantošanas laiku.

Izmantojiet objektus (mulāžas, modeļus u.tml.), īpaši dabaszinātņu mācību priekšmetos un matemātikā.

Lieto grafiskos organizētājus, kas sadala jēdzienus sīkākās vienībās.

Piedāvājiet tādu meiteņu lomu modeļus, kurām ir panākumi darbībās vai mācību priekšmetos, kuri parasti asociējas ar zēnu panākumiem.

Mutiskām norādēm jābūt pēc iespējas īsākām. Secīgas instrukcijas uzraksti uz tāfeles vai darba lapas, numurējot darbību secību.

Piedāvājiet iespēju meitenēm mācīties kopā.

Apgādā zēnus ar lasāmo materiālu dažādiem lasīšanas līmeņiem, kas varētu viņus aizraut, piemēram reālās dzīves notikumi, piedzīvojumi, sports, grāmatas, kurās aprakstīts, kā darbojas lietas.

Sagaidiet, ka meitenes lūgs palīdzību un gribēs biedroties ar skolotāju.

Demonstrē zēniem dažādus padomdevējus dažādiem dzīves ceļiem, kas parāda dažādus veidus kā būt veiksmīgam.

Ja meitene ir „baltais zvirbulis” sociālajā grupā, neatraidiet viņu. Pajautājiet par viņas problēmām un iespējamajiem ienaidniekiem.

Daudzi zēni var nedzirdēt tik labi kā meitenes, tāpēc viņiem nepieciešams atrasties tuvāk skolotājam (sēdēt pirmajos solos).

Nesargājiet meitenes no „ceļgalu nobrāšanas”, kas var veicināt iemācīto bezpalīdzību.

Piedāvājiet dažādus rakstiskus uzdevumus, kuros meitenes var rakstīt aprakstus, sajūtas, bet zēni var aprakstīt notikumus un darbības.

Sekmējiet , lai meitenes aktīvi izpēta savu pasauli, arī tad, ja iespējams risks kļūdīties vai gūt nelielas traumas.

Ņemiet vērā, ka zēni nepārtraukti pārbauda savu vīrišķību, veicot riskantas darbības un, ka viņi pārvērtē savas spējas.

Ļaujiet meitenēm radīt viņu problēmas, kurās viņas var iegūt drošu risku.

Zēni grupās dara muļķīgas lietas. Pieskatiet zēnus, lai samazinātu miesas bojājumus.

Apzinieties, ka skaļi vai atkārtojošies trokšņi var novērst meiteņu uzmanību.

Zēni apgūst „spēles noteikumus” agresīvā spēlē. Agresija un sacensības veido viņu biedriskumu un organizē attiecības kā līdzīgam ar līdzīgu. Neaizliedziet fiziskas aktivitātes skolā (neskraidīt starpbrīžos u.tml.), pretējā gadījumā agresīva rīcība var parādīties nepiemērotā vietā un laikā.

Piedāvājiet lomu spēles.

Apziniet videospēles, ko spēlē zēni. Nepiedāvājiet tādas spēles, kas pieļauj morālo inversiju, kur sliktais ir labais un labais ir sliktais.

Piedāvājiet bagātīgu daiļliteratūras klāstu dažādiem lasīšanas līmeņiem, lai meitenēm būtu materiāls lasīšanas izbaudīšanai nevis tikai skolas mācību satura apguve.

Kad zēns grib būt viens, pajautājiet viņam par mācībām (kā veicas, kādi panākumi vai problēmas), un nelieciet lūgt skolotāja palīdzību.

Sasaistiet dabaszinātnes un matemātiku ar reālo pasauli, lai meitenes var izprast mijsakarības un to ietekmi uz cilvēkiem.

Ja zēns grib palikt viens, apjautājieties par viņa dzīvi. Stress liek zēniem izvēlēties vientulību un norobežošanos.

Kontrolējiet, cik daudz stresa meitenes sajūt, jo tas var degradēt viņu sniegumu.

Izvairieties no aktivitātēm mazās grupās, ja vien nevarat nodrošināt katram atšķirīgu , bet līdzvērtīgu uzdevumu un, lai visi komandas locekļi būtu atbildīgi par iegūto vērtējumu (tiek saskaitīts kopējais punktu skaits).

Izmanto atbalstošu, nekonfrontējošu pieeju, lai mainītu meitenes uzvedību. Smaidi un skaties meitenei acīs.

Radiet mērenu stresu, piemēram, nosakot uzdevumam izpildes laiku, lai radītu zēnos interesi

Nav atšķirības starp zēniem un meitenēm tajā KO viņi var iemācīties, bet ir liela atšķirība, KĀ viņus labāk mācīt (Sax, 2005).

3.6. Audzēkņa personības attīstību veicinoša vide profesionālās izglītības iestādē (R.Burceva)

Pedagoga misija ir mērķtiecīgi radīt apstākļus, kuros jaunā paaudze apgūs un pārmantos kultūrvērtības, veidos savas personības īpašības, sistematizēs zināšanas un pilnveidos dzīvesdarbības un profesionālās prasmes turpmākai integrācijai sabiedrībā.

„Izglītības process ietver personības veidošanas un veidošanās darbību, mācību un audzināšanas darbību vienotību. Izglītības rezultāts ir personas iegūto zināšanu, prasmju, pārliecību, attieksmju, kultūrvērtību, personības īpašību kopums [...] (angļu val. – education).” („Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca” (Skujiņa A. u.c., 2000))

Tādējādi noprotams, ka jēdziens „izglītība” ir plašāks un ietilpīgāks nekā tikai „mācības”. Mācības saistās ar konkrētu zināšanu un prasmju (t.sk. arī profesionālo prasmju) apguvi, savukārt patiesi izglītots cilvēks reizē ir arī sociāli aktīva, erudīta un elastīga personība, kurai ir plašs redzesloks, viedoklis, argumenti un vērtējums par notikumiem, parādībām un situācijām. Un vispārizglītojošo priekšmetu skolotājam profesionālās izglītības iestādē ir iespēja šādu jauniešu personības attīstību sekmēt gan ar pārdomāti izvēlētu mācību un audzināšanas metožu lietojumu, gan ar fiziskās vides iekārtojumu, gan ar vispārējo skolas ētosu.

Nodaļas „Audzēkņa personības attīstību veicinoša vide profesionālās izglītības iestādē” apakšnodaļas „Skolas ētoss un mācību vide”, „Produktīvas domāšanas stratēģijas” un "Kreativitātes vērtēšanas problēma” veidotas ar nolūku akcentēt cilvēkvides īpatnības un nozīmi profesionālās izglītības iestāžu audzēkņu kognitīvi aktīvas, radošas un patstāvīgas darbības veicināšanā, kā arī palīdzēt skolotājam paplašināt viņa resursus un izpratni par personības attīstību veicinošas vides veidošanas nosacījumiem.

3.6.1. Skolas ētoss un mācību vide

Senās Grieķijas kultūrā vārds "ethos" bija tik daudznozīmīgs,ka pavēra iespējas gan dažādiem tā skaidrojumiem, gan daudzveidīgiem attīstības virzieniem. "Ethos" pamatnozīme ir "darbošanās". "Ethos" - pierasta dzīvesvieta, paradums, tikums, raksturs, izsaka sākotnēji kaut ko stabilu Visumā un cilvēku dzīvē, darbošanos noteiktā telpā un laikā. Pasaule veidota kā telpa, kas kalpo cilvēku attīstībai. Ētoss liek domai, idejai dzīvot cilvēkos, tautās, iemiesoties darbībā, dzīvē, tradīcijās, paradumos, raksturā.

Savs ētoss pastāv arī ikvienā izglītības iestādē. Profesionālās izglītības iestādes līmenī ļoti būtiska ir vienota kultūra un ētoss, kuru pamatā ir pozitīva attieksme pret izglītojamo daudzveidību grupās un dažādo vajadzību nodrošināšanu izglītības procesā. Šāda vienota kultūra iesaista visas ieinteresētās puses un tik vadīta ar vīziju par iekļaušanu, kas ietver skaidru izpratni par izglītības iestādes attīstību par izglītojamo daudzveidīgo interešu un vajadzību nodrošināšanu.

Profesionālās izglītības iestādes kultūrvides un ētosa raksturojumā sevišķi svarīgi ir trīs aspekti:

Jebkuras izglītības iestādes vidi raksturo vairākas pazīmes, un par būtiskākajām un nozīmīgākajām profesionālās izglītības līmenī var uzskatīt šādas:

Savstarpējā atkarībā funkcionē trīs profesionālās izglītības kvalitātes "balsti" jeb prioritātes, kas lielā mērā nosaka un regulē vides īpatnības mācību iestādē saistībā ar dominējošo izglītības filosofiju:

Personcentrēta

3.11.attēls. Izglītības vide atkarībā no prioritātēm izglītības filozofijā profesionālās izglītības iestādē.

Uzsākot mācības profesionālās izglītības iestādē, audzēknis nonāk jaunā vidē, starp vēl neiepazītiem cilvēkiem un noteikumiem. Audzēkņu cerības ne vienmēr sakrīt ar realitāti. Zināmas grūtības dažkārt, īpaši sākumposmā, sagādā sadzīves apstākļi, draugu trūkums, pēkšņi sākusies patstāvīgā dzīve un arī atbildība par notiekošo.

Ikviens ir atnācis ar savu personīgo iepriekšējo pieredzi, uzskatiem, pārliecību, vērtībām (skat. 3.12. attēlu), kas nereti nonāk konfliktā ar citu uzskatiem.

Vērtības

3.12.attēls. Vērtību daudzveidība

Ikvienam jaunpienācējam ir savi priekšstati par morāles normām, organizējot savu dzīvesdarbību jaunā vidē. Audzēkņiem līdzi bagāžā ir paņemti iepriekšējos dzīves gados izstrādātie rīcības modeļi un morāles principi. Viņu morāli veido tās struktūrelemnti (skat. 3.13. att.): normas, ideāli, ētiskās vērtības (Lasmane, Milts, Rubenis, 1992).

Morāle

3.13. attēls. Morāles elementi, to izpausmes izglītības iestādē

Norma ir uz personīgo un sabiedrības labklājību vērsts tikumiskas uzvedības minimums, kas ietver prasības, kurām visbiežāk ir aizlieguma forma un ko regulē paražu un sabiedriskās domas spēks. Morāles principi ir visplašākās pieņemtās dzīves normas, kas vispārināti atklāj uzvedības un rīcības saturu.

Personības tikumiskie ideāli izglītības iestādēs ētosā raksturo indivīda tikumiskās attīstības harmoniskāko un optimālāko stāvokli; tie ir priekšstati par personības pilnību tuvā vai tālākā nākotnē. Katrs audzēknis un pedagogs tikumiskos ideālus sev izvēlas pats.

Filosofs A. Milts, raksturojot morāles aksioloģisko dabu, uzsver: "Morāli no citām sabiedrības parādībām atšķir tās specifiskās vērtības. Ētikas pamatvērtības ir labais un tā pretstats - ļaunais, bet ekonomikā ir svarīga derīguma, peļņas vērtība, politikā - varas, tiesības - likuma, estētikā - skaistuma vērtība. Morāles sfērā nozīmīgas ir arī pienākuma, atbildības, goda, cieņas, kauna, sirdsapziņas, laimes, dzīves jēgas un draudzības vērtības. Morālais aspekts ir izteikts arī tādām vērtībām, kas saista daudzas nozares, - taisnīgumam, mīlestībai, žēlsirdībai." (Milts, 1999) Morālās vērtības izpaužas indivīda attieksmē pret izglītības iestādē un ārpus tās notiekošajiem faktiem un procesiem, tās parādās cilvēka emocionālajā attieksmē, interesē, motīvos un dažādās izvēles situācijās.

Izglītības iestādē vienu un to pašu darbību dažādi cilvēki var veikt, balsoties uz atšķirīgiem motīviem, kas ietekmē indivīda dabiskumu vai samāksloto izlikšanos. Ir motīvi, kuri virza audzēkņus uz ātru panākumu gūšanu; vieniem cilvēkiem ir nozīmīga vara grupā un apkārtējo atzinība, citiem - paziņu labvēlīga attieksme un pati saskarsme kā vērtība.

Pedagogs audzēkņus var tuvāk iepazīt, izmantojot lietišķo spēli, vienlaikus risinot arī mācību satura jautājumus. Lietišķā spēle ir metode, ar kuras palīdzību izglītojamie var izspēlēt konkrētus rīcības un pieredzes modeļus, balstoties uz cēloņu un seku savstarpējām mijattiecībām. Šī metode ļauj iespējami precīzi un īsā laikā apkopot dažādus viedokļus un problēmu risināšanas iespējamos variantus, kas atkarīgi no dažādām sociālajām pieredzēm un pedagoģiskās kompetences.

Kvalitatīvu lietišķo spēli raksturo tas, vai

Veiksmīga pedagogu un audzēkņu sadarbība ir iedomājama tikai tad, ja viņu attiecību pamatā gulst abpusēja uzticēšanās un izpratne. Svarīgi atzīmēt, ka pirms šādas spēles skolotājs ir iepazinis audzēkņu ģimeņu sastāvu, rēķinās ar to, respektē tajās pastāvošās tradīcijas, saprot pusaudžu vecumposma īpatnības. Piedāvātā metode ļauj katram pedagogam atklāt tās profesionālās darbības sfēras, kurās papildināma pedagoģiskā kompetence.

Metodiskaojos norādījumos skolotājiem, kas atbildīgi par kādas izglītojamo grupas audzināsanas un socializācijas atbalsta jautājumiem, atrodami ieteikumi, pēc kuriem vadoties, varam palīdzēt audzēkņiem atrast savu vietu kolektīvā, pilnveidot saskarsmes prasmes un līdzsvarot pašapziņu.

  1. Uzmundrinošās sarunās, mierīgās situācijās centieties audzēkni pārliecināt, ka viņš var kontrolēt savu uzvedību. Atgādiniet viņam tās reizes, kad viņš veiksmīgi ticis galā ar savas uzvedības kontroli.
  2. Mierīgos apstākļos atgādiniet audzēknim, ka savaldības zaudēšana neatrisinās problēmu. Tā tikai sarežģīs lietas.
  3. Neļaujiet audzēknim uzņemties soģa un koriģētāja lomu. Šādā situācijā var rasties pārsteidzīgi spriedumi. Aiciniet audzēkni dažas minūtes paturēt savus uzskatus pie sevis.
  4. Zaudējums strīdā nenozīmē, ka ir zaudēta pašcieņa. Palīdziet audzēkņiem vairot pašcieņu, lai viņi spētu atzīt zaudējumu strīdā.
  5. Nepieļaujiet audzēkņiem būt skaudīgiem pret citiem. Ar skaudību viņi paši sevi noniecina. Palīdziet audzēkņiem saskatīt sevi labākā gaismā, atsaucot atmiņā savus sasniegumus.
  6. Iemāciet audzēkņiem pazīt citu cilvēku "vārīšanās punktu" un tādos brīžos atturēties no strīda.
  7. Nepieļaujiet, lai audzēkņi noniecinātu citus un ar saviem izteikumiem "iedzītu otru stūrī". Savas taisnības uzsvēršana parasti pastiprina spriedzi.
  8. Ar lomu spēles vai vispārināta piemēra palīdzību palīdziet audzēknim saskatīt otrās puses viedokli un to, ko otrs cilvēks īsti saka. Lai uzzinātu, vai esmu pareizi sapratis, var iesākt šādi: "Man šķiet, ka tu saki...". Pārprasti vārdi bieži rada nevajadzīgus pārdzīvojumus.
  9. Iesakiet audzēknim napaturēt sevī sīkas raizes un nepatiku, lai tās ar laiku nesāktu viņu pārlieku nodarbināt. Iesakiet viņam izrunāt problēmas ar otru cilvēku brīdī, kad abi ir mierīgi.
  10. Māciet audzēkni paskatīties uz situācijām no cita redzes viedokla. Es varu domāt, ka viņš gribēja mani pazemot. Bet varbūt viņš gribēja justies varens?

(Pēc I. Engeres, L. Gleškes, I. Kvjatkovskas, D. Šulces, 2003)

Nopietnu, dziļu saskarsmes un disciplīnas problēmu gadījumos var tikt slēgta formāla vienošanās ar mērķi mainīt audzēkņa uzvedību, viņam pašam uzņemoties līdzatbildību par savu rīcību. Šajā gadījumā tā vairs nav tikai skolotājaun audzēkņa saruna; tā tiek

Saruna būs striktāka, rīcības plāns - ar nopietnākām sekām, un to uzraudzībā piedalīsies visas iesaistītās puses.

Šādā formālās vienošanās tekstā ir jābūt skaidri definētām sekām - kā pozitīvajām, tā negatīvajām. Vienošanās forma var būt visdažādākā, bet svarīgi, lai tā nav pārāk komplicēta un ir saprotama visām iesaistītajām pusēm. Tekstu var uzrakstīt pirms tikšanās vai darīt to sarunas laikā. Visi sarunas dalībnieki iepazīstas ar tās saturu un parakstās.

Formālas vienošanās paraugs

Vārds, uzvārds


Grupa


Datums


Es apņemos:





Kas ir nepieciešams, lai es izpildītu savu apņemšanos?

No manis:





No skolotājiem:





No citiem (ģimenes, grupas biedriem u.tml.)





Kas notiks, ja es savu apņemšanos īstenošu (pozitīvas sekas):





Kas notiks, ja es savu apņēmšanas neīstenošu (negatīvās sekas):





Savu apņemšanos apliecinu:


Savu līdzdalību apliecinu:


Savu līdzdalību apliecinu:


(Pēc D. Nīmantes, 2007)

Pusēm jāvienojas, kā un cik ilgā laikā uzvedību varēs mainīt. Pēc tam var veidot individuālo uzvedības plānu, ko var uzskatīt par uzvedības modifikācijas instrumentu, kas sadala soli pa solim audzēkņa uzvedību un palīdz mainīt katru tās atsevišķo komponentu.

Šāda apņemšanās un individuāla uzvedības plāna īstenošana palīdz audzēkņiem, ņemot vērā vecumposma īpatnības, viņu pašregulētas un pašnoteiktas darbības īstenošanā un sabiedriski pieņemamu rīcības modeļu apguvē.

Katrs jauns mācību gads ir zināms pārbaudījums arī pedagogiem, radot sresa situācijas saistība ar mācību procesu un savstarpējo saskarsmi, kā arī audzēkņu adaptācijas perioda īpatnībam. Audzēkņi pamazām pierod pie jaunajām prasībām, mācīšanās veida, vērtēšanas specifikas. Tas viss kopā raksturo grūtības un psiholoģiskās problēmas, kas ietekmē mācību procesa norisi profesionālās izglītības iestādē (skat. 3.14. attēlu).

Mācību procesa psiholoģiskie aspekti

3.14. attēls. Mācību procesa psiholoģiskie aspekti

Saprotami ir arī apstākļi, kas nosaka pedagoga kā profesionālās izglītības iestādes darbinieka ētiskos principus, profesionālās kompetences, vērtības. ASV Sabiedrisko attiecību institūts ir izstrādājis darbinieku personības izpētes programmu (skat. 3.15. attēlu), ko skolotāji var izmantot par pamatu pašizpētei, lai analizētu, kādus viņus redz kolēģi un audzēkņi, t.i., paskatīties uz sevi it kā citu acīm.

Objektīvie apstākļi

3.15. attēls. Darbinieka izpētes programma

Pedagogs ar savu klātbūtni, izvēlēto saskarsmes stilu (mikroklimats, atbalsts) un mācību metodēm lielā mērā ietekmē mācīšanās kontekstu (līdz ar to arī vispārējo ētosu) izglītības vidē (skat. 3.16. attēlu), veidojot pozitīvu vai negatīvu audzēkņu mācīšanās un saskarsmes pieredzi.

Sociālais konteksts

3.16. attēls. Audzēkņu mācīšanās pieredzes veidošanās

Audzēkņi atšķiras viens no otra gan pēc dominējošā informācijas uztveres veida (vizuāļi, audiāļi, kinestētiķi, digitāļi), gan pēc galvas smadzeņu abu pusložu funkciju īpatnībām. No skolotāja puses nepieciešama izpratne par to, ka mācību procesā audzēkņi, kas ir izteikti kreisās puslodes pārstāvji, instiktīvi mēdz izjust antipātijas pret labās puslodes indivīdiem, un otrādi. Sevišķi traucējoši tas ir tad, ja abām pusēm ir jāsadarbojas un jāpieņem kopīgs lēmums, kā tas, piemēram, ir projektu darbu izstrādes, kopīgas ideju ģenerēšanas, interaktīvo mācību metožu izmantošanas gadījumos. Praktiski tas izpaužas kā agresīva "kreiso" pārliecības uzspiešana, ka pareizs ir tikai tas, kas ir izmērāms un saskaitāms. Rezultātā "labie" jeb labās puslodes dominantes pārstāvji ir spiesti pierādīt to, ko var izmērīt un saskaitīt. Tās parasti mēdz būt jautājumos, ko "labējie" ir jau apjēguši bez īpašiem matemātiskiem pierādījumiem un kam ir izteikta pievienotā kreatīvā vērtība. Svarīgi būtu nebremzēt audzēkņus izdarīt savus atklajumus arī tāda veidā.

Teorētiski nodalot mācīšanas un mācīšanās puses izglītības procesā, iespējams iegūt strukturētāku kopainas grafisko attēlojimu (skat. 3.17. attēlu), kas pilnīgāk parāda mācību fenomena vides komponentu profesionālās izglītības iestādēs.

Sākotnējie faktori

3.17. attēls. Mācību vides komponenti profesionālās izglītības iestādē

Savukārt mācīšanās vide (skat. 3.18. attēlu), kas veido audzēkņu ikdienu, ietver sevī:

Resursi un insrumenti

3.18. attēls. Mācīšanās vide

Uzdevums

Raksturojiet audzēkņu mācīšanās vidi Jūsu profesionālās izglītības iestādē pēc visiem minētajiem kritērijiem (izglītības veids un programma, mācību darbība, audzēkņiem pieejamie resursi un instrumenti, sociālās attiecības mācīšanās procesā)!

Mācību vides kontekstā dažkārt nepelnīti minimizēta profesionālās izglītības iestādes bibliotēkas loma, lai gan tas ir svarīgs audzēkņu personības attīstības, erudīcijas un pieredzes paplašināšanas resurss, kā arī nozīmīgs informācijas ieguves instruments, ar didaktisku mērķi izpildot patstāvīgā darba uzdevumus mācību priekšmetos.

Lietuviešu pētnieces P. Juceviciene un G. Tautkeviciene bibliotēku raksturo šādi:

Kopš bibliotēkas rada iespēju internetresursu piekļuvei interesentiem, tās kļuvušas vēl demokrātiskākas savā piedāvājumā. Taču audzēkņiem nepieciešama ierosme no skolotāju puses ne tikai bibliotēkas resursu izmantošanai, bet arī bibliotēkas kā mācību vides un personīgās pieredzes paplašināšanas formai. Bibliotēkas darbību raksturojošie aspekti parādīti 9. attēlā.

Informācijas resursi

3.19. attēls. Bibliotēkas darbību raksturojošie aspekti

Detalizētākā atšifrējumā bibliotēkas darbību raksturojošie aspekti ir šādi:

Aizvien lielāku popularitāti iegūst e-mācību vides izveides idejas, e-mācību vides izmantošana un pielāgošana profesionālās izglītības iestāžu audzēkņu interesēm un mācību vajadzībām. Šāda virtuāla interaktīva mācību vide veicina audzēkņu izziņas aktivitāti, autonomiju un radošumu.

Vairāk informācijas e-mācību vides izveides principiem izglītības iestādē un praktisko realizāciju skat.:

Tālmācība un e-studijas

http://www.internet-uni.lv/izm/chapters/index_1_1.html

Tālmācības sistēma un kursu izstrāde

http://www.internet-uni.lv/izm/chapters/index_2_1.html

Studiju materiāli

http://www.internet-uni.lv/izm/chapters/index_3_1.html

Tālmācības un e-studiju realizācija

http://www.internet-uni.lv/izm/chapters/index_4_1.html

3.6.2. Produktīvas domāšanas stratēģijas

Profesionālā izglītība ir praktiska un teorētiska sagatavošanās produktīvai darbībai noteiktā sabiedrības dzīves nozarē, profesionālās meistarības un vispārējās kultūrvides pilnveidei (Zarembo, 2009). Tā rada iespējas personai konkurēt darba tirgū un tādējādi nodrošināt savu eksistenci un veidot sociālo karjeru, elastīgi mainīt darbības jomu un profesiju, mainoties pieprasījumam darba tirgū.

Profesionālā kvalifikācija un pieredze darbā arvien vairāk tiek saprasta kā spēja sekmīgi darboties nestandarta situācijās, jaunos apstākļos, patstāvīgi rast risinājumu negaidītām situācijām, ne tikai atdarinot pēc parauga vai etalona, bet arī radīt jaunu produktu vai idejas - tātad veikt radošas darbības. Pilna radošas darbības aktu shēma parādīta 3.20.attēlā.

darbibas fazes

3.20.attēls. Radošas darbības procesa akti (fāzes)

Radošas darbības procesa atsevišķas fāzes aizņem atšķirīgus laika periodus, un tās var arī savstarpēji pārklāties, veidojot atkāpes no klasiskās shēmas. Radošas darbības procesa vidusdaļā sava vieta ir ierādāma arī intuīcijai, kas tradicionāli saistāma ar galvas smadzeņu abu pusložu funkcionālajām īpatnībām (vairāk skat. nodaļā "Smadzeņu darbība un mācīšanās" 3.2.tabulā).

Radošā darbībā audzēkņi aktīvi izmanto savu personīgo pieredzi, integrējot zināšanas, kas formāli un neformāli iegūtas dažādās jomās. Ir noteiktas didaktiskās prasības (Čehlova, Grinpauks, 2003) un nosacījumi audzēkņu integratīvo prasmju izveidei un attīstībai:

Savukārt kritiskās radošās domāšanas nosliece veidojas, ja ir ievēroti šādi nosacījumi:

Radošu domāšanu raksturo vairākas iezīmes:

  1. zināšanu un prasmju izmantošana jaunā situācijā,
  2. problēmas saskatīšana ierastajās situācijās,
  3. objekta struktūras atklāšana,
  4. pazīstamā objekta jaunas funkcijas saskatīšana,
  5. alternatīva risinājuma izvirzīšana,
  6. zināmu darbības paņēmienu kombinēšana vai pārveidošana jaunas problēmas risināšanas procesā,
  7. zināmo atziņu atmešana un principiāli jauna risinājuma (pieejas, skaidrojuma) izvirzīšana.

Pedagoģiskajā literatūrā bieži lieto jēdzienus "produktīvā domāšana" un "reproducējošā domāšana". "Produktīvs" domātājs izgudro iespējami daudz reālu un nereālu risinājumu. Audzēkņiem ir būtiski izprast, ka svarīga ir gatavība pārbaudīt visdažādākās iespējas arī tad, ja ir atrasts visai daudzsološs risinājums. Pretēji tam, reproducējošā domāšana nenoved mūs pie oriģinālām, bet gan pie tradicionālām idejām.

Aplūkosim vairākas radošās jeb produktīvās domāšanas startēģijas (pēc Riņķa, 2007).

1) Pareiza skatīšanās

Mums visiem ir zināms, ka pirmais iespaids par cilvēku mēdz būt diezgan paviršs, bet ne visi ir iedomājušies par to, ka tāds pats mēdz būt arī mūsu pirmais iespaids par problēmām un situācijām. Tas ir tāpēc, ka mēs ieraugām tikai to, uz ko esam ieprogrammēti. Mūsu priekšstati vienkārši nobloķē uztveri un ierobežo fantāziju.

Tiklīdz mēs esam izvēlējušīes vienu no perspektīvām, alternatīvie varianti tiek ignorēti.

Toties pie ģeniālas idejas var nonākt, pateicoties jaunam skatu punktam. Pēc Leonardo da Vinči domām, izpratni par kādu lietu var iegūt tikai tad, ja to apskata no trim perspektīvām.

Leonardo da Vinči mēdza apskatīt objektu sākumā no viena skatu punkta un tad pāriet pie citiem. Tādā veidā viņā padziļināja savu izpratni par problēmu (piemēram, skat. 3.21.attēlu). Šo domāšanas paņēmienu viņš nosauca par "saper vedere" ("pareiza redzēšana").

leonardo da vinci

3.21.attēls. Leonardo da Vinči dabas studijas.

Skat. http://www.google.lv/images?q=leonardo+da+vin%C4%8Di&um=1&hl=lv&biw=1337&bih=495&tbs=isch:1&ei=fneXTJS_

HsmDswbDq5Bb&sa=N&start=90&ndsp=18

Franču mākslinieks Pols Sezāns (Paul Cezanne) atklāja jaunu skatījumu uz pasauli, apskatot vienu un to pašu laukumu ar vienu un tad ar otru aci, tādējādi izmainās skatu punkts. Sezāns atklāja ar šo šo faktu saistītās radošās iespējas māksliniekiem. Tas bija ģeniāls atklājums.

Šāda stila operācijas, kas balstās uz heiristiskiem jautājumiem, mūsdienās jau ir pietiekami apzinātas:

Jebkurš iespējamais jaunais skatu punkts var kļūt par sākumu tādām jaunām iestrādēm kā, piemēram, prātavētra. Mērķis šajā gadījumā ir problēmas redzējuma padziļināšana un maksimāla visu iespēju un variantu ģenerēšana.

Tā kā visām radošuma tehnikām ir kopējs mērķis, tad vairāku tehniku vienlaicīga izmantošana rada problēmas hologrāfisku redzējumu, kas pavairo radošas pieejas efektivitāti mācībās.

2) Savu ideju uzzīmēšana

Kreativitātes uzplaukums renesanses laikā saistās ar plašu "otrās valodas", t.i., zīmējumu, grafikas un diagrammu izmantošanu. Kā piemēru var minēt Galileo Galileja diagrammas un skices, ar kurām viņš revolucionarizēja zinātni.

Arī Leonardo da Vinči izmantoja zīmējumus, diagrammas un grafikas, lai formulētu un risinātu problēmas. Viņa piezīmes galvenokārt sastāv no diagrammām un zīmējumiem un nevis no tekstiem. Var teikt, ka viņa attēli nebija tekstu "ilustrācijas", drīzāk teksti bija komentāri viņa zīmējumiem. Valoda Leonardo bija mazāk svarīga - viņš to izmantoja, lai nosauktu un aprakstītu savus atklājumus, bet neizmantoja to atklāšanas procesā.

Domājot par kādu problēmu, Einšteins neizmantoja ne matemātiskus, ne arī valodiskus jēdzienus, bet gan vizuālus un telpiskus priekšstatus. Tā kā vārdi un skaitļi ir jāuzraksta un jāizrunā, tad, pēc Einšteina izteikumiem, tiem nav bijusi būtiska loma viņa domāšanā.

Ne tikai Einšteina, bet arī da Vinči, Edisona un Darvina piezīmes satur daudz zīmējumu. Tas liek domāt, ka viņu ģenialitāte ir cieši saistīta ar spēju attēlot savas idejas diagrammu un karšu formā.

Domāšana ir dinamisks, kustīgs un aktīvs process. Tas noris saspiestā formā, sava veida telegrammstilā. Viens no paņēmieniem, kā notvert un fiksēt domu, pirms tā ir pazaudējusi savu aktivitāti, ir "Mind Mapping" metode jeb Domu kartes (sīkāk skat. nodaļu par smadzeņu darbību un mācību metodēm).

Līdzīgi savas idejas pārstrādāja Vinsents van Gogs: vispirms viņš uzmeta iecerētās tēmas koncepciju un gleznoja to 3-4 stundas. Pēc tam sekoja vesela sērija uzmetumu, ar kuriem viņš centās pietuvoties savai vīzijai, un darīja to tik ilgi, kamēr bija apmierināts ar sasniegto rezultātu.

Arī audzēkņiem jāsaglabā savas domāšanas elsatīgums, kustīgums un, nepārtraukti pārstrādājot savu Mind Map, jācenšas tuvoties problēmas risinājumam. Nav jābaidās savai domu kartei pievienot jaunas domas, kā arī nosvītrot tās, kuras izrādās neatbilstošas.

Pārstrādājot savu domu karti, tās autoram jāatceras, ka viņa karte balstās uz asociāciju, nevis hronoloģisko loģiku.

3) "Plūstošā domāšana"

Ģeniāli cilvēki mēdz būt ļoti ražīgi. Psihologi to skaidro ar viņu domāšanas īpatnību, ko raksturo domas nepārtrauktā plūsma un šādu principu ievērošana:

Ideju kvantitāte

Kā mēs visi zinām, no kvantitātes rodas kvalitāte. Visspilgtākais piemērs šai tēzei ir Tomasa Edisona darbība. Viņa laboratorijā - muzejā var redzēt vispilnīgāko tā laika gramofonu kolekciju ar visdažādākā lieluma, formas un materiālu skaļruņiem. Šī ekspozīcija uzskatāmi demonstrē, ka Edisons respektēja visus iespējamos variantus.

Ideju izvērtēšana

Svarīgi ir atlikt ideju kritisku izvērtēšanu uz vēlāku laiku, jo nekas tik ātri un pamatīgi nesagrauj kreativitāti kā kritiska un vērtējoša domāšana. To var salīdzināt ar gāzes un bremzes pedāļu vienlaicīgu nospiešanu. Rezultātā mēs visu laiku veltām iemeslu meklēšanai, kāpēc ideja varētu nefunkcionēt, un nevis jaunu ideju radīšanai. Vērtēšana acīmredzot ir vienkāršāka darbība nekā jaunu ideju radīšana.

Lai jaunu ideju vērtēšanu atbīdītu uz vēlāku laiku, domāšana jāiedala divos veidos:

Roberts Sternbergs izdala trīs informācijas apstrādes sastāvdaļas: analītiskās, radošās un praktiskās spējas. Praktiskās spējas izveidojas personīgās pieredzes rezultātā, un tās nevar pārņemt no cita cilvēka. Daļēji tas ir tādēļ, ka praktiskās spējas balstās uz t.s. neapjaustām zināšanām, kuras pēc savas dabas ir procesuālas. Procesuālā atmiņa tiek daudz vairāk izmantota nekā deklaratīvā. Deklaratīvām zināšanām ir specializācija, un tās ir atkarīgas no pielietojuma biežuma. Atšķirībā no neapjaustām zināšanām deklaratīvās zināšanas var arī izrādīties nevajadzīgas.

Pastā hipotēze, ka jau zināmas un drošas atbildes "drūzmējas" tuvu mūsu apziņas virsējam slānim un tāpēc kā pirmās "izpeld" virspusē (ienāk prātā). Radošās domāšanas uzdevums ir uzturēt domu plūsmu par attiecīgo tēmu tik ilgi, kamēr sāk parādīties (uzpeldēt) neparastākas un oriģinālākas domas.

Ideju fiksācija

Leonardo da Vinči bija paradums savas idejas fiksēt mazā piezīmju grāmatiņā, kuru viņā nēsāja sev līdzi. Tas palīdz idejas notvert (nepalaist garām), uzturēt domu plūsmu, saglabāt koncentrēšanos un paildzina alternatīvu ideju meklēšanas laiku. Bez tam ideju fiksācija dod iespēju tās saglabāt ilgāku laiku. Mūsdienās vairs nav noslēpums, ka aktuālo informāciju, pirms tā paspēj "sakontaktēties" ar "veco informāciju" ilgtermiņa atmiņā un nostiprināties tajā, izspiež nepārtrauktā informācijas plūsma.Toties pats rakstīšanas process signalizē mūsu smadzenēm, ka šī informācija ir svarīga un tā jāsaglabā ilgtermiņa atmiņā. Turpretī, ja Jūs savas idejas nefiksējat, Jūs izšķērdējas daudz laika un enerģijas, lai no savas atmiņas dabūtu laukā vajadzīgo ierakstu.

Ideju apstrāde

Savu ideju apstrādei izmantojiet jautājumus, kuri balstās uz radošas domāšanas principiem.

"Varbūt aizstāt ar kaut ko citu?"

Lietu aizstāšana ar kaut ko citu ir noderīga metode visās jomās. Var aizstāt kā lietas, tā arī vietas, metodes, cilvēkus, idejas un pat emocijas. Pajautājiet sev:

"Varbūt kombinēt ar kaut ko citu?"

Nesaderīgu lietu kombinēšana ir būtiska domāšanas sastāvdaļa. Daudzi eksperti to uzskata par kreativitātes būtību. Apvienojot matemātiku un bioloģiju, Gregors Mendelis radīja jaunu zinātni - ģenētiku. Var uzdot šādus jautājumus:

"Varbūt kaut ko pārņemt?"

Tas, ka kaut kā oriģināla radīšanai mums vispirms ir jāiepazīst citu cilvēku radītais, ir kreativitātes paradokss. Tomass Edisons to ir izteicis šādiem vārdiem: "Pieradiniet sevi nepārtraukti meklēt un apjēgt interesantas idejas, ar kurām citi ir guvuši panākumus. Jusu idejām ir jābūt oriģinālām tikai attiecībā uz Jūsu problēmu." Var uzdot šādus jautājumus:

"Varbūt paplašināt?"

Jaunas idejas var radīt pavisam vienkārši. Pievienojiet teikuma priekšmetam dažādus izteicējus. Japāņu inženieris Juma Širaiši izraisīja videomagnetofonu revolūciju, pagarinot videolentas tiktāl, lai varētu ierakstīt veselu kinofilmu. Pajautājiet sev:

"Varbūt kaut ko izmainīt?" Uz jautājumu "Ko var izmainīt?" atbilde ir: "Gandrīz visu." Pajautājiet sev:

"Varbūt izmantot kādam citam mērķim?" Izmainot kāda objekta kontekstu, mēs izmaninām tā vērtību. Pajautājiet sev:

"Varbūt ierobežot darbības iespējas?"

Reizēm ir iespējams iegūt jaunas idejas, ja objektam kaut ko noņem nost. Tādā veidā idejas, objektus un procesus attīra līdz to pamatfunkcijai vai arī nonāk līdz citām darbības iespējām. Pajautājiet sev:

"Varbūt iespējama pārstrukturēšana?"

Kreativitāte lielā mērā ir pazīstamā pārveidošana, lai tādējādi atklātu nepazīstamo. Tādā veidā tiek atrastas alternatīvas neskaitāmām idejām, produktiem un pakalpojumiem. Pajautājiet sev:

"Lai redzētu, kas notiks, apgrieziet ot otrādi!"

Nomainot perspektīvu, Jūsu domai paveras jauns apvārsnis. Kristofera Kolumba atklājumi bija vistieškais pretstats toreizējam pasaules redzējumam. pajautājiet sev:

Tātad:

Henrijs Fords (vecākais) ir atzinis, ka viņa ģenialitātes pamatā ir spēja no citu cilvēku idejām izveidot kaut ko jaunu.

4) Radošu kombināciju izmantošana

Radošais process notiek tad, kad mēs lietas un parādības uztveram un savā apziņā tās pārveidojam, R.Einšteins savu domāšanu raksturoja kā zināma veida "kombinēšanas spēli", un to viņš uzskatīja par personīgās kreativitātes galveno pazīmi.

Kreativitāte visai bieži ir jau esošo elementu kombinācija vai jaunu asociāciju radīšana. Kaut kā pilnīgi jauna radīšana faktiski ir izņēmums.

I.Ņūtons atklāja gravitācijas likumu, kad viņš vienlaicīgi redzēja krītošu ābolu un mēnesi pie debesīm. Šis vienlaicīgi uztvertais skats ierosināja viņu uz pārdomām, vai ābola krišana un mēness riņķošana ap zemi nebalstās uz vieniem un tiem pašiem likumiem.

Tādad, lai iegūtu oriģinālas idejas, jākombinē objekti no dažādām jomām, dažādas problēmas un arī vārdi.

Kombinēt var arī jaunatrastās idejas. Leonardo da Vinči uzskatīja, ka jāredz, vai lieta spēj funkcionēt ekstremālos apstākļos. Tā var atklāt lietas funkcionēšanas iespējas.

5) Savienot nesavienojamo

Radoši cilvēki ar šādu apdāvinātību spēj saskatīt sakarības, ko citi neredz. Jau vairākkārt pieminētais Leonardo da Vinči bija sapratis, ka cilvēka smadzenes nespēj vienlaicīgi koncentrēties uz divām dažādām lietām un tās agrāk vai vēlāk izveido saistību starp abām šīm lietām. Tas notiek pat par spīti ievērojamām atšķirībām starp abiem objektiem.

Radošo cilvēku galvenā īpašība ir saskatīt attiecības starp dažādiem objektiem, kā arī radīt maksimāli daudz asociāciju.

Vairumam cilvēku tas nepadodas, jo viņi nav mācījušies radoši uztvert informāciju. Tāda problēma skar arī izgudrotājus, māksliniekus, rakstniekus, dizainerus un menedžerus, ja viņi nav saņēmuši attiecīgu izglītību un paši nav izlauzuši ceļu savam radošumam. Tāpat kā ūdens, plūstot pa nogāzi, satek padziļinājumos un pēc tam upē, tā arī informācija plūst pa ierastajiem domu ceļiem un tādā veidā stimulē vienu un to pašu ideju rašanos. Lai izveidotos jauni ceļi, vecie "kanāli" ir jānosprosto. To var izdarīt ar jaunu ideju palīdzību, kuras var iegūt visdažādākajos veidos. Tā var būt pastaiga, kā Žanam Žakam Ruso, Johanam Volfgangam Gētem vai Zigmundam Freidam. Tā var būt kādas prātavētras vai personīgās ideju bankas izmantošana. Personīgo ideju bankā var sakrāt reklāmas,citātus, rakstus, paraugus, idejas, jautājumus, karikatūras, attēlus, kricelējumus, dzejoļus, vārdus un īpatnējus priekšmetus, kuri asociatīvi var dot jums citas idejas. No šīs ideju bankas ir iespējams vienlaikus izvilkt divus dažādus objektus. Tādā gadījumā jūs instinktīvi izjutīsiet vajadzību izlīdzināt pretrunu un gribot negribot radīsiet saistību starp abiem priekšmetiem.

Citiem vardiem, Jūsu fantāzija, izveidojot "tiltu" starp diviem nesaistītiem jēdzieniem, var radīt kaut ko negaidītu, un tieši tāpēc ir radies R.Einšteina apgalvojums, ka fantāzija ir svarīgāka par zināšanām.

Koncentrēšanās uz sajūtām palīdz mūsu domāšanu novirzīt no "galvenā ceļa" uz sānceļiem, kuri mēdz novest pie oriģinālām domām un idejām. Izmēģiniet šādus soļus:

  1. Uzrakstiet uz papīra lapas savus piecu sajūtu nosaukumus: redze, dzirde, tauste, oža un garša.
  2. Izvēlieties kādu no savām idejām un papūlieties uzbūvēt sakarību starp to un Jūsu piecām sajūtām.

Attēli, ilustrācijas un fotogrāfijas ir lieliski ierosmes avoti. Pirmajā acumirklī Jūs Jūs varat arī nesaskatīt saistību ar Jūsu izvēlēto problēmu, bet tas nenozīmē, ka attēli Jūs neietekmē. Gudrāk ir ļaut tiem sevi ietekmēt.

  1. Pārlapojiet avīzes un žurnālus. Izvēlieties 2-3 attēlus, kuri ir izraisījuši lielāku interesi.
  2. Vienu no attēliem detalizēti aprakstiet. Uzrakstiet attēla tipiskās pazīmes. Aprakstiet attēlotos objektus un darbības. Uzrakstiet visu, kas Jums ienāk prātā (fantāzijas, jūtasm vārdus, teikumus utt.). Uzrakstiet arī pilnīgi absurdas lietas.
  3. Pamēģiniet veidot sakarības starp uzrakstīto un Jūsu uzdevumu.
  4. Sastādiet sarakstu no savām idejām.

Sapņotājs, reālists un kritiķis

Ja cilvēkiem uzdod uzzīmēt citplanētieti, tad vairums rada būtni ar zemes iemītniekiem raksturīgām pazīmēm. Psihologi to sauc par iepriekš strukturētu iztēli. Pātījumi rāda, ka Mūsu atmiņa vieglāk un ātrāk rada tipiskus, nekā netipiskus priekšstatus.

Rodas jautājums: kādā veidā lai paplašina savu iztēli? Izrādās, ka Volts Disnejs (Walt Disney), lai iedarbotos uz savu iztēli, centā iejusties sapņotāja, reālista un kritiķa lomās.

Pirmajā dienā viņš spēlēja sapņotāju un nedomāja par savu ideju realizāšanas iespējām. Viņš savienoja dažādus priekšstatus ar it kā nerelevantiem objektiem un nerelevantām norisēm. Tādā veidā radās milzīgs skaits asociāciju un vesela lavīna ideju.

Otrajā dienā viņš spēlēja reālista lomu un meklēja savām idejām realizācijas iespējas.

Pēdējā dienā viņš paskatījās uz savām koncepcijām ar kritiķa acīm. Vai ir iespējams idejas padarīt pieejamas publikai? Un ja jā, tad vai ar tām var arī nopelnīt?

Vēlmes

Starp vēlmju domāšanu (Wunschdenken) un radošumu (kreativitāti) pastāv nepārprotama sakarība. Pie radošas idejas ātrāk var nonākt, kaut ko vēloties, un nevis loģiski domājot. Vēlmes palīdz lietas vienkāršot. Šai taktikai ir gara un vērā ņemama tradīcija mākslās un zinātnē, un jo interesantāka un neparastāka ir Jūsu vēlēšanās, jo lielākas iespējas iegūt radošāku ideju vai oriģinālāku rezultātu.

Mūsu radošumu ierobežo personīgās apziņas nespēja apzināti uztvert un vienlaicīgi apstrādāt daudzas problēmas. Tajā pašā laikā mēs spējam radoši reaģēt uz neapzināti reģistrētu informāciju un ar prātu neapjēgtām atmiņām.

Kas attiecās uz atklājumiem vai izgudrojumiem, tad tie nav nekas cits kā jaunu attiecību atrašana starp vecām, pazīstamām lietām.

Varbūt ir vērts atkārtot populāro eksperimentu ar stikla plāksni starp mieža graudu un vistu, kas uzskatāmi ilustrē tikko izteiktu domu. Droši vien vista neatlaidīgi centīsies tikt caur stiklam un tai neienāks prātā apiet tam apkārt.

6) Otrās puses apskatīšana

Apgriešana otrādi

Apgriežot situāciju par 180 grādiem, mēs izmainām pierasto domāšanas stereotipu un dodam iespēju jaunām, neierastām asociācijām, kas paver varbūtību ieraudzīt problēmu jaunā gaismā. Var teikt, ka kreativitātes būtība ir maksimāla attālināšanās no sākumpunkta.

Henrija Forda vecākā laikā valdīja uzskats,ka "cilvēkiem jānāk uz darbu". Fords apgrieza šo formulu un ieviesa slīdošo lentu.

General Motors šefa Ala Sloana laikā valdīja uzskats, ka mašīna vispirms jānopērk un tikai tad var ar to vizināties. Viņš apgrieza šo formulu otrādi un ieviesa maksāšanu pa daļām.

Tomass Edisons jaunos pretendentus uz darbu vienmēr esot uzaicinājis uz pusdienām. Ja pretendents pirms zupas nogaršošanas apkaisījis to ar garšvielām, tad darbu pie Edisona viņš nedabūja, jo Edisons uzskatīja, ka tāds cilvēks ir pārāk lielā aizspriedumu varā un nespēs apgūt radošo domāšanu.

Agriešana otrādi palīdz lietas ieraudzīt no diviem atšķirīgiem skata punktiem. Droši vien uzskatāmāko piemēru tādam apgalvojumam sniedz matemātika. Vienādojumi nav nekas cits, kā kāda skaitļa aprakstīšana divos atšķirīgos veidos. Kaut kā apskatīšana vienādojuma zīmes vienā un otrā pusē ļauj mums atrast risinājumu.

Pretējo pušu vienlaicīga respektēšana (Janus - Denken)

Par "pretējo pušu vienlaicīgu respektēšanu" kreativitātes pētnieks Alberts Rotenbergs ir nosaucis spēju iztēloties divas pretrunīgas idejas, koncepcijas vai attēlus.Tāda spēja ir piemitusi Einšteinam, Mocartam, Edisonam, Vinsentam van Gogam, Pastēram, Jozefam Konrādam un Pikaso.

Vinsents van Gogs gleznā "Guļamistaba Arlā" demonstrē iespēju skatīties no divām perspektīvām vienlaicīgi.

Pablo Pikaso pie sava kubistiskā skatījuma nonāca, sadalot un pēc tam savienojot objektus, lai tos varētu apskatīt no visdažādākajām perspektīvām.

Alberts Einšteins spēja objektus iztēloties vienlaicīgi kustībā un miera stāvoklī. Piemēram, ja vienlaicīgi kādi divi priekšmeti krīt no jumta, tad šie priekšmeti attiecībā viens pret otru atrodas miera stāvoklī.

7) Ieskats citās pasaulēs

Viena no ģēniju īpašībām ir spēja ieraudzīt līdzību starp objektiem no dažādām "pasaulēm" jeb jomām. Vispopulārākais piemērs - kā Ņūtons pamanīja līdzīgas atšķirības starp krītošu ābolu un mēness kustību ap zemi.

Parasti mēs domājam loģiski un mērķtiecīgi. Tā domājot, ir pagrūti būt radošam, jo mūsu pieņēmumi jau ietver sevī secinājumus. Varbūtība, ka pie šāda kristāliski strukturēta domāšanas veida "sadursies" divas domas vai koncepcijas, līdzinās nullei.

Rāmjus radošumam uzliek valoda, jo vārdi pasauli apraksta fragmentāri un statistiski. Taču pasaulē viss nepārtraukti mainās. Šī iemesla dēļ Einšteins izmantoja nevis vārdus, bet simbolus.

Piktogrammas

Pazīstamais fiziķis Nilss Bors uzskatīja, ka valoda ir pilnīgi nepiemērota atomu iekšienē notiekošo procesu aprakstīšanai. Viņš izstrādāja kompleksus atoma modeļus un tos izvietoja dažādās savstasrpējās attiecībās. Tikai pēc tam viņš to visu izteica ar vārdiem.

Sava pārdomu modelēšana un attēlošana grafiski ir raksturīga ģeniālu cilvēku pazīme. Modelēšana ir vienkāršots realitātes attēlojums, un tajos ir iespējams izcelt atsevišķas detaļas, kuras mūs interesē.

Einšteins biežāk iztēlojās tādas pamatformas kā lodes, apļus, trīsstūrus un to attiecības nekā matemātiskas formulas.

Modernajā sadzīvē ļoti bieži tiek izmantotas piktogrammas, kas nav nekas cits kā abstraktu simbolu valoda, ar ko tiek aizstāti vārdi.

Radošās kolāžas

Kolāža ir dažādu attēlu un to fragmentu montāža, kad atsevišķi elementi zaudē savu identitāti un veido veselumu.

Viens no 20.gadsimta sirreālistiem Makss Ernsts konstatēja, ka divu vai vairāku objektu nejauša saskare kolāžā stimulē fantāziju un metaforisko domāšanu.

Mazā "domātāju" grupā ir iespējams izmantot kolāžu kā jautru vingrinājumu.

  1. Izdaliet vecus žurnālus un šķēres.
  2. Palūdziet dalībniekiem izgriezt attēlus, kuri ir kaut kādās metaforiskās attiecības ar Jūsu domu objektu.
  3. Palūdziet katram dalībniekam izveidot kolāžu. Salīmējiet bildes, veidojot estētisku montāžu.
  4. Pievienojiet katram kolāžā iekļautajam attēlam kādu vārdu vai teikumu.
  5. Pēc tam katrs dalībnieks formulē tēmu ar metaforiskiem vārdiem: "Mūsu objektam ir liela līdzība ar (vārds no montāžas), jo tas... papildina."
  6. Piekariet kolāžas pie sienas un palūdziet grupai tās salīdzīnāt, meklējot tajās kopīgo, iztrūkstošo utt.

8) Atrast to, kas netika meklēts

Jautājumu un problēmu pārbaude ar PMI (plus, mīnus, interesanti) metodes palīdzību.

PMI metodes pielietošanai var izmantot šādu secību.

  1. Sadaliet papīru trīs slejās, uzrakstot virs tām "Plus", "Mīnus" un "Interesanti".
  2. "Plus" ailē ierakstiet visus pozitīvos aspektus.
  3. "Mīnus" ailē ierakstiet visus negatīvos aspektus.
  4. "Interesanti" ailē ierakstiet aspektus, kuri neiederas ne "Plus", ne arī "Mīnus" ailē. Izvirzot ieinteresētību pirmajā vietā, mēs varam nonākt pie apmēram šāda secinājuma: "Šī ideja man šķiet nesimpātiska, bet tai ir interesanti aspekti.. ."

Tātad ar PMI metodes palīdzību mēs veicam idejas pārbaudi pirms emociju un aizspriedumu ieslēgšanas. Izmantojot PMI metodi, mēs nonākam pie vienas no trijām iespējām.

Geštaltpsihologi apgalvo, ka ilgstoša skatīšanās uz priekšmetu var pēkšņi izmainīt Jūsu līdzšinējo uztveri. Ilgstoši pētot kaut ko, prātam kļūst garlaicīgi, un tas sāk meklēt alternatīvas uztveres iespējas. Sākumā uztveres izmaiņas var arī nepamanīt, jo tās notiek zemapziņas līmenī, un tikai pēc zināma laika jaunās idejas un atziņas nonāk līdz apziņai.

Latentālais potenciāls

Katrā priekšmetā ir slēptas iespējas.

Pie "Walkman" idejas japāņu izņenieris Masaru Ibuka nonāca, kombinējot pārnēsājama magnetafona ideju ar austiņu ideju. Sākumā šķita, ka tādam krustojumam nebūs pircēju. Vēlāk tas kļuva par visvairāk pārdoto Sony ražojumu un pat radīja sava veida austiņu kultu visā pasaulē.

Tātad atliek tikai pietiekoši intensīvi iedziļināties objektā, lai atklātu tajā jaunas iespējas. Varētu likties, ka speciālās zināšanas varētu būt veicinošs faktors šajā procesā. Diemžēl tā nav. Gluži otrādi, speciālās zināšanas ierobežo kreativitāti, jo tās domāšanu virza pārāk noteiktos un šauros virzienos. Tā Betija Edvardsa uzskata, ka pārmēru precīza zīmējamo objektu pārzināšana iegrožo zimētāja meistarību. (Бетти Эдвардс. Откройте в себе художнка. Минск: Попурри, 2000.)

Abstrakts problēmas formulējums palīdz ieņemt produktīvu distanci. Izmantojiet šādus ieteikumus:

  1. Sastādiet savas problēmas abstraktu definīciju. Kāds ir Jūsu problēmas pamatraksturs? Kāda ir problēmas būtība? Piemēram, problēmas būtība ir aizsargāšana.
  2. Pārlūkojiet visdažādākās aizsargāšanas idejas. Piemēram, depozīts bankā, aizsargāšana pret rūsēšanu, laba kopšana, noslēgt apdrošināšanas līgumu, paslēpšanu.
  3. Pēc dažādu aizsargāšanas variantu noskaidrošanas noformulējiet vēlreiz savu problēmu, bet šoreiz jau konkrētāk. Uzskaitiet atkal maksimāli daudz risinājumu. Piemēram, padomājiet par lietu aizsargāšanu, kuras atrodas ārā: apsardze, nepārtraukta novērošana, iežogošana, nepārtraukta apgaismošana.
  4. Izanalizējiet reālo problēmu. Pārbaudiet idejas uz to risinājumus, kuras abstrakciju sakarā ir ienākušas prātā, un izmantojiet tās kā ierosmes risinājuma atrašanai.

Arī radoši cilvēki var būt stiprā pastāvošo koncepciju ietekmē.Tipisks piemērs ir pirmie dzelzceļa vagoni, kuri ļoti atgādināja pasta karietes.

Turpretī vairumā gadījumu cilvēki pārlieku mēdz koncentrēties uz problēmu un līdz ar to tiek izslēgts viss, kas uz problēmu tieši neattiecas. Tāda koncentrēšanās stimulē neelastīgu problēmas redzējumu, un šādu koncentrēšanos var "caursist" tikai ārējie iespaidi, kuri ar problēmu nav nekādā sakarā.

Tā nav nejaušība, ka ģeniāli cilvēki ir aizrāvušies ar glezniecību un komponēšanu. Ģeniāli cilvēki mīl atgriezties bērnības priekšstatu pasaulē un paskatīties uz savām progresīvajām atziņām ar izbrīnīta bērna jūtīgumu.

Tāpat arī ikviena izglītības iestādes audzēkņa personība ir objektīva, unikāla vērtība. Tās attīstība atkarīga no ārējiem faktoriem (no vides fiziskajiem apstākļiem, audzināšanas un izglītības) un no iekšējiem faktoriem (refleksijām, izziņas darbības veida - tīšā vai netīšā, mācību vai relaksācijas u.c. apstākļu maiņas).

3.6.3. Kreativitātes vērtēšanas problēma

Kreativitāte ļoti grūti padodas jebkādai vērtēšanai. Ne tikai speciālajos, bet arī vispārizglītojošajos mācību priekšmetos ir uzdevumi un darbības, kas prasa no audzēkņiem radošu pieeju risinājuma meklējumos.

Eksperimentāli ir pierādīts, ka kreativitāte cieš, ja radošajam procesam seko vērtēšana. Tas nozīmē, ka radošais process ir slēpts process, kurš neizjūt vajadzību ne pēc lieciniekiem, ne vērtētājiem.

Ir novērojama parādība, ka visāda veida pārbaudes (eksāmeni, testi) un tai sekojošā vērtēšana vēsturiski ir ieguvuši svarīgu un pat pārāk nozīmīgu vietu mūsdienu izglītības sistēmā dažādās tās pakāpēs.

Lai rosinātu pārdomas, turpmāk iztirzāsim atsevišķus vērtēšanas kā mācību procesa sastāvdaļas aspektus:

Mūsdienu pedagoģijā pagaidām nav izvērstu pētījumu, kuros tiktu pierādīta vērtējuma negatīvā loma, pieejamas tikai dažas publikācijas. Latviešu pedagogs Juris Riņķis, pats pārstāvēdams radošās profesijas un pārzinādams jaunrades darbības specifiku, pievērsies šim jautājumam vairākkārt. Viņš centās noskaidrot kādu ietekmi uz indivīda iekšējās motivācijas faktoriem radošas darbības procesā atstāj skolotāja vērtējums, kas nepārprotami ir ārēja iejaukšanās, un salīdzina divas radikāli atšķirīgas pieejas problēmas izpratnē.

  1. Pēc vienu pētnieku uzskatiem, tā ir nevajadzīga, jo apbalvo pašu par sevi interesantu nodarbību, kura tādējādi tiek dubultīgi motivēta. Angļu valodā šī pārspīlējuma apzīmēšanai tiek lietots speciāls termins - 'overjustification'.
  2. Pēc citu pētnieku uzskatiem, iekšējo motivāciju reducē (samazina) tas, ka ārējā ietekme tiek izjusta kā iejaukšanās, respektīvi, svešas gribas uzspiešana. Šajā gadījumā pētnieki gan izšķir, vai iejaukšanās ir izteikti kontrolējoša vai vairāk informatīva.

Tātad, it kā pozitīvu vērtējumu efekts ir atkarīgs no tā, kā audzēknis to interpretē. Tas nozīmē, ka vērtējums, kas neatbilst gaidītajam, var būt nevis motivējošs, bet kaitīgs un bremzējošs.

Eksperimenti apstiprinājuši, ka ārējā motivācija visvairāk ietekmē diverģento domāšanu. Tas attiecas uz tādiem būtiskiem parametriem kā domāšanas raitums un oriģinalitāte, kuri uzskatīti par kreativitātes pamatfaktoriem.

Amerikāņu psihologs Roberts Šternbergs ironizē, ka mēs dzīvojam sabiedrībā, kura pārlieku tic pseidokvantitatīvai precizitātei. Pati testu vēsture ir vairāk nekā 100 gadus veca, un testēšanas aizsācēji, piemēram, Čārlza Darvina brālēns Frensiss Galtons (1822 - 1911), ar testiem centās pamatot t.s. bioloģisko determinismu, respektīvi, turīgo šķiru intelektuālo pārākumu. Šajā nolūkā viņš pētīja bagātāko un radošāko (mūziķu, tiesnešu u.tml.) dinastiju ciltskokus, taču iedzimtību izvirzīja kā vienīgo nosacījumu talanta attīstībai. Viņš centās pierādīt, ka iespējams radīt ideālu cilvēku rasi, līdzīgi kā var radīt jaunas zirgu vai suņu šķirnes, kas apvieno sevī visas vēlamās īpašības.

Aptuveni tajā pašā laikā franču ārsts Alfreds Binē (Binet) Francijas Izglītības ministrijas uzdevumā mēģināja skolās ar testu palīdzību izdalīt bērnus ar vāji attīstītām prāta spējām, kuriem nepieciešama papildus apmācība. Viņš izstrādāja uzdevumu sēriju, kas saistījās ar ikdienas vajadzībām (jāsaskaita monētas, jāuzzīmē kvadrāts, jāatpazīst priekšmeti, jānosaka teikuma jēga). A. Binē pats uzskatīja, ka ar viņa testu tiek noteiktas bērna spējas attiecīgā laika brīdī, nevis izmērīts intelekts. Binē tātad saprata, ka intelekts ir pārāk sarežģīts fenomens, lai to varētu izmērīt ar kaut kādu skaitli, bet šajos vārdos neviens īsti neieklausījās. Amerikāņu psihologi Binē testu ieviesa ASV, bet jau ar domu, ka IQ testi ne tikai atspoguļo iedzimtās prāta spējas, bet arī nosaka indivīdu sociālo statusu un viņu vietu turpmākajā dzīvē. Izveidojās situācija, ka A. Binē radīja savu testu, lai palīdzētu cilvēkiem attīstīt viņu spējas, bet amerikāņi to izmantoja, lai cilvēku iespējas ierobežotu.

Pašreiz ASV ir izveidojusies miljonus pelnoša testu industrija, kurā ātri iegūtie rezultāti ir parocīgi, lai manipulētu ar cilvēkiem, liedzot vai piedāvājot īpašas ekskluzīvas izvirzīšanās iespējas, kādu varbūt nav citiem.

Tāpat kā testu sistēmas, arī eksaminēšanas un atzīmju sistēmas izcelsme izraisa pārdomas. J. Riņķis norāda, ka mūsu vidū vēl ir cilvēki, kuri ir piedzīvojuši audzināšanu ar lineāla palīdzību, bet vairums no mums ir pieradināti pie sodiem ar atzīmi. Tādas "sodīšanas" radītās negatīvās sekas var izpausties vairākos veidos.

  1. Asociācijas, kuras balstās uz bailēm, izraisa bēgšanas un izvairīšanās reakcijas. Un ne jau tikai "aizlaišanos" no kontroldarba vien.
  2. Negatīvie stimuli rada neapmierinātības izjūtas, kas savukārt var izraisīt agresivitāti. Un ne jau tikai akmeni skolotāja logā.
  3. Dažādus psihosomatiskus stāvokļus, kā kuņģa čūlu, svara zaudēšanu un citas slimības, var izraisīt sistemātiska "stimulēšana" ar zemām atzīmēm.
  4. Tiek veidots negatīvs pašnovērtējums, kas ilgākā laika periodā var novest pie paštēla izmaiņām negatīvā virzienā; to lieliski ilustrē frāze, ko pedagogam dažkārt nākas dzirdēt: "Skolotāj, man nav talanta uz valodām!"
  5. Negatīvi var tikt ietekmētas arī blakus esošās jomas. Iepriekš minētais citāts ir tipisks piemērs.
  6. Soda pielietošana sodītajai personai ir agresīvas rīcības modelis.
  7. Bieža soda izmantošana nagatīvi ietekmē cilvēciskās attiecības.
  8. Sods neparāda pozitīvas rīcības modeli, un iegūtā bezpalīdzība ved uz depresīvu un destruktīvu uzvedību.
  9. Bailes, draudošu briesmu situācijas un ar to saistītais stress smadzenēs aktivizē veselu gēnu komandu, kuru izraisītās reakcijas skar sirds, asinsvadu un imūnsistēmu, kā arī sarežģī jau esošo slimību gaitu.

Hārvardas universitātes pedagoģijas (izglītības zinātnes) profesors Ernests Karols Mors (Ernest Caroll Moore) darbā "Kas ir izglītība?" ("What is Educatoin?" Boston, 1915) jau 1915. gadā raksta: "Diagnosticēšana nav un nevar būt izglītības mērķis!" Savā darbā viņš uzaicina kādu skolas direktoru pamēģināt iztikt bez eksāmeniem un atzīmēm un uzskaita visus eksāmenu un vērtēšanas trūkumus:

1) eksāmenam, kurā tiek lietotas biļetes ar jautājumiem, ir izteikts loterijas raksturs;

2) vienotas prasības vērtēšanā ir neaizsniedzams ideāls. Novērtējumiem ir tieksme absolutizēties, izveidojot tādus kā novērtējuma griestus, kam grūti tikt pāri. Bet tam skolēni (diemžēl arī studenti) vērtē viens otru, un vissliktākais ir negatīvs pašvērtējums, kas nebūt nav nekāds retums;

3) pēc atzīmēm tiek spriests par cilvēka spējām, aizmirstot, ka atzīmes laika dimensija ir izteikti šaura;

4) kā pedagogi, tā audzēkņi tiek padarīti par eksamenācijas sistēmas kalpiem. Diemežēl zināšanas nemēdz būt precīzas atbildes uz precīziem jautājumiem. Tādā veidā zinātnes tiek padarītas garlaicīgas un sausas;

5) eksāmens ir epizode un reti kad organizējošs princips izglītības sistēmā. Pēc izglītības iestādes beigšanas eksāmeni parasti vairāk nav jākārto. Līdz ar to ir neskaidra mācīšanās sociālā jēga;

6) eksāmeni nestimulē brīvu prāta spēli, un tādējādi tie neveido arī dziļāku interesi par mācību priekšmetu;

7) netieši tiek veicināta iekalšana. Tas notiek galvenokārt tādēļ, ka parasti ir jāiegaumē ļoti daudz faktu. Kā liecina mūsdienu pētījumi, tad vairums faktu tiek saglabāti īstermiņa atmiņā;

8) ar vienu un to pašu skaitli (atzīmi) tiek vērtēta gan paveiktā darba kvantitāte, gan kvalitāte;

9) vērtēšana ar atzīmi laika gaitā ir kļuvusi galēji neobjektīva ne tikai mākslas un mūzikas skolās, kur pamatā tiek vērtēts individuālais sniegums, bet arī visas tajās mācību iestādēs Latvijā, kurās tik pārspīlēta atšķirība starp blakus esošiem vērtējumiem, piemēram, 6 un 7, 7 un 8. Tā ir tipiska sodīšanas ar atzīmi situācija, kas kropļo skolēnu (audzēkņu, studentu) un pedagogu savstarpējās cilvēciskās attiecības;

10) B. Skinners jau 1938. gadā rakstīja, kā pedagoģijā būtu jāizmanto tikai pozitīvi stimuli, jo sodi ir ne tikai neefektīvi, bet tie arī izraisa negatīvas blaknes.

(Vairāk informācijas skat.: Juris Riņķis. Intelektuālo spēju attīstīšana, R.: Raka, 2007)

Visi minētie argumenti liek vēlreiz pārdomāt audzēkņiem piedāvāto uzdevumu, kas paredz individuālo patstāvību un radošu izpausmi, specifikas un vērtēšanas dažādo formu pielietojuma mērķtiecību un psiholoģisko ietekmi.

uzdUzdevums

Nosauciet, kādus audzēkņu mācību sasniegumu vērtēšanas paņēmienus Jūs izmantojat savā mācību priekšmetā patstāvīgo un radošo darbu vērtēšanā, un raksturojiet to iespējamo psiholoģisko ietekmi! Kāds ir vērtēšanas vēlamais efekts un kā tas atspoguļojas realitātē?

IV SKOLOTĀJA DARBA PAŠNOVĒRTĒŠANA

Pašnovērtēšana, kritiska sava darba procesa un rezultātu analīze ir pamats kompetences un profesionālās darbības pilnveidei. Pašnovērtēšana tiek pēdējos gados daudz pētīta un praktiķi un pētnieki joprojām meklē efektīvākos risinājumus, kā mācīt cilvēkam sevi pašnovērtēt. Turpmākajās nodaļās piedāvakam dažas idejas un vadlīnijas savas profesionālās pedagoģiskās darbības pašnovērtēšanai.

Nodaļā „Skolotāja darbības pašnovērtēšana” dots teorētisks ieskats refleksīvajā darbībā un piedāvāti pašnovērtēšanas rīki bet nodaļā „Stundas plāna pašnovērtēšana” piedāvāts atbalsts mācību procesa un stundas plāna, kura veidota, ievērojot smadzeņu darbības īpatnības, pašnovērtēšanai.

4.1. Skolotāja darba pašnovērtēšana (J.Davidova)

Skolotāja pašnovērtēšana ir cieši saistīta ar refleksīvo darbību. Refleksija, ko definē kā mentālu pieredzes, esošo zināšanu vai atklāsmju (re)strukturizēšanas procesu (Korthagen & Wubbels, 1996), ir pašreiz galvenā koncepcija skolotāju sagatavošanā un attīstībā. Uzskata, ka spēja reflektēt ir būtiska gan individuālam skolotājam, gan visai skolotāju saimei kopumā. Domā, ka individuālam skolotājam detaļās pārdomāta un nepārtraukta refleksija par mācīšanās procesu ir svarīga, mācoties sākotnējās prasmes, un turpmākajā profesionālajā attīstībā (Schon, 1983; Berkey, Curtis, Minnick, Zietlow, Campbell & Kirchner, 1990; Adler, 1991; Barry, 1992; Kagan, 1992; Brookfield, 1995; Сластенин, 2005). Runājot par skolotāja profesiju kopumā, uzskata, ka skolotāju skaidri izteiktas refleksijas prasmes ir galvenie faktori, kas veicina un vada pārmaiņas un reformas izglītībā (Griffiths, 2000).

Refleksijas mērķis mācīšanas procesā ir attīstīt pedagoga spējas kritiski vērtēt savu profesionālo darbību. Pielietojot zināmas tehniskas procedūras, tieši kritiska pieeja savai darbībai padara mācīšanu par pārdomātu un stabilu kognitīvu darbību (Dewey, 1933; Kemmis & McTaggard, 1982). Pedagoģiskā refleksija skolotājam dod iespēju iziet ārpus profesijas rāmjiem, paskatīties uz to no sociālo, kulturoloģijas zināšanu pozīcijām, no cita cilvēka pozīcijas, izveidot attiecīgus spriedumus par to un attieksmi pret to.

Problēmu risinātāji ir ierobežojuši racionalitāti (Newell & Simon, 1972; Simon, 1982). Viņi spēj pievērst problēmai tik lielu uzmanības tikai tik ilgi, kamēr tie jūtas ar to pārņemti. Tāpēc arī problēmu risinātāji izvirza pieņēmumus, sadala problēmas sīkākās daļās, sākumā tiecas atrast adekvātus, ja ne optimālus, risinājumus utt. H. Saimons, piemēram, definēja lēmumu pieņemšanu kā Informācija - Plāns – Izvēle (Simon, 1977). Informācija nozīmē izlūkot lēmuma telpu, plāns nozīmē izstrādāt daudzus iespējamos risinājumus, un izvēle nozīmē izvēlēties vislabāko plānu. G. Hjubers (Huber, 1980) H. Saimona lēmuma pieņemšanas stadijas ietilpināja vadības lēmumu pieņemšanas modelī:
Visdetalizētāko skolotāja refleksijas operacionālo struktūru ir piedāvājusi H. Henke (Henke, 2007), apkopojot Ž. Djūi un D. Šona viedokļus. Autore ir izdalījusi astoņus struktūras komponentus, formulējot tos kā uzrunu skolotājiem:
Refleksijas cikls sākas ar domāšanas virziena maiņu: latīņu valodā reflecto – vērst atpakaļ, pagriezt. Šāda uzmanības pārkārtošana, starp citu, notiek ar problēmas identificēšanu savā pasniedzēja darbībā. Šajā stadijā pasniedzējs iezīmē to problēmu jomu, kuru tas grasās pētīt, un izvēlas pētīšanas veidu vai instrumentu, piemēram, dienasgrāmatas rakstīšanu vai stundu video, audio ierakstus, vai arī sadarbību ar kolēģiem, kuri apmeklēs stundas utt.

Nākamajā stadijā pasniedzējs sīki apraksta pasniedzēja un studentu verbālo un neverbālo uzvedību stundā, starp citu, aizpilda refleksīvās shēmas un tabulas. Mentora praksē efektīvi strādā novērošanas tehnika, ko sauc par mirroring – spoguļattēlu (lat. reflecto ir vēl cita nozīme – atspoguļojums), kas ir spriedumi bez vērtējuma izteikšanas, vienkārša redzētā konstatācija, kas palīdz rekonstruēt notiekošā reālo ainu. Tā ir vēl jo vairāk vērtīga prakse tāpēc, ka, galvenokārt, mūsu izteikumi ir vērtējoši un kategoriski, mēs tiecamies redzēt to, ko vēlamies redzēt, uz ko mēs apriori noskaņoti vai par ko mums jau ir priekšstati.

Nākamā, ceturtā, stadija paredz cēloņu un pamatu meklējumus tam, kas nupat tika aprakstīts; te par problēmu kļūst tas, ko rada profesionālā rīcība. Šajā refleksijas stadijā uzdod jautājumu „kāpēc?”, tiek apšaubītas pārliecības, vērtības, iesīkstējuši stereotipi par pasniegšanu un metodiku. „Izpētī cēloņus!” stadija ir t. s. kritiskās domāšanas darbības sākums.

Tālāk, 5. stadijā, sāk strādāt iepriekšējā stadijā iegūtā pārformulēšanas mehānisms, un tas notiek dažādu teorētisku konstrukciju gaismā. Te var runāt par dažādām mācīšanas stratēģijām un atlasīto metožu relevanci.

6. stadijā notiek alternatīvu meklējumi, citu pētāmās situācijas risinājumu veidu meklējumi, tiek izspēlēti varianti, radīta plašāka invarianta aina.

Beidzot, 7. stadijā, kas ir refleksīvā cikla noslēgums, balstoties uz veikto analīzi, tiek pieņemts lēmums par to, ko un kā darīt tālāk.

Kā rāda struktūra, pati refleksija kā patstāvīga sfēra tajā ieņem vietu, sākot ar otro līdz septītajam punktam ieskaitot: pirms tās un pēc tās atrodas skolotāja tiešās mācīšanas darbības. Tāpēc struktūras loģiku var pierakstīt tā: darbība – refleksija – darbība. Tādējādi refleksija no vairākām stadijām veido noslēgtu ciklu:
D. Šons raksturo mācīšanu kā pētījumu, kas domāts, lai uzdotu jautājumus par situāciju. Pētījuma objekts var būt audzēkņa darba materiāli, audzēkņi paši, vai skolotāja paša darba process un metodes. D. Šons apraksta daudzus skolotāja un audzēkņa mijiedarbības veidus, kuri var pozitīvi ietekmēt audzēkņa refleksiju darbībā. Kopumā tos var iedalīt divās kategorijās, kuras viņš nosauc par stāstīšanu un klausīšanos, demonstrēšanu un atdarināšanu (imitēšanu). Te skolotāja darbība cieši sasaistīta ar audzēkņa atbildes reakciju, tās atkarīgas viena no otras. Darbojoties ļoti uzmanīgi un ņemot vērā gan audzēkņa darba materiālus un uzvedību, gan audzēkņa paša atbildes reakcijas skolotājs veic intervences. Katra skolotāja darbība pamatojas uz interesi par to, tieši kādai jomai intervence nepieciešama (intervences tips) un kāda stratēģija jāpielieto, lai vislabāk palīdzētu audzēknim (intervences metode). Izvēloties intervences tipu, skolotājs vispirms var iztaujāt audzēkni, lai noteiktu vajadzību, un tad turpināt darboties tā, kā tas bija paredzēts, lai šo vajadzību apmierinātu. To darot, viņš var izmantot dažādas stratēģijas, reflektējot par katras no tām iedarbību, un pielāgojot savu stratēģisko pieeju pēc vajadzības. Viņš var arī atklāt citas vajadzību jomas, kuras savukārt noved pie situācijas atkārtotas izvērtēšanas un tālākajām izmaiņām stratēģijā vai pieejā.

Pašlaik pedagoga refleksīvo prasmju un profesionālās kompetences izveidošanas tehnoloģiju izstrādāšana ir ārkārtīgi aktuāls uzdevums.

Pastāv diezgan raibs instrumentu klāsts refleksijas atbalstīšanai (Bennamar, 2004). Vispopulārākie instrumenti, piem., darbu portfelis un žurnāli vai dienasgrāmatas, koncentrējas uz to, lai refleksīvo domāšanu notvertu un piedotu tai formu. Uzticot refleksīvo domāšanu papīram vai datoram, iespējams iziet ārpus (mācīšanās) procesa un veltīt laiku iepriekšējo darbību un mācīšanās vērošanai un vērtēšanai. Tāpēc tādi instrumenti kā darbu portfelis un žurnāli ir īpaši noderīgi, lai atbalstītu refleksiju par darbību, kura tika definēta kā „aktīvs iepriekšējās pieredzes jēgas izprašanas process, lai sevi orientētu patreizējām un/vai nākotnes domām un darbībai” (Shön, 1983, 91).

Skolotāja refleksīvās darbības attīstībai ir noderīgs stundas psiholoģiski padagiģiskās analīzes modelis (Skat. 4.1. tabulu), kura pamatā ir trīs bloki: saturiskais, procesuālais un komunikatīvais.


4.1. tabula. Stundas psiholoģiski pedagoģiskās analīzes komponenti
refleksīvās darbības attīstībai (Davidova, 2000)

1. ATTIECĪBĀ UZ SATURU
Punkti
+
-
1.1. Stundas saturīgums. Kognitīvais nozīmīgums

1.2. Uz audzēkņa radošās domāšanas attīstību vērstu jautājumu un uzdevumu formulēšana


1.3. Mācību satura problemisks raksturs


1.4. Zināšanu un prasmju veidošana un attīstīšana

1.5. Vizualizācijas kā zināšanu avota izmantošana

1.6. Grūtības pakāpe atbilstoši grupas vecumposma īpatnībām

1.7. Mācību satura diferenciācija un individualizācija

1.8. Audzēkņu radošo spēju un viņu personiskās pieredzes attīstība

1.9. Audzēkņa mācīto parādību teorētiskā izpratne

1.10. Mācību satura humānistiskā ievirze

Kopā:


2. ATTIECĪBA UZ PROCESU
Punkti
+
-
2.1. Stundas uzbūve - struktūra, loģika, integritāte, temps, ņemot vērā konkrētu pedagoģisku situāciju un klases (grupas) līmeni

2.2. Skolotāja mācību metožu un formu izvēle atbilstoši stundas mērķim un uzdevumiem

2.3. Skolotāja darbība audzēkņu patstāvīgu atklājumu veikšanai un meklējumiem rast uzdevumu risinājumus

2.4. Skolotāja balss, mīmikas, runas pielietošana stundas režijas procesā

2.5. Audzēkņu uzmanības aktivizēšana un noturēšana (mainot darbības veidus, dinamiskas un relaksācijas pauzes)

2.6. Audzēkņu radošās domāšanas aktivizēšana un stimulēšana

2.7. Mācāmā materiāla uztveres uzturēšana (mainot darbības veidus, dinamiskas un relaksācijas pauzes)

2.8. Skolotāja reaģēšana uz audzēkņu kļūdām, viņa reakcija uz audzēkņu jautājumiem un tieksme palīdzēt viņiem konkrētajā problēmsituācijā

2.9. Disciplīnas problēmu risināšana

2.10. Grupas iekšējo attiecību regulēšana un audzēkņu pašvērtējuma attīstība

Kopā:



3. KOMUNIKATĪVAIS KOMPONENTS

Punkti
+
-
3.1. Skolotāja interese par audzēkņiem, viņu domām un jūtām

3.2. Cieņa pret audzēkņa uzskatiem, nostājoties viņa pusē un raugoties uz apstākļiem ar audzēkņa acīm

3.3. Labvēlīgas emocionālās gaisotnes radīšana

3.4. Iespēju nodrošināšana audzēkņiem parādīt savu iniciatīvu

3.5. Katra audzēkņa individuālā viedokļa izzināšana

3.6. Skolotāja un audzēkņu kā līdzvērtīgu partneru sadarbība

3.7. Skolotāja empātija dialoga ar audzēkņi

3.8. Grupas iekšējo attiecību regulēšana, balstoties uz cieņu pret audzēkņa personību

3.9. Neverbālo komunikācijas līdzekļu izmantošana

3.10. Konfliktsituāciju risināšana

Kopā:


Šis modelis tiek eksperimentāli pārbaudīts periodā no 1998. līdz 2000. gadam Daugavpils Universitātē un starptautiski aprobēts (Davidova, 2000a, 2000b). Pētījuma rezultātā tiek konstatēts, ka izmantojot šo modeli pedagoģiskajā procesā, skolotāji dziļāk izprot un adekvāti pašvērtē savu pedagoģisko darbību.


Secinājumi:
1. Pedagoģiskā refleksija ir skolotāja spēja un nepieciešamība apzināties savus stāvokļus, salīdzināt savus uzdevumus, savas darbības un sasniedzamos rezultātus reālās pedagoģiskās situācijās ar savas pedagoģiskās darbības un pedagoģiskās saskarsmes kontroles, vērtēšanas, korekcijas un pilnveidošanas mērķi.
2. Refleksijas laikā skolotājs izdzīvo šādus savstarpēji saistītus momentus: savas pedagoģiskās darbības patieso motīvu izprašana; prasme atšķirt savas grūtības un problēmas no skolēnu grūtībām un problēmām; empātijas un decentrēšanas spēja; prasme sevi ieraudzīt skolēnu acīm. To varētu ilustrēt ar šādu virknējumu:

Tādējādi, refleksija ir skolotāja pedagoģiskās darbības pamats visos tās posmos: no
mērķu ieceres brīža līdz pat rezultātu iegūšanai un to analīzei.

4.2. Stundas plāna pašnovērtēšana (D.Kalniņa)

Pašnovērtēšana mācību procesa plānošanas posmā ir tikpat svarīga, kā rezultātu novērtēšanas posmā. Tā kā katrs skolotājs izvēlas vai izveido savu mācīšanas modeli, tad grūti piedāvāt kādu vienotu instrumentāriju stundas plāna pašnovērtēšanai. Turpmāk piedāvāti jautājumi, kas palīdz novērtēt uz atziņām par smadzeņu darbību mācīšanās laikā balstīta mācību procesa plānošanu.

Vispārīgi jautājumi:

1. Vai mācīšanās darbībā tiek iesaistīta viss skolēns kopumā (izziņas, emocionālā un psihomotorā sfēra)?

2. Vai tiek nodrošināts, ka cilvēka smadzenes, meklējot mācītajā jēgu, veidos modeļus?

3. Vai tiek nodrošināta pozitīvu emociju piesaiste visos mācīšanās, iegaumēšanas un atcerēšanās aspektos?

4. Vai tiek aktualizēta skolēna iepriekšējā pieredze un jaunā apguve tiek balstīta uz to?

5. Vai tiek ņemts vērā fakts, ka smadzeņu operatīvās atmiņas ietilpība ir ierobežota?

6. Vai stunda beidzas, kad smadzenēm ir viszemākā spēja iegaumēt?

7. Vai tiek piedāvāts optimāls atkārtošanas biežums un atkārtošanas veidi, lai nodrošinātu iegaumēšanu?

8. Vai tiek piedāvāts apgūtās zināšanas lietot gan pēc parauga, gan jaunā kontekstā problēmu risināšanā?

9. Vai tiek domāts par katru skolēnu un par to, kā palīdzēt viņam mācīties, zinot, ka katrs no mums ir unikāls un nav tādas „kopīgās klases smadzenes”, kas mācās?

uzdUzdevums

Padomājiet par katru konkrēto skolēnu, ko mācāt un mēģiniet atbildēt uz jautājumiem!

Ikdienā, plānojot katru konkrēto stundu, skolotājs parasti balstās uz kādu stundas plāna modeli. Modelis, ko skolotājs izvēlas, ir lielā mērā atkarīgs no mācību metodēm, ko skolotājs lieto. Pastāv dažādi mācību metožu iedalījumi, ko klasiski izmanto Latvijā, vienlaicīgi eksistējot mācību paņēmieniem un organizatoriskajām formām, ko arī bieži mēdz dēvēt par metodēm. Tā kā šī materiāla mērķis nav ieviest skaidrību formulējumos un klasifikācijā, tad piedāvāju skolotāju izvēlei mācību metodes un paņēmienus, ko izmanto, plānojot mācību procesu, kas balstīts uz atziņām par smadzeņu darbību (Moore, 2005):

Kā redzams, metodēm ir dažādi mērķi un lielākā daļa skolotāju izmanto visas šīs metodes dažādās kombinācijās. Moodle e-kursā atradīsiet metožu vārdnīcu, kurā apkopti īsi metožu un paņēmienu apraksti. Nav iespējams apkopot visas metodes un paņēmienus, jo to ir ļoti daudz un katrs skolotājs, kombinējot mācību stundā paņēmienus, ikdienā rada jaunas metodes.

papPapildinformācija

Mācību metožu glosārijs (angļu valodā) http://www.beesburg.com/edtools/glossary.html

Īsi populārāko mācību metožu apraksti http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/comteach.htm

http://serc.carleton.edu/sp/library/pedagogies.html

Literatūrā var iepazīties ar daudziem stundu plānošanas modeļiem (5E, kritiskās domāšanas pieeja u.c.), kas bieži mēdz atšķirties tikai niansēs.

papPapildinformācija par modeļiem un pieejām

Par 5E modeli (angļu valodā) http://www.bscs.org/pdf/bscs5eexecsummary.pdf

Par kritiskās domāšanas pieeju http://jrpic.lv/picdown/projekti/skolotaju_komp_pilnv/2_modulis/matematika/ (jāizvēlas fails 2.1.2.doc)

Kritiskās domāšanas piemērs latviešu valodas stundās www.sac.lv/kd/raksti/kd_lvst.doc

Par citiem modeļiem (angļu valodā)

http://www.teach-nology.com/teachers/methods/models/

http://www.writers-blocks.com/what_are_models_of_instruction.htm

http://www.learning-theories.com/

http://www.learningandteaching.info/learning/experience.htm

http://www.scribd.com/doc/14554184/Models-of-Teaching-Methods

x

Nevar apgalvot, ka kāds stundas plānošanas modelis būtu vislabākais, tāpēc skolotāja izvēlei piedāvāju Deivids Sousa (Sousa, 2006) papildināto Madelainas Hanteres (Hunter, 2004) modeli, kas balstās uz pamatprincipiem par to, kā smadzenes mācās. Modelis aptver 9 komponentus:

1. Sagatavošanās paredz skolēnu uzmanības piesaistīšanu, šim nolūkam izmantojot visdažādākos paņēmienus, tos variējot, lai smadzenēs rastos jaunuma iespaids, neaizmirstot par humora nozīmi uzmanības piesaistīšanā un stundas emocionālā klimata radīšanā. Pēc tam, kad ir piesaistīta skolēnu uzmanība, jāizvēlas paņēmieni, kas:

a. ļauj skolēniem atcerēties pieredzi, kas palīdzēs apgūt jaunās zināšanas (pozitīva pārnese no pagātnes uz tagadni)

b. aktīvi iesaista skolēnus, piemēram, uzdodot āķīgus jautājumus, kas mudina skolēnus domāt;

c. ir saistīti ar mācību mērķi.

2. Mācīšanās mērķis – skaidri formulēts sasniegums, kas no skolēniem tiek sagaidīts konkrētā mācīšanās epizodē, iekļaujot formulējumā sarežģītības līmeni un uzvedību, kas parādīs, vai skolēns mērķi ir sasniedzis un vai mērķis ir sasniegts noteiktajā līmenī.

Skolotājs var izmantot divas pieejas - pateikt mērķis skolēniem stundas sākumā, vai ļaut, lai skolēni paši saprot, kāds ir mērķis. Ja vēlas palīdzēt skolēniem apzināti mācīties, ieteicamāks ir pirmais variants, jo tad skolēni var kontrolēt sevi mācīšanās procesā, regulējot savu mācīšanos.

3. Mācīšanās jēga – skolotājs palīdz skolēniem saprast, kāpēc nepieciešams sasniegt izvirzīto mācīšanās mērķi. Kad vien iespējams, jāizskaidro, kā jaunās zināšanas ir saistītas ar skolēnu iepriekšējo pieredzi un mācīšanos nākotnē, lai nodrošinātu pozitīvu pārnesi un jēgpilnu mācīšanos.

4. Jaunā apguve – informācijas un prasmju, kas noteiktas mācīšanās mērķī, apguves organizēšana, izmantojot daudzveidīgas metodes un paņēmienus, tai skaitā lasīšanu, lekciju, kooperatīvo mācīšanos grupās, audiovizuālas prezentācijas, Internetu u.c.

5. Modelēšana – skaidri un pareizi modeļi palīdz skolēnam labāk izprast jaunā mācību satura būtību un nozīmi. Modeļus vispirms piedāvā skolotājs. Tiem jābūt precīziem, nepārprotamiem un neapstrīdamiem. Izņēmuma gadījumus modeļos iekļauj vēlāk, lai parādītu kontrastus.

6. Izpratnes pārbaude – skolotājs izvēlas metodes (diskusija, jautājumu uzdošana, rakstisks pārbaudījums, viktorīna, pārrunas pāros u.c.), lai pārliecinātos, ka un ko skolēni ir sapratuši. Ja skolēni nav sapratuši, skolotājs pieņem lēmumu atgriezties pie jaunā apguves ar citām metodēm un paņēmieniem.

7. Vadīta zināšanu lietošana – skolēnu lieto jaunās zināšanas skolotāja vadībā. Skolotājs nodrošina tūlītēju atgriezenisko saikni, lai skolēni varētu uzlabot savu mācīšanos. Ja skolēniem bija kādi nepareizi priekšstati vai izpratne, skolotājam, pēc atgriezeniskās saiknes nodrošināšanas, vēlreiz jāpārliecinās, vai tagad skolēni ir pareizi izpratuši jauno mācību saturu.

8. Noslēgums – skolēna prāts var apkopot savu uztveri par to, ko ir iemācījies. Skolotājs dod specifiskas norādes šim apkopošanas procesam, piemēram, izmantojot sinerģijas stratēģijas, žurnāla rakstīšanu stundas beigās vai lugu sacerēšanu, dziesmu dziedāšanu, dzejas skandēšanu, viktorīnu u.c. temata beigās. Noslēgums ir pēdējā iespēja skolēniem izprast mācītā jēgu un nozīmi, kas ir svarīgi, lai saglabātu atmiņā mācīto.

9. Patstāvīga zināšanu lietošana – skolēni mēģina patstāvīgi lietot jaunapgūto mācību saturu, lai labāk to iegaumētu un veiklāk lietotu.

Nav nepieciešams katrā mācību stundā izmantot visus komponentus, bet izvēlēties tos atbilstoši stundas mērķim. Piemēram, jauna temata ievadstundā fokusēties uz mācīšanās mērķi (Ko mēs ceram paveikt?) un mācīšanās jēgu (Kāpēc mēs to mācāmies?). Savukārt, atkārtošanas stundā pirms noslēguma pārbaudes darba jāiekļauj izpratnes pārbaude un vadīta zināšanu lietošana.

4.2.tabulā akcentēts katra stundas komponenta mērķis, pastiprinot to ar konkrētu piemēru no latviešu valodas stundas.

4.2.tabula. Stundas komponenti (pēc Sousa, 2006).

Stundas komponents

Mērķis

Saistība

Piemērs

Sagatavošanās

Pievērš skolēnus mācīšanās mērķim.

Nostiprina saistību ar zināmo un veicina pozitīvu pārnesi.

Atsauciet atmiņā to, ko mēs mācījāmies vakar par priedēkļiem un sagatavojieties atbildēt uz jautājumiem par tiem.”

Mācīšanās mērķis

Identificē, kas ir jāiemācās līdz stundas beigām.

Skolēni zina, kas viņiem jāiemācās un, kā viņi zinās, ka ir to iemācījušies.

„Šodien mēs mācīsimies par piedēkļiem, un jūs veidosiet vārdus ar tiem.”

Mācīšanās jēga

Izskaidro, kāpēc ir svarīgi izpildīt šo mērķi.

Zinot mācīšanās mērķi, kaut kas rada interesi un nostiprina mācīšanās jēgu.

„Mācīšanās par piedēkļiem palīdzēs mums labāk izprast vārdu krājumua veidošanos, palīdzēs bagātināt vārdu krājumu un palīdzēs būt radošākiem rakstot.”

Jaunā apguve

Dod skolēniem informāciju, līdzekļus un prasmes, kas viņiem būs nepieciešamas, lai sasniegtu mācīšanās mērķi.

Iegaumēšanas līmenis pēc Blūma taksonomijas.

„Piedēklis ir vārda daļa, kas atrodas starp sakni un galotni. Bezgalotņu vārdos piedēklis ir tā vārda daļa, kas atrodas aiz saknes – ceļot, dzirdam. Vārdā var būt viens piedēklis vai vairāki piedēkļi."

Modelēšana

Parāda procesu vai rezultātu, ko skolēni mācās.

Modelēšana sekmēs nozīmes un jēgas izpratni, kas ir svarīga iegaumēšanai.

„Piemēri ir vecs, vec-um-s; skola, skol-niek-s; liels, liel-āk-s.”

Izpratnes pārbaude

Ļauj skolotājam pārbaudīt, vai skolēni ir sapratuši, ko viņi mācās.

Atbilst Blūma taksonomijas izpratnes līmenim.

„Es pajautāšu dažiem no jums, ko jūs līdz šim esat iemācījušies par piedēkļiem un to lietošanu.”

Vadīta zināšanu lietošana

Ļauj skolēniem izmēģināt apgūto skolotāja vadībā.

Atbilst Blūma taksonomijas lietošanas līmenim. Lietošana nodrošina ātru mācīšanos.

„Šeit ir 10 vārdi. Pievienojiet katram no tiem piemērotu piedēkli un izskaidrojiet šo vārdu jaunās nozīmes.”

Noslēgums

Nodrošina skolēniem laiku, lai prātā apkopotu iemācīto.

Pēdējā iespēja izprast nozīmi un jēgu, kas sekmētu iegaumēšanu.

„Es būšu klusa, kamēr jūs padomāsiet par piedēkļiem raksturīgajām pazīmēm un piedēkļu izmantošanu.”

Patstāvīga zināšanu lietošana

Skolēni patstāvīgi izmēģina apgūto, lai uzlabotu veiklību.

Šī lietošana palīdz nostiprināt apgūto.

„Mājas darbs - pievienojiet piedēkļus vārdiem, kurus atradīsiet 121. lpp., mainot šo vārdu nozīmi.”

uzdUzdevums

Ja skolotājs nolemj stundas plānošanā izmantot iepriekš aprakstīto modeli, tad noderīgi varētu būt jautājumi izveidotā stundas plāna pašnovērtēšanai, kas apkopoti 4.3. tabulā.

4.3.tabula. Jautājumi stundas plāna pašnovērtēšanai (pēc Sousa, 2006).

Jautājums

Pamatojums

Kādus paņēmienus es izmantoju, lai palīdzētu skolēnam izprast mācīšanās jēgu?

Jēgas apzināšanās palīdz saglabāt atmiņā.

Kā es lietošu humoru šajā stundā?

Humors lieliski palīdz smadzenēm atbrīvoties no intelektuālās piepūles un uztvert sekojošo informāciju kā jaunumu.

Vai sadalīju mācīšanos apmēram 20 minūšu garās mini-stundās?

Īsākiem stundas segmentiem ir proporcionāli īsāks neproduktīvais laiks.

Kādus motivācijas un jaunuma iespaida radīšanas paņēmienus izmantošu?

Novitātes iespaids palielina izziņas interesi, kas savukārt veicina motivāciju.

Kādi atkārtošanas paņēmieni jālieto šajā stundā un kad?

Pārdomāta un rūpīgi izstrādāta atkārtošana kalpo dažādiem mērķiem, īpaši zināšanu nostiprināšanai.

Vai es izmantoju produktīvā laika priekšrocības?

Produktīvajā laikā ir visefektīvākā saglabāšana atmiņā.

Ko skolēni darīs neproduktīvajā laikā?

Neproduktīvajā laikā zināšanas visneefektīvāk tiek saglabātas atmiņā.

Vai esmu ieplānojis pietiekoši laika pārdomām, pirms atbildēt uz jautājumu?

Pārdomu laiks ir svarīgs, lai ļautu skolēna atsaukt atmiņā zināmo.

Kādi atkārtošanas paņēmieni ir piemēroti šim mācīšanās mērķim?

Atkārtošana uzlabo darbojošās atmiņas ietilpību.

Kāda iepriekšējā pieredze jāiekļauj?

Iepriekšējās pieredzes izmantošana saistībā ar jauno informāciju palīdz salabāt jauno informāciju ilgtermiņa atmiņā.

Kā varu palielināt pozitīvo pārnesi un samazināt negatīvo?

Pozitīva pārnese (pozitīvas emocijas, ko izraisa mācīšanās) palīdz mācīties un saglabāt atmiņā, bet negatīva pārnese traucē.

Vai esmu identificējis šīs jēdziena svarīgākās pazīmes?

Svarīgākās pazīmes palīdz atšķirt konkrēto apgūstamo jēdzienu no pārējiem.

Vai apgūstamie jēdzieni nav pārāk līdzīgi?

Jēdzienus un prasmes, kas ir pārāk līdzīgi, nedrīkst mācīt vienlaicīgi.

Kā parādīšu skolēniem, kā viņi var izmantot šīs zināšanas nākotnē, pārnest jaunās situācijās?

Iespēja nākotnē izmantot apgūto, palielina motivāciju un mācīšanās jēgu.

Vai šī mērķa sasniegšanai var izmantot metaforu?

Metaforas sekmēs pārnesi, smadzeņu pusložu integrāciju un iegaumēšanu.

Vai esmu iekļāvis multisensoras aktivitātes?

Vairāku maņu izmantošana uzlabo iegaumēšanu.

Vai domu karte varētu būt noderīga?

Domu karte palīdz apvienot smadzeņu puslodes un uzlabo iegaumēšanu.

Vai izmantoju paņēmienus, kas sekmē vizualizāciju un iztēli?

Vizualizācija un iztēle palīdz apzināties un pieņemt mācītā nozīmīgumu, sekmē jaunuma sajūtas rašanos un uzlabo saglabāšanu atmiņā.

Vai šajā stundā varētu būt piemērota mūzika? Ja jā, tad kāda veida mūzika un kad?

Piemērota mūzika palīdz apstrādāt informāciju un palīdz mācīties kooperatīvās mācībās.

Kā izvirzītais mērķis saistīts ar Blūma taksonomiju?

Blūma taksonomijas augstākie līmeņi iesaista augstākā līmeņa domāšanas prasmes un ir interesantāki.

Kādas emocijas nepieciešams gūt un no kādām būtu jāizvairās šajā tematā?

Emocijām ir izšķiroša loma mācību procesā un mācītā saglabāšanai atmiņā.

uzdUzdevums

Pašnovērtēšanas prasme ir viena no skolotāja profesionālās kompetences būtiskām pazīmēm. Tā ir neatņemama profesionālās ikdienas sastāvdaļa un cieši saistīta ar tālākās darbības plānošanu un realizēšanu.

Nākamajā nodaļā piedāvāts kompetenču uzskaitījums, lai palīdzētu skolotājam novērtēt un plānot savu profesionālo pilnveidi.

PIELIKUMI

1 .pielikums - Skolotāja profesionālās ētikas pamatprasības (Skolotājs, 1998.) (Ē.Lanka)

Skolotāja darbs ietekmē daudzu cilvēku prātu, gribu, jūtas, viņu likteņus, tāpēc tas balstās uz noteiktiem ētikas principiem. Skolotāja ētikas darbības pamatprincipi ir profesionalitāte, koleģialitāte, brīvība, atbildība, taisnīgums, patiesums, cieņa un pašcieņa, smalkjūtība.

Profesionalitāte un koleģialitāte

Skolotājs:

Brīvība un atbildība

Skolotājs:

Taisnīgums un patiesums

Skolotājs:

Cieņa un pašcieņa

Skolotājs:

Smalkjūtība

Skolotājs:

2.pielikums - Audzināšanas darba programma (Ē.Lanka)


(Projekts Ministru kabineta 2009.gada ___._____ Rīkojums Nr. )

AUDZINĀŠANAS DARBA PROGRAMMA

2009.–2013. GADAM

vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs

Informatīvā daļa

Rīgā

2009


SATURS



Lpp.

Dokumentā lietotie saīsinājumi


3

Ievads


4

Situācijas raksturojums


6

1. Programmas sasaiste ar valdības un ministrijas prioritātēm un atbalstītajiem politikas dokumentiem, kā arī plānošanas reģionu attīstības programmās un stratēģijās noteiktajām prioritātēm


14

2. Programmas mērķis un apakšmērķi


15

3. Plānotie programmas politikas rezultāti un darbības rezultāti


16

4. Rezultatīvie rādītāji programmas politikas rezultātu un darbības rezultātu sasniegšanai


17

5. Uzdevumu izpildes laika plānojums


18

6. Uzdevumiem atbilstošs piešķirtā un papildus nepieciešamā finansējuma plānojums


18

7. Par uzdevumu izpildi atbildīgās institūcijas


19

8. Pārskata sniegšanas un novērtēšanas kārtība


19

9. Galvenie uzdevumi programmas rezultātu sasniegšanai, to īstenošanas laika un finanšu plānojums, kā arī par to izpildi atbildīgās iestādes


20


Dokumentā lietotie saīsinājumi

AM – Aizsardzības ministrija

ES – Eiropas Savienība

ESF – Eiropas Sociālais fonds

ISEC – Izglītības satura un eksaminācijas centrs

IVI – Izglītības valsts inspekcija

IZM – Izglītības un zinātnes ministrija

KIPNIS - Karjeras izglītības programmu nodrošinājums izglītības sistēmā

NVO – Nevalstiskās organizācijas

VBTAI – Valsts Bērnu tiesību aizsardzības inspekcija

VIAA – Valsts izglītības attīstības aģentūra

VJIC – Valsts jaunatnes iniciatīvu centrs

Ievads

Latvijā jaunās paaudzes audzināšana ir viens no aktuālākajiem jautājumiem, jo valsts izaugsmes modelī galvenais virzītājspēks ir cilvēks, viņa zināšanas, gudrība, prasmes un vēlme tās kopt un aktīvi pielietot [2] . Kopš 20.gadsimta 90.gadu sākuma Latvijas sabiedrībā notikušas būtiskas pārmaiņas gan politiskajā, gan ekonomiskajā, gan sociālajā un kultūras jomās, kas ietekmējušas arī bērnu un jauniešu vērtīborientāciju. Līdztekus demokrātiskai sabiedrībai raksturīgo vērtību apgūšanai un nostiprināšanai parādījušās arī daudzas negatīvas iezīmes, kas saistītas ar dažādām atkarībām, neiecietību, vardarbību un visatļautību bērnu un jauniešu vidū.

Saskaņā ar normatīvo aktu prasībām [3] galvenās rūpes par bērnu un viņa izglītošanu un audzināšanu jāuzņemas vecākiem un ģimenei. Savukārt izglītības iestādes uzdevums ir nodrošināt kvalitatīvu izglītības procesu, kas ietver sevī mācību un audzināšanas darbību, kā rezultātā skolēni apgūst zināšanas, prasmes un iemaņas un veido attieksmi pret sevi, citiem cilvēkiem, darbu, dabu, kultūras vērtībām, sabiedrību un valsti. Tādējādi bērnu audzināšana kļūst par mērķtiecīgu, ilglaicīgu un pēctecīgu procesu, ko īsteno ģimene sadarbībā ar izglītības iestādi un valsts un sabiedrības atbalstu. Visiem, kas iesaistīti audzināšanas darbā, tajā skaitā, skolēniem, vecākiem, pedagogiem, atbildīgajām iestādēm un organizācijām un sabiedrībai kopumā, ir jābūt atbildīgiem par savu pienākumu un tiesību zināšanu, izpratni un ievērošanu.

Audzināšanas darbības rezultātā tiek īstenota vērtībizglītība, kas pedagoģijas zinātnieku skaidrojumā ir personas pamatvērtību – garīguma, morāles, kultūras, gara un fiziskās stājas – izkopšana; personas pašapziņas, pašvērtības apziņas, pašrefleksijas, valodspējas un radošuma izkopšana; iecietības, izlīgumspējas, līdzjūtības u.c. vispārcilvēcisko spēju attīstīšana; ievirze, motivācija un sagatavošana veiksmīgai profesionālajai karjerai [4] . Audzināšanas darbs vērsts uz to, lai bērnam un jaunietim būtu visaptveroša izpratne par vērtībām un veidotos vērtējoša attieksme un atbildība par savu rīcību. Vērtības, par kurām izglītības procesā skolēniem veidojama izpratne un pozitīva attieksme, ir:

· cilvēks un viņa personība,

· dzīvība, veselība un drošība,

· garīgums un tikumība,

· cieņpilnas, atbildīgas un iecietīgas cilvēku savstarpējās attiecības,

· zināšanas un darbs savas un sabiedrības labklājības veicināšanai,

· patriotisms un pilsoniskā līdzdalība,

· ģimene,

· tradīcijas un kultūra,

· daba un vide ilgtspējīgā attīstībā.

Vispārcilvēcisko vērtību un dažādu sociālo jeb dzīvesprasmju apgūšana tiek īstenota visā izglītības procesā saskaņā ar valsts izglītības un mācību priekšmetu standartiem. Mācību nodarbībās un ārpusstundu aktivitātēs izglītības iestādē tiek veikta mācību un audzināšanas darbība, kas ir savstarpēji saistīts, nedalāms un vienots process. Izglītības procesā tiek vērtēti skolēnu mācību sasniegumi: skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas, taču neskaidrības rada skolēnu attieksmju novērtēšana (mērīšana). Netiek vērtēta arī skolēnu uzvedība, jo nav viennozīmīga sabiedrības un pedagogu viedokļa par to, vai uzvedība vispār ir vērtējama, cik objektīvi un pēc kādiem kritērijiem to var veikt.

Šobrīd valstī pilnveidojama audzināšanas darba sistēma (process), nosakot kompetences, atbildību, uzdevumus visām iesaistītajām pusēm. Tieši vienotas izpratnes trūkums par kompetenču sadali starp audzināšanas darbā iesaistītajām pusēm – ģimeni, izglītības iestādi un sabiedrību – izraisa savstarpēju nesapratni, konflikta situācijas un audzināšanas darbības neefektivitāti, netiek savlaicīgi pamanītas un risinātas problēmas, kas saistītas ar bērnu un jauniešu vērtīborientāciju, antisociālu uzvedību un dažāda veida atkarībām.

Pilnveidojot audzināšanas darba sistēmu, tiks panākta efektīvāka pedagogu profesionālā sagatavotība audzināšanas darbībai, ģimenes un izglītības iestādes sadarbība vienotu audzināšanas mērķu sasniegšanā, nostiprināts izglītības iestādes, pašvaldības institūciju un valsts sadarbības mehānisms, sabiedrībā veidosies konstruktīvāka attieksme pret jautājumiem, kas saistīti ar jaunās paaudzes audzināšanu.

Audzināšanas darba programmas 2009.–2013.gadam projektu ir izstrādājusi starpinstitūciju darba grupa (IZM 2007.gada 24.septembra rīkojums Nr.862 „Par Audzināšanas darba programmas 2008.–2013.gadam projekta izstrādes darba grupu”). Audzināšanas darba programma 2009.–2013.gadam (turpmāk – programma) ir vidēja termiņa politikas plānošanas dokuments, kas izstrādāts saskaņā ar Izglītības attīstības pamatnostādnēm 2007.–2013.gadam, lai programmas ietvaros īstenotu izvirzītos uzdevumus saistībā ar vērtībizglītības īstenošanu vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs un izglītības iestādes sadarbību ar ģimeni.

Programmā lietots termins – skolēns, ar to saprotot katru izglītojamo vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs, un termins – klases/grupas audzinātājs, ar to saprotot pedagogu, kas veic noteiktas klases (grupas, kolektīva) audzināšanas darbu, vienlaikus nodrošinot individuālu pieeju katram skolēnam. Ar atbalsta personālu tiek saprasti sociālais pedagogs, skolas psihologs, logopēds, medicīniskais darbinieks, speciālais pedagogs, karjeras konsultants u.c. personas, kuras sniedz atbalstu skolēnam un pedagogam mācību un audzināšanas darbā. Termins – izglītības iestāde – tiek attiecināts uz vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādi.

Situācijas raksturojums

Izglītības likuma 1.panta 4.punktā ir noteikts, ka „izglītības process ietver mācību un audzināšanas darbību. Izglītības rezultāts ir personas zināšanu, prasmju un attieksmju kopums”, un minētā likuma 2.pants nosaka, ka Izglītības likuma mērķis ir „nodrošināt katram Latvijas iedzīvotājam iespēju attīstīt savu garīgo un fizisko potenciālu, lai veidotos par patstāvīgu un attīstītu personību, demokrātiskas Latvijas valsts un sabiedrības locekli, un ka atbilstoši izglītojamā vecumam un vajadzībām tiek nodrošināta iespēja tikumiskai, estētiskai, intelektuālai un fiziskai attīstībai, sekmējot zinīgas, prasmīgas un audzinātas personības veidošanos”. Izglītības likuma 51.panta pirmās daļas 2.punktā ir noteikts, ka pedagoga pienākums ir „audzināt krietnus, godprātīgus cilvēkus – Latvijas patriotus”.

Šobrīd izglītības procesā lielāks uzsvars tiek likts uz zināšanu apguvi, lai sasniegtu maksimāli augstus skolēnu mācību sasniegumu vērtējuma rādītājus, mazāk uzmanības tiek pievērsts skolēnu dzīvesprasmju jeb sociālo prasmju apgūšanai un attieksmju veidošanai, kas ir saistīta ar vērtību, mērķu, principu, ideālu un normu kopumu. Nepilnīgi veicot audzināšanas darbību, daļai skolēnu (īpaši pamatizglītības posmā) pazeminās motivācija mācīties, pašattīstīties un pilnveidoties. Skolēniem pietrūkst izpratnes par savām tiesībām, pienākumiem un atbildību. Pieaug sabiedrībā pieņemtajām normām neatbilstošas uzvedības gadījumi (piemēram, emocionālā un fiziskā vardarbība skolēnu vidū), konflikti skolēnu savstarpējās attiecībās un attiecībās ar pedagogiem, skolas neapmeklēšana.

2008.gadā sagatavoto Izglītības likuma grozījumu 51..52.,54.,55.,57. un 58.pantā ir sabalansēti pedagoga, izglītojamā un vecāku pienākumi, tiesības un atbildība.

Audzināšanas satura jautājumi iekļauti izglītības programmu galvenajos mērķos, uzdevumos un pamatprasībās mācību priekšmeta apguvei, kas noteikti Ministru kabineta 2006.gada 19.decembra noteikumos Nr.1027 „Noteikumi par valsts standartu pamatizglītībā un pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem”, Ministru kabineta 2008.gada 2.septembra noteikumos Nr.715 „Noteikumi par valsts vispārējās vidējās izglītības standartu un vispārējās vidējās izglītības mācību priekšmetu standartiem” un Ministru kabineta 2000.gada 27.jūnija noteikumos Nr.211 „Noteikumi par valsts profesionālās vidējās izglītības standartu un valsts arodizglītības standartu”. Atbilstoši minēto Ministru kabineta noteikumu izglītības standartos izvirzītajām prasībām mācību priekšmetu programmās ir iekļautas tēmas, kas saistītas ar skolēnu pilsonisko izglītību, patriotisko un tikumisko audzināšanu, vidi, drošību un veselību, karjeru.

Lai izvērtētu vērtībizglītības iespējas pamatizglītībā un vidējā izglītībā un izstrādātu priekšlikumus vērtībizglītojoša izglītības satura akcentēšanā, ir izveidota Vērtībizglītības konsultatīvā padome, kuras Nolikums apstiprināts Izglītības un zinātnes ministrijā 2008.gada 1.decembrī.

Valstī nav noteiktas vienotas prasības attiecībā uz audzināšanas darbību reglamentējošu dokumentu izstrādi izglītības iestādē. Audzināšanas darbs norit saskaņā ar iestādes audzināšanas programmu vai plānu, lai sekmētu katras izglītības iestādes demokrātisku un radošu attīstību. Ikviena izglītības iestāde, pamatojoties uz Izglītības likumu, iestādes attīstības stratēģiju, mērķiem un uzdevumiem, īsteno audzināšanas darbu, kas nodrošina skolēnu garīgo un fizisko attīstību, viņu personības veidošanos.

Audzināšanas darbu izglītības iestādē vada vai koordinē iestādes vadītājs vai viņa vietnieks audzināšanas vai citā jomā. Audzināšanas procesā iesaistās visi pedagogi, bet īpaši tie pedagogi, kuri veic klases/grupas audzināšanas darbu, jeb klašu/grupu audzinātāji, kā arī atbalsta personāls. Daudzās izglītības iestādēs darbojas pedagogu komandas princips jeb mazās pedagoģiskās padomes, lai sniegtu atbalstu skolēnam un risinātu dažādus pedagoģiska rakstura jautājumus. Lai nodrošinātu audzināšanas darba efektivitāti, nepieciešams skaidri noteikt visu izglītības procesā iesaistīto personu lomu un kompetenci audzināšanas procesā, jo nereti tieši neskaidrs kompetenču sadalījums rada grūtības sasniegt mērķi.

Vispārējās izglītības iestādēs ir arī klašu audzinātāju metodiskās komisijas, kuru uzdevums ir veidot metodiskas rekomendācijas, apgūt un popularizēt labāko pieredzi, risināt dažādus ar audzināšanu saistītus jautājumus izglītības iestādē. Piemēram, komisijā izstrādā klases stundu tematisko plānojumu, darba lapas un izdales materiālus skolēniem, aptauju un veidlapu paraugus, dažādu problēmsituāciju risināšanas modeļus, ieteikumus sadarbībai ar vecākiem.

Atbalsta personāla pieejamība izglītības iestādēs ir ļoti dažāda. To nosaka finanšu resursi, nodrošinājums ar speciālistiem, dažādi subjektīvie faktori, t.sk., izglītības iestādes administrācijas izpratne par atbalsta personāla nepieciešamību un veicamajiem uzdevumiem un pedagogu koleģiālā sadarbība. Būtisks ir skolēnu skaits izglītības iestādē, jo saskaņā ar normatīvajiem aktiem izglītības psihologa viena amata vienība paredzēta uz 500 vispārējās izglītības iestāžu skolēniem rajonā (republikas pilsētā) un to finansē no valsts budžeta, speciālā pedagoga viena amata vienība paredzēta uz 700 vispārējās izglītības iestāžu skolēniem rajonā (republikas pilsētā) un to arī finansē no valsts budžeta. Sociālā pedagoga esamību izglītības iestādē nosaka pašvaldība, jo minēto amata vienību finansē no pašvaldību budžeta. Karjeras konsultanti strādā tikai atsevišķās izglītības iestādēs, taču, ņemot vērā straujās izmaiņas darba tirgū, dažādu tehnoloģiju attīstības dinamiku, karjeras plānošana kļūst aizvien sarežģītāka, tāpēc skolēnu interesēs būtu nodrošināt no valsts budžeta līdzekļiem individuālās karjeras konsultācijas izglītības iestādēs, kurās mācās vismaz 500 skolēni. Kopš 2007.gada ir uzsākta šo speciālistu sagatavošana augstākās izglītības iestādēs.

Atšķirīga situācija atbalsta personāla pieejamībai ir profesionālās izglītības iestādēs, jo tām netiek piešķirti valsts budžeta līdzekļi atbalsta personāla speciālistu nodrošināšanai, un minētās iestādes individuāli meklē risinājumu minēto speciālistu piesaistei esošā budžeta ietvaros.

Pedagogs, kurš veic klases/grupas audzināšanas darbu, tradicionāli vistiešāk sniedz atbalstu savas audzināmās klases/grupas skolēniem. Viņš sadarbībā ar skolēnu vecākiem, izglītības iestādes pedagogiem un atbalsta personālu risina ar skolēnu personības veidošanu un attīstību saistītus jautājumus, vienlaikus rūpējoties par pedagoģiski un psiholoģiski labvēlīgu klases/grupas vidi un saliedētu klases/grupas kolektīvu. Nepieciešamības gadījumā skolēnu vajadzību un problēmu risināšanā sadarbojas ar valsts un/vai pašvaldības atbildīgajām institūcijām.

Klases/grupas audzinātājs, ņemot vērā izglītības iestādes audzināšanas programmu/plānu un klases/grupas raksturojumu un skolēnu vajadzības, izstrādā audzināšanas darba programmu (plānu), kurā plāno un īsteno:

1) klases/grupas stundu tematus diskusijām,

2) skolēnu, viņu vajadzību un interešu izpēti sadarbībā ar pārējiem pedagogiem un atbalsta personālu,

3) sadarbību ar skolēniem un viņu vecākiem,

4) ārpusstundu aktivitātes klases/grupas kolektīva saliedēšanā.

Valstī līdz šim nav noteiktas vienotas prasības klases/grupas audzināšanas darba veikšanai, tādēļ izglītības iestādes vadītājs nosaka galvenās tiesības un pienākumus, kas veicami pedagogam, audzinot klasi/grupu. Līdz 2010.gada 1.septembrim tiks izstrādāti visu pedagogu amatu apraksti, iekļaujot tajos amata pienākumus, tajā skaitā arī klases/grupas audzinātāja pienākumus.

Ministru kabineta 2004.gada 24.augusta noteikumos Nr.746 „Pedagogu darba samaksas noteikumi” ir noteikts klases/grupas audzināšanai tarificējamo stundu skaits. No 2006.gada 1.janvāra apmaksāto stundu skaits klašu/grupu audzinātājiem tika palielināts vidēji par 2 stundām un 2008./2009.mācību gadā var būt līdz 6 stundām nedēļā.

„Pētījumā par pedagogu darba pienākumu iekļaušanu slodzē”, kuru pēc Izglītības un zinātnes ministrijas pasūtījuma veica Baltic Institute of Social Sciences, ir secināts, ka klases/grupas audzināšanas pienākumu pildīšanai tarificēto stundu skaits ir pietiekams un tas atbilst pedagoga reāli nostrādātajam laikam. Īstenojot ar Ministru kabineta 2005.gada 29.augusta rīkojumu Nr.579 apstiprināto „Pedagogu (izņemot pirmsskolas izglītības pedagogu, kas nav nodarbināti piecgadīgo un sešgadīgo bērnu sagatavošanā skolai) darba samaksas paaugstināšanas programmu 2006. – 2010.gadam”, palielinoties darba samaksai par vienu pedagoģisko likmi, pieaug arī samaksa par klases/grupas audzināšanas pienākumu veikšanu.

Atsevišķās vispārējās izglītības iestādēs klases audzināšanas darbu veic atbrīvotais klases audzinātājs. Tas ir pedagogs, kurš ir audzinātājs vienai vai vairākām klasēm un nodarbojas tikai ar skolēnu audzināšanas jautājumiem. Ja pašvaldībai ir nepieciešamie pedagoģiskie un finanšu resursi, tad atbrīvotais klases audzinātājs var būt alternatīva tradicionālajai pieejai klases audzināšanas darba nodrošināšanā.

Viens no pedagoga, kurš veic klases/grupas audzināšanas darbu, uzdevumiem ir organizēt klases/grupas stundas. Klases stundās pamatskolā saskaņā ar Pamatizglītības programmas paraugu (IZM 2005.gada 24.augusta rīkojums Nr.611) iekļaujami šādi temati:

· uzvedība un saskarsmes kultūra,

· pilsoniskā audzināšana,

· veselīga dzīvesveida pamati un atkarību profilakse,

· darbība ekstremālās situācijās un satiksmes drošība,

· karjeras izvēle.

Vispārējās izglītības iestādēs klases stundu tematiskai plānošanai var izmantot Valsts jaunatnes iniciatīvu centra izstrādāto metodisko līdzekli „Klases stundu programmas paraugs”, kurā klases stundām ieteiktas šādas tematiskās grupas: „Sevis izzināšana un pilnveidošana”, „Es ģimenē, klasē un skolā”, „Sabiedriskā līdzdalība”, „Karjeras izvēle”, „Veselība un vide” un „Drošība”.

Profesionālās izglītības iestādēs grupas stundu tematiskai plānošanai var izmantot Valsts jaunatnes iniciatīvu centra izstrādātos metodiskos ieteikumus „Profesionālās izglītības iestādes grupas audzinātāja stundu programmas paraugs”.

Metodiskajos līdzekļos ietvertās tēmas ir cieši saistītas ar pedagoga, kurš audzina klasi/grupu, ikdienas uzdevumiem, piemēram:

§ iepazīstināt skolēnus ar izglītības iestādes iekšējās kārtības noteikumiem, aktualizēt tos ikdienā, pārrunāt skolēnu pienākumus un tiesības, kopīgi izstrādāt klases/grupas iekšējās kārtības noteikumus, informēt par aktualitātēm izglītības iestādes dzīvē,

§ analizēt skolēnu mācību sasniegumus un disciplīnu, viņu izaugsmes dinamiku, motivēt skolēnus veikt pašvērtējumu,

§ veicināt klases/grupas kolektīva saliedēšanu, kopīgi ar skolēniem un viņu vecākiem organizējot klases/grupas pasākumus (ekskursijas, tikšanās, klases vakari u.c.) un veidojot klases/grupas tradīcijas,

§ iesaistīt skolēnus izglītības iestādes organizētajos ārpusstundu pasākumos,

§ organizēt skolēnu līdzdalību klases/grupas un izglītības iestādes vides saglabāšanā un sakopšanā,

§ motivēt skolēnus iesaistīties skolēnu pašpārvaldē un ārpusstundu darbībā, t.sk. interešu izglītības programmās.

Šobrīd viens no aktuālākajiem uzdevumiem ir nodrošināt vienādas iespējas visiem bērniem un jauniešiem iekļauties un līdzdarboties izglītības procesā neatkarīgi no viņu vajadzībām un spējām, veselības un sociālā stāvokļa, dzīvesvietas u.c. apstākļiem, īpašu uzmanību pievēršot bērnu un jauniešu ar speciālām vajadzībām integrēšanai un iekļaušanai vispārējās izglītības, profesionālās izglītības iestādēs un interešu izglītības programmās. Izglītības iestāde jau šodien veidojas par daudznacionālu un multikulturālu vidi. Tādēļ būtisks ir jautājums, kā saglabāt latviešu nemateriālo kultūras mantojumu, tradīcijas, kultūras vērtības, kā izkopt tās un pilnveidot, vienlaikus respektējot arī citu tautu kultūras un etniskās vajadzības, kā arī visu skolēnu reliģisko piederību.

Lai īstenotu pilsonisko izglītību, katrā vispārējās un profesionālās izglītības iestādē ir izveidota skolēnu pašpārvalde, kuras uzdevums ir aktivizēt skolēnus sabiedriskai līdzdalībai, iesaistīties sev un izglītības iestādei nozīmīgu problēmu risināšanā un lēmumu pieņemšanā, apgūstot demokrātijas pamatus.

Skolēni piedalās pašvaldības un valsts organizētajos izglītojoši audzinošos pasākumos un aktivitātēs, kuras organizē vietējā pašvaldība, valsts institūcijas, nevalstiskās organizācijas, t.sk., bērnu un jauniešu organizācijas, un privātpersonas.

Būtiska audzināšanas darba sastāvdaļa ir skolēnu iesaistīšanās interešu izglītības programmās, citās ārpusstundu nodarbībās, projektos un aktivitātēs atbilstoši viņu interesēm un vajadzībām, nodrošinot sociālo prasmju apguvi, vērtīborientāciju, saturīgu un lietderīgu brīvā laika pavadīšanu. Interešu izglītības programmās pašlaik ir iesaistījušies vairāk nekā 200 000 skolēnu, daudzi no viņiem vairākās programmās. Taču daļa skolēnu nav iesaistījušies interešu izglītības programmās, jo piedāvātās programmas neatbilst viņu interesēm, tās nav pieejamas, trūkst informācijas par interešu izglītības programmu piedāvājumu u.c.

Viens no izglītības iestādes audzināšanas darba virzieniem ir skolēnu profesionālā orientācija un karjeras izvēle, lai izglītības procesā mācītu un palīdzētu bērniem un jauniešiem apgūt karjeras vadības prasmes, lai viņi mērķtiecīgi veidotu savu mācību, darba un profesionālo dzīvi. Tās ir pamatprasmes, kas jāuztur visā dzīves garumā, jo īpaši prasme mācīties, sociālās un pilsoniskās prasmes, iniciatīva un uzņēmība. Karjeras vadības prasmes attiecas arī uz spējām izzināt ekonomiskos apstākļus, uzņēmumus un profesijas, izprast izglītības un kvalifikāciju sistēmas, prast veikt pašvērtējumu, pazīt pašam sevi un spēt aprakstīt formālajā, neformālajā izglītībā un ikdienā iegūtās prasmes.

Valsts izglītības attīstības aģentūra ESF līdzfinansētā projekta „Karjeras izglītības programmu nodrošinājums izglītības sistēmā” ietvaros ir izstrādājusi pedagoga rokasgrāmatas un metodiskos ieteikumus vispārējās izglītības 7.-9. un 10.-12.klašu audzinātājiem un profesionālās izglītības iestāžu grupu audzinātājiem karjeras izglītības jautājumos, kurās ir ieteiktas tematiskās grupas sevis izzināšanai un pašattīstībai, karjeras izpētei, plānošanai un lēmumu pieņemšanai, karjeras vadības prasmju apguvei, darbam ar skolēnu vecākiem. Skolēniem ir izstrādāti padomi veiksmīgai karjeras izvēlei „Kurš mācību priekšmets man patīk vislabāk?”, izstrādāti un internetā pieejami pašnovērtējuma testi.

Diskusijās ar izglītības iestāžu vadītājiem ir izskanējis viedoklis par jauno pedagogu nepietiekamo sagatavotību profesionāli veikt audzināšanas darbu klasē/grupā. Diskutējami un pētāmi ir jautājumi par to, cik līdzsvarota augstskolu studiju programmās ir audzināšanas teorija un prakse, vai jaunajiem pedagogiem, uzsākot darbu, ir nepieciešama mentora jeb padomdevēja palīdzība un atbalsts, cik pamatota ir atbrīvotā klases audzinātāja nepieciešamība izglītības iestādē.

Saskaņā ar Ministru kabineta 2007.gada 28.augusta noteikumiem Nr.570 „Vispārējās izglītības pedagogu un interešu izglītības pedagogu profesionālās pilnveides kārtība” pedagogi ir atbildīgi par savas profesionālās meistarības pilnveidošanu un plāno to sadarbībā ar izglītības iestādes vadītāju. Pedagogu profesionālās pilnveides programmu īstenotāji piedāvā pedagogiem dažādus ar audzināšanas darba pilnveidi saistītus tālākizglītības kursus.

Piemēram, 2006.gadā 200 klašu audzinātāji apguva tālākizglītības kursu programmu vērtībizglītībā, pilsoniskās un tikumiskās audzināšanas īstenošanā vispārējās izglītības iestādēs.

2007.gadā Izglītības satura un eksaminācijas centrs īstenoja tālākizglītības programmas audzinātājiem:

- „Metodiskais atbalsts klašu audzinātāju metodisko komisiju vadītājiem vērtībizglītībā un pedagoģiskās sadarbības veidošanai skolā” (300 pedagogi);

- „Metodiskā atbalsta nodrošinājums internātskolu audzinātājiem par dzīvesprasmju, vardarbības, bērnu tiesību, drošības un veselības jautājumiem” (250 pedagogi).

KIPNIS projekta ietvaros 2006. - 2008.gadā 5390 vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestāžu pedagogi apguva 72 stundu tālākizglītības kursu programmu karjeras izglītības jautājumos.

2008.gadā, mērķtiecīgi turpinot iesākto darbu, tika piedāvātas šādas tālākizglītības programmas:

- „Klasvadības procesa organizācija un vadība” (1000 pedagogi);

- „Pienākumi, tiesības un atbildības izpratne pedagoģiskajā procesā” (350 pedagogi);

- „Mūsdienu skolotāja un skolēna sadarbības veidošana, ievērojot skolēnu uztveres īpatnības, intereses un vajadzības” (525 pedagogi);

- „Līderības prasmes attīstīšana jauniešos” (175 pedagogi);

- „Konfliktu risināšana skolā” (375 pedagogi).

ES struktūrfondu Nacionālās programmas projektā „Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide” ir izstrādāta „Tālākizglītības satura moduļu sistēma”, kas paredz pedagoga iespējas pilnveidot pedagoģisko meistarību un apgūt profesionālās pilnveides programmas atbilstoši pieciem kompetenču moduļiem. Viens no moduļiem ir „Izglītības procesa vadības kompetenču modulis”, kura apakšmoduļi „Klasvadība” un „Vērtībizglītības vadība” paredzēti klašu audzinātājiem, pedagogiem, izglītības iestādes administrācijai. Ieteicamās tematikas piemēri šajos apakšmoduļos ir karjeras izglītības vadība; klases audzinātāja darbības dokumentācija un ar izglītības jomu saistītu tiesību aktu izpratne un to piemērošana; sadarbība ar vecākiem, pedagogiem, atbalsta personālu; vērtībizglītības daudzveidīgie aspekti; audzināšanas programma; skolēnu un pedagogu tiesības un pienākumi; disciplīnas nodrošināšanas daudzveidīgie aspekti u.c. Pedagogu profesionālās pilnveides īstenotāji atbilstoši moduļa un apakšmoduļa prasībām veidos tālākizglītības kursu programmas.

Pedagogu aptaujās, diskusijās, semināros un konferencēs bieži izskan viedoklis, ka daļa vecāku nepietiekami interesējas par savu bērnu sasniegumiem un gaitām izglītības iestādē, jo uzskata, ka bērns jāaudzina pedagogam, un aizbildinās ar aizņemtību un neprasmi risināt problēmas, kas saistītas ar bērnu vecumposma, īpaši pusaudža, īpatnībām. Līdz ar to ir nepieciešams konstruktīvs risinājums ģimeņu, īpaši topošo un jauno vecāku, izglītošanai par jautājumiem, kas saistīti ar bērnu audzināšanu.

Lai nodrošinātu izglītības iegūšanu un skolēna vispusīgu attīstību, novērstu mācību nodarbību neattaisnotus kavējumus, jāsekmē vecāku līdzatbildība un pienākums sadarboties ar izglītības iestādi, kurā mācās bērns, ar pedagogiem un citām pedagoģiskajā procesā iesaistītām personām. Šo problēmu iespējams risināt, pārņemot pozitīvo pieredzi, kas ir daudzām izglītības iestādēm sadarbībā ar skolēnu vecākiem, nodrošinot atbalstu bērnam un jaunietim viņa personības izaugsmē un pašattīstībā un veicinot atbildības veidošanos par savu uzvedību un rīcību.

Ņemot vērā valsts sociāli ekonomisko situāciju, izglītības iestāde veic arī sociālā darba funkciju. Līdz ar to aktuāls ir jautājums par ģimenes, izglītības iestādes un dažādu speciālistu un institūciju koordinētu darbību. Ar bērnu un jauniešu izglītošanu un audzināšanu saistīto jautājumu risināšanā savas kompetences ietvaros iesaistītas arī citas ministrijas: Bērnu un ģimenes lietu ministrija, Iekšlietu ministrija, Kultūras ministrija, Labklājības ministrija, Veselības ministrija, Aizsardzības ministrija u.c. un to padotības iestādes, kā arī pašvaldības. Ikvienai iestādei un institūcijai ir deleģēti pienākumi un uzdevumi, bet ne vienmēr konkrētu jautājumu risināšanā ir panākta mērķtiecīga, efektīva un koordinēta rīcība, tādēļ būtu jāizstrādā mehānisms saskaņotai darbībai, lai atbalsts bērnam, ģimenei un izglītības iestādei būtu efektīvs un savlaicīgs.

Šobrīd Latvijā vienlaicīgi tiek īstenoti vairāki valsts politikas plānošanas dokumentos noteiktie rīcības virzieni, kuru ietvaros paredzēti pasākumi bērnu un jauniešu izglītošanai un preventīvai darbībai negatīvu parādību mazināšanā un novēršanā bērnu un jauniešu vidū, kā arī pedagogu un citu speciālistu izglītošanā par minētajiem jautājumiem (sk. I. sadaļu).

IZM Valsts jaunatnes iniciatīvu centram ir deleģēta funkcija nodrošināt audzināšanas darba sistēmas darbību un attīstību valstī. Lai šīs funkcijas izpildi nodrošinātu, tiek organizēti informatīvi izglītojoši semināri rajonu/pilsētu klašu audzinātāju metodisko apvienību vadītājiem, profesionālās izglītības iestāžu direktoru vietniekiem audzināšanas darbā, rajonu/pilsētu skolēnu pašpārvalžu koordinatoriem, starptautiskās jauniešu pašaudzināšanas programmas Award Latvijā koordinatoriem. Lai apzinātu un risinātu ar audzināšanas darbību saistītās problēmas izglītības iestādēs, nodrošinātu saikni ar pedagogiem - audzināšanas darba praktiķiem, ir izveidotas divas konsultatīvās padomes, kuras sniedz priekšlikumus audzināšanas sistēmas pilnveidei, - Klašu audzinātāju metodisko apvienību vadītāju konsultatīvā padome un Profesionālas izglītības iestāžu direktoru vietnieku audzināšanas darbā konsultatīvā padome. Tiek organizētas konferences audzināšanas darba speciālistiem par aktuālām tēmām (piemēram, „Skolas un ģimenes sadarbība skolēnu vērtībizglītības īstenošanā”, „Skolas vides nozīme veiksmīga pedagoģiskā procesa nodrošināšanai”). Tradicionāli tiek organizētas pedagogu metodisko izstrādņu skates - izstādes, kurās pedagogi popularizē savu pieredzi un iegūt jaunas atziņas un ierosmes audzināšanas darba pilnveidē. VJIC organizē arī valsts nozīmes pasākumus saistībā ar skolēnu patriotisko, pilsonisko, estētisko un ētisko audzināšanu, viņu interešu un radošo talantu izkopšanu, skolēniem iesaistoties daudzveidīgās interešu izglītības programmās.

Aktuāls ir jautājums par sabiedrības līdzdalību un sociālo līdzatbildību jaunās paaudzes audzināšanā. Izglītības iestādei ir sarežģīti veidot jaunās paaudzes vērtīborientāciju bez ģimenes, sabiedrības un valsts izpratnes un atbalsta laikā, kad vērojama ģimenes kā institūcijas nestabilitāte, sabiedrības iecietība pret plašsaziņas līdzekļos demonstrēto vardarbību, dažādo “šovu” uzplaukums, neiecietība pret citādo jeb tolerances trūkums daudzos dzīves aspektos, ētisko (tikumisko, morālo) normu pārkāpumi.

I. Programmas sasaiste ar valdības un IZM prioritātēm un atbalstītajiem politikas dokumentiem, kā arī plānošanas reģionu attīstības programmās un stratēģijās noteiktajām prioritātēm

Programma ir izstrādāta, pamatojoties uz šādiem politikas plānošanas dokumentiem:

· Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.-2013.gadam (Ministru kabineta (turpmāk – MK) 2006.gada 27.septembra rīkojums Nr.742);

· Izglītības un zinātnes ministrijas darbības stratēģija 2007.-2009.gadam ( MK 2007.gada 12.jūlija rīkojums Nr.433);

· Valdības deklarācija par Ministru kabineta iecerēto darbību;

· Saeimas ilgtermiņa konceptuālais dokuments „Latvijas izaugsmes modelis: Cilvēks pirmajā vietā” (apstiprināts 2005.gada oktobrī);

· Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2007.-2013.gadam ( MK 2006.gada 4.jūlija noteikumi Nr.564);

· Koncepcija „Karjeras attīstības atbalsta sistēmas pilnveidošana” (MK 2006.gada 27.marta rīkojums Nr.214).

Programma ir izstrādāta, ņemot vērā šādos politikas plānošanas dokumentos noteiktos rīcības virzienus:

· „Jaunatnes politikas valsts programma 2005.-2009.gadam” (MK 2005.gada 3.maija rīkojums Nr.281);

· „Tabakas uzraudzības valsts programma 2006.-2010.gadam” (MK 2005.gada 28.decembra rīkojums Nr.852);

· „Valsts kultūrpolitikas vadlīnijas 2006.-2015.gadam. Nacionāla valsts.” (MK 2006.gada 18.aprīļa rīkojums Nr.264);

· „Ieslodzīto izglītības politikas pamatnostādnes 2006.-2010.gadam” (MK 2006.gada 15.jūnija rīkojums Nr.443);

· „Sporta politikas pamatnostādnes 2004.-2009.gadam” (MK 2004.gada 15.septembra rīkojums Nr.632);

· „Mūžizglītības politikas pamatnostādnes 2007.-2013.gadam” (MK 2007.gada 23.februāra rīkojums Nr.111);

· Dziesmu un deju svētku tradīcijas saglabāšanas un attīstības programma 2008.-2013.gadam (MK 2008.gada 6.augusta rīkojums Nr.472).

II. Programmas mērķis un apakšmērķi

Programma balstās uz šādiem principiem:

§ sadarbība – audzināšanas jautājumu risināšanā iesaistās visas ieinteresētās puses: izglītības darbinieki, skolēni, vecāki un ģimene, valsts un pašvaldības institūcijas, nevalstiskās organizācijas, sabiedrība;

§ sistēmiskums – nodrošināta audzināšanas darba sistēma un attīstība;

§ nepārtrauktība un pēctecība audzināšanas darba īstenošanā un mērķu sasniegšanā;

§ ilgtspēja – izglītības lēmumu pamatotība un līdzsvarota attīstība;

§ vienotība un veselums – vērtībizglītība ir īstenojama vienotā izglītības procesā.

Mērķis:

Pilnveidot sistēmisku un koordinētu, mērķtiecīgu un pēctecīgu audzināšanas darbību vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs, lai paaugstinātu vērtībizglītības īstenošanas kvalitāti un lai nodrošinātu skolēnu veidošanos par zinošiem, mērķtiecīgiem, radošiem un atbildīgiem cilvēkiem.

Apakšmērķi :

1. Pilnveidot vērtībizglītības īstenošanu izglītības procesā, veicinot pedagogu kompetenci audzināšanas darbā un skolēnu visaptverošu izpratni par vērtībām un pašattīstības nozīmi personības izaugsmē.

Īstenojot minēto apakšmērķi, noteikti šādi rīcības virzieni:

1.1. Vērtībizglītības satura aktualizēšana;

1.2. Daudzveidīga un mērķtiecīga vērtībizglītības īstenošana;

1.3. Pedagogu sagatavošana un pedagogu kompetenču pilnveide vērtībizglītības īstenošanā;

1.4. Metodiskā nodrošinājuma pilnveidošana vērtībizglītības īstenošanai.

2. Veicināt sociālo partnerību un audzināšanas darbā iesaistīto pušu kompetenču sadalījumu un koordinētu sadarbību.

Īstenojot minēto apakšmērķi, noteikti šādi rīcības virzieni:

2.1. Pedagoga, skolēna un ģimenes sadarbības veicināšana;

2.2. Izglītības iestādē audzināšanas darbā iesaistīto pušu sadarbības pilnveidošana;

2.3. Valsts, pašvaldības un pašvaldības institūciju un izglītības iestādes sadarbības veicināšana;

2.4. Sabiedrības līdzdalības sekmēšana audzināšanas darbā.

III. Plānotie programmas politikas rezultāti un darbības rezultāti

Politikas rezultāti:

1. Paaugstināta vērtībizglītības īstenošanas kvalitāte izglītības procesā.

2. Pilnveidota sociālā partnerība un noteiktas audzināšanas darbā iesaistīto pušu kompetences, nodrošinot iespēju skolēniem veidoties par zinošiem, mērķtiecīgiem, radošiem un atbildīgiem cilvēkiem.

Darbības rezultāti:

1. Pilnveidots mācību priekšmetu saturs un metodika vērtībizglītības īstenošanai.

2. Ārpusstundu aktivitātēs un interešu izglītībā palielināts to pasākumu skaits, kas vērsti uz skolēnu sociālo prasmju attīstību, profesionālo orientāciju un karjeras izaugsmi, tautas kultūrvēsturiskā mantojuma un tradīciju saglabāšanu un pilnveidošanu, kā arī nacionālās un valstiskās identitātes stiprināšanu.

3. Pedagoģisko studiju programmu saturā iekļauti kursi par vērtībizglītības īstenošanu un audzināšanas darbības organizēšanu .

4. Sagatavoti pedagogi karjeras izglītības īstenošanai dažāda vecuma bērnu un jauniešu grupās.

5. Izstrādātas pedagogu tālākizglītības programmas vērtībizglītības īstenošanas pilnveidei.

6. Sagatavoti multiplikatori vērtībizglītības īstenošanai.

7. Nodrošināta iespēja pedagogiem apmeklēt informatīvi izglītojošus seminārus un profesionālās pilnveides kursus saistībā ar vērtībizglītības jautājumiem un audzināšanas darbību.

8. Izstrādāti dažāda veida metodiskie materiāli pedagogiem, kuri veic klases/grupas audzināšanu.

9. Nodrošināti karjeras izglītības īstenošanai nepieciešamie informatīvie un metodiskie materiāli (ieskaitot e-formā).

10. Organizēti pasākumi pedagogu labās prakses un pieredzes popularizēšanai un apgūšanai par vērtībizglītības īstenošanu un audzināšanas darba jautājumiem.

11. Izstrādātas rekomendācijas audzināšanas darbībā iesaistīto pušu efektīvai sadarbībai izglītības iestādē.

12. Nodrošināta informācijas un karjeras attīstības atbalsta centru sistēmas attīstība vispārējās un profesionālās izglītības iestādēs.

13. Izglītības iestādēs īstenots mērķtiecīgs un pārskatāmi koordinēts audzināšanas darbs, sadarbojoties izglītības iestādes pedagoģiskajam personālam, skolēniem un viņu ģimenēm un citām audzināšanas darbā iesaistītām institūcijām (pašvaldības, valsts).

14. Izstrādāts un aktualizēts informatīvais materiāls pedagogiem par nozaru politikas plānošanas dokumentos un normatīvajos aktos noteiktajiem uzdevumiem un pasākumiem saistībā ar skolēnu audzināšanu.

15. Pilnveidota Nacionālā izglītības iespēju datubāze www.niid.lv, iekļaujot tajā informāciju par interešu izglītības pieejamību bērniem un jauniešiem.

16. Nevalstiskās organizācijas iesaistītas sabiedriskās domas veidošanā par vērtībām un audzināšanas jautājumiem un informatīvi izglītojošu pasākumu organizēšanā skolēniem.

IV. Rezultatīvie rādītāji programmas politikas rezultātu un darbības rezultātu sasniegšanai

1. Aktualizēto pamatizglītības mācību priekšmetu standartu skaits saistībā ar vērtībizglītības satura aspektiem.

2. Organizēto informatīvo un metodisko pasākumu skaits pedagogiem un izglītības iestāžu administrācijai vienotas izpratnes veidošanai par vērtībizglītību un tās īstenošanu izglītības procesā.

3. Organizēto informatīvi izglītojošo valsts mēroga pasākumu skaits skolēniem par dažādiem morāles, ētikas, kultūras, karjeras pilnveides un pilsoniskās sabiedrības aspektiem, kā arī personiskās drošības un veselības jautājumiem.

4. Latvijas skolu jaunatnes dziesmu un deju svētku tradīcijas saglabāšanā un pilnveidošanā iesaistīto skolēnu skaits (% ) - 30%.

5. Interešu izglītības programmās iesaistīto skolēnu skaits attiecībā pret visu skolēnu skaitu (%).

6. Karjeras izglītības pasākumos iesaistīto un individuāli konsultēto skolēnu skaits.

7. Izstrādāto metodisko materiālu un rekomendāciju skaits vērtībizglītības īstenošanai un audzināšanas darbības pilnveidei izglītības iestādēs.

8. Organizēto informatīvi izglītojošo valsts mēroga pasākumu skaits izglītības iestādes, pedagogu un vecāku sadarbības pilnveidošanai.

9. Profesionālās pilnveides kursus karjeras izglītības īstenošanā apguvušo pedagogu skaits - 1500 pedagogi.

10. Izveidoto Informācijas un karjeras centru skaits profesionālās vidējās izglītības iestādēs - 10 (pa diviem katrā plānošanas reģionā) un vispārējās vidējās izglītības iestādēs - 38.

11. Palielinājies izglītības iestādēs esošo informācijas un konsultāciju centru sniegto pakalpojumu skaits, to atbilstība iedzīvotāju interesēm un vietējās sabiedrības vajadzībām (%).

12. Sagatavoto multiplikatoru skaits audzināšanas darbības programmu veidošanai izglītības iestādēs un vērtībizglītības metodiskā darba vadīšanai -38 .

13. Organizēto pasākumu skaits sabiedrības līdzdalības audzināšanas darbībā veicināšanai un sabiedriskās domas veidošanā.

14. Nacionālajā izglītības iespēju datu bāzē www.niid.lv ievietoto materiālu skaits/apmeklētāju skaits.

15. Iesaistīto nevalstisko organizāciju skaits sabiedriskās domas veidošanā par vērtībām un audzināšanas jautājumiem un informatīvi izglītojošo pasākumu organizēšanā skolēniem.

V. Uzdevumu izpildes laika plānojums

Programma izstrādāta laika periodam no 2009.gada līdz 2013.gadam. Programmas uzdevumu un aktivitāšu izpildes laika plānojums norādīts programmas 9.sadaļas „ Galvenie uzdevumi programmas rezultātu sasniegšanai, to realizēšanas laika un finanšu plānojums, kā arī par to izpildi atbildīgās institūcijas” 3.kolonnā „Izpildes termiņš”. Programma paredz, ka katru gadu, sākot no 2009.gada, iesaistītās institūcijas īsteno programmu, ņemot vērā pieejamo finansējumu saskaņā ar likumu „Par valsts budžetu” kārtējam gadam. Katru nākošo gadu, sākot ar 2010.gadu, ministrijas atbilstoši plānotajām aktivitātēm gatavo papildu nepieciešamo budžeta pieprasījumu nākamajam gadam. Pēc valdības lēmuma par papildu finansējuma piešķiršanu vai nepiešķiršanu atbildīgās ministrijas sniedz priekšlikumus par grozījumiem programmā.

VI. Uzdevumiem atbilstošs piešķirtā un papildus nepieciešamā finansējuma plānojums

Programmas pasākumu īstenošana tiks veikta iesaistīto institūciju atvēlēto un norādīto finanšu resursu ietvaros to kompetencē esošo uzdevumu īstenošanai. Programmas mērķu sasniegšanai un uzdevumu īstenošanai papildu nepieciešamais valsts budžeta finansējums no 2010.gada norādīts tabulā:

Papildu nepieciešamais valsts budžeta finansējums Ls

Institūcija

2010.gads

2011.gads

2012.gads

2013.gads

AM





BĢLM





IZM

79 000

125 000

115 000

151 000

Pavisam





Programmas mērķu sasniegšanai un uzdevumu īstenošanai struktūrfondu finansējums atspoguļots struktūrfondu plānošanas dokumentos. Finansējuma plānojumu sadalījums pasākumu ieviešanai pa konkrētiem uzdevumiem ministrijām un finansēšanas avotiem norādīts programmas 9.sadaļas „ Galvenie uzdevumi programmas rezultātu sasniegšanai, to realizēšanas laika un finanšu plānojums, kā arī par to izpildi atbildīgās institūcijas” 5.kolonnā „Papildus nepieciešamais finansējums 2010.–2013.gadam, Ls”.

VII. Par uzdevumu izpildi atbildīgās institūcijas

Atbildīgā institūcija par programmas ieviešanas rezultātu pārraudzību un ietekmes novērtēšanu ir IZM. Nozaru ministriju, pašvaldību, sociālo partneru un nevalstisko organizāciju iesaistīšanās programmas īstenošanā norādīta programmas 9.sadaļas „ Galvenie uzdevumi programmas rezultātu sasniegšanai, to realizēšanas laika un finanšu plānojums, kā arī par to izpildi atbildīgās institūcijas” 6.kolonnā „Atbildīgās institūcijas”.

VIII. Pārskata sniegšanas un novērtēšanas kārtība

Par programmā paredzēto uzdevumu izpildi atbildīgās institūcijas katru gadu līdz 1.februārim (laikposmā no 2010.gada līdz 2014.gadam) iesniedz IZM informāciju par uzdevumu izpildes gaitu.

IZM katru gadu līdz 1.aprīlim (laikposmā no 2010.gada līdz 2014.gadam) noteiktajā kārtībā sagatavo un iesniedz Ministru kabinetā ikgadējo informatīvo ziņojumu par programmas īstenošanas gaitu. Pārskatā ir jāiesniedz analīze par iepriekšējā periodā veiktajiem nozīmīgākajiem programmas pasākumiem, jāuzrāda tiem izlietotie resursi, jānovērtē ietekme atbilstoši iepriekš noteiktajiem rezultātiem, kā arī jāsniedz informācija par esošajām problēmām.

Lai novērtētu programmas ieviešanas rezultātus un mērķu sasniegšanu, līdz 2014.gada 1.jūlijam IZM iesniedz noteiktajā kārtībā Ministru kabinetā gala informatīvo ziņojumu par programmas izpildi.


IX. Galvenie uzdevumi programmas rezultātu sasniegšanai, to realizēšanas laika un finanšu plānojums, kā arī par to izpildi atbildīgās institūcijas

Nr.p.k.

Uzdevumi un pasākumi programmas rezultātu sasniegšanai

Izpildes termiņš

Piešķirtais finansējums

Papildus nepieciešamais finansējums, Ls

2010. – 2013.g.

Atbildīgās institūcijas

Rezultatīvais rādītājs

1. Pilnveidot vērtībizglītības īstenošanu izglītības procesā, veicinot pedagogu kompetenci audzināšanas darbā un skolēnu visaptverošu izpratni par vērtībām un pašattīstības nozīmi personības izaugsmē

1.1. Vērtībizglītības satura aktualizēšana

1.1.1.

Vērtībizglītības konsultatīvajā padomē izvērtēt vērtībizglītības īstenošanas iespējas un izstrādāt priekšlikumus vērtībizglītības satura akcentēšanai vispārējā izglītībā

2009.

budžeta ietvaros


IZM

ISEC

Izstrādāti priekšlikumi vērtībizglītības akcentēšanai izglītības saturā

1.1.2.

Veikt pētījumu par vērtībizglītības īstenošanu izglītības procesā 5-6 gadīgo bērnu apmācībā un 1.-3.kl. posmā

2009.

budžeta ietvaros


ISEC

IZM

Veikts pētījums

1.1.3.

Pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, pilnveidot mācību priekšmetu standartus 1.-3.kl. posmā, akcentējot vērtībizglītības saturu

2010.

budžeta ietvaros


ISEC

IZM

Pilnveidoto mācību priekšmetu standartu un mācību priekšmetu programmu skaits

1.2. Daudzveidīga un mērķtiecīga vērtībizglītības īstenošana

1.2.1.

Organizēt valsts mēroga pasākumus skolēnu pilsoniskajā un patriotisma audzināšanā, t.sk. valsts svētku svinēšana un atceres dienu atzīmēšana

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Izglītības iestādes

AM Jaunsardzes centrs

Pašvaldības

Pasākumu skaits (VJIC organizēti – 25 pasākumi gadā, Jaunsardzes centra organizēti -70 pasākumi gadā)

Dalībnieku skaits

1.2.2.

Iesaistīt skolēnus interešu izglītības programmās kultūrizglītībā, tehniskajā jaunradē, vides izglītībā un sporta interešu izglītībā, kā arī jaunsargu nodarbībās

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Izglītības iestādes

AM Jaunsardzes centrs Pašvaldības

Skolēnu skaits

6500 jaunsargu

1.2.3.

Iesaistīt skolēnus Latvijas skolu jaunatnes dziesmu un deju svētku tradīcijas saglabāšanā un pilnveidošanā

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Izglītības iestādes

Pašvaldības

Dziesmu un deju svētku procesā iesaistījušos skolēnu skaits

X Latvijas skolu jaunatnes dziesmu un deju svētku dalībnieku skaits

1.2.4.

Sniegt metodisko atbalstu pedagogiem skolēnu pētnieciskās darbības īstenošanai savas skolas, novada un valsts izzināšanā, skolu muzeju darbības pilnveidošanā

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Izglītības iestādes

Metodiskā atbalsta pasākumu skaits

1.2.5.

Organizēt skolēnu pašpārvalžu koordinatoru apmācību un labākās darba pieredzes popularizēšanu

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Semināru, konferenču, nometņu skaits

1.2.6.

Organizēt akcijas, konkursus, projektu nedēļas un citus pasākumus par skolēnu drošības jautājumiem, veselīgu dzīvesveidu un atkarības profilaksi

pastāvīgi


15 000 Ls gadā

ISEC

VJIC

Organizēti 3 pasākumi gadā

1.2.7.

Organizēt pasākumus skolēnu profesionālajā orientācijā un karjeras izaugsmē

pastāvīgi

ESF programmas


VIAA

VJIC

Pasākumu skaits

1.2.8.

Koordinēt Edinburgas hercoga starptautiskās jauniešu pašaudzināšanas programmas AWARD īstenošanu Latvijā

pastāvīgi


15 000 Ls gadā

VJIC

AWARD programmā iesaistīto jauniešu skaits

1.2.9.

Veikt pedagogu īstenošanu jauniešu līderības prasmju attīstīšanā, izmantojot starptautiskās programmas „Dreams + Teams” metodiku

pastāvīgi


9000 Ls gadā

VJIC

Izglītoto pedagogu skaits

1.3. Pedagogu sagatavošana un profesionālās darbības pilnveide vērtībizglītības īstenošanā

1.3.1.

Studiju kursa „Vērtībizglītības un audzināšanas jautājumi izglītības procesā” iekļaušana pedagoģijas studiju programmās

2013.



IZM

Visās pedagoģijas studiju programmās iekļauts kurss „Vērtībizglītības un audzināšanas jautājumi izglītības procesā”

1.3.2. Organizēt pedagogu profesionālās pilnveides kursus audzināšanas jomā

1.3.2.1.

Izstrādāt audzināšanas darba speciālistu (direktoru vietnieku audzināšanas darbā, klases/grupas audzinātāju, dienesta viesnīcu vadītāju, metodisko komisiju/apvienību vadītāju u.c.) profesionālās pilnveides kursu programmas

pastāvīgi

budžeta ietvaros

ESF programmas


VJIC

ISEC

VIAA

Programmu skaits

1.3.2.2.

Koordinēt pedagogu profesionālās pilnveides kursu organizāciju, norisi, rezultātu apkopojumu

pastāvīgi

budžeta ietvaros ESF programmas


ISEC

VIAA

Kursu dalībnieku skaits

1.3.2.3.

Sagatavot multiplikatorus audzināšanas darbības programmu veidošanai izglītības iestādēs un vērtībizglītības metodiskā darba vadīšanai

2013.


22 000 Ls

VJIC

Sagatavoto multiplikatoru skaits

1.3.3.

Organizēt informatīvi izglītojošus seminārus mācību priekšmetu metodisko apvienību vadītājiem par vērtībizglītības īstenošanu mācību stundās

2010.-

2012.


15 000 Ls gadā

IZM

ISEC

VJIC

Noorganizēti 20 semināri

1.3.4.

Organizēt pedagogu radošās darbnīcas audzināšanas darba jautājumos un pieredzes apmaiņai

ikgadēji



VBTAI

20 pedagogu radošās darbnīcas gadā

1.4. Metodiskā nodrošinājuma pilnveidošana vērtībizglītības īstenošanā

1.4.1.

Izstrādāt metodiskā atbalsta materiālus vērtībizglītības īstenošanai mācību priekšmetu stundās

2009. -2013.


100 000 Ls

(25 000 Ls gadā)

IZM

ISEC

Ir izstrādāti 4 metodiskie materiāli

1.4.2. Izstrādāt metodiskā atbalsta materiālus vērtībizglītības īstenošanai ārpusstundu aktivitātēs

1.4.2.1.

Izstrādāt un izdot metodiskos materiālus klašu/grupu audzinātājiem audzināšanas darbības pilnveidei klasē/grupā

2011.-2013.


20 000 Ls

(10 000 Ls gadā)

VJIC

Ir izstrādāti 2 metodiskie materiāli

1.4.2.2.

Izstrādāt un izdot metodiskos materiālus skolēnu pašpārvalžu darbības, skolēnu savstarpējās partnerības un sadarbības aktivizēšanai un pilnveidošanai

2011.-2012.


12 000 Ls

(6000 Ls gadā)

VJIC

Ir izstrādāti 2 metodiskie materiāli

1.4.3.

Organizēt pedagogu metodisko izstrādņu skates un pedagoģisko lasījumus pedagogu labās prakses un pieredzes popularizēšanai audzināšanas darba jautājumos

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

1 metodisko izstrādņu skate/pedagoģiskie lasījumi reizi divos gados

Labāko metodisko izstrādņu popularizēšana internetā VJIC mājas lapā

1.4.4.

Izstrādāt metodiskās rekomendācijas preventīvajiem pasākumiem izglītības programmu nebeigušo skolēnu skaita samazināšanai

2012.

budžeta ietvaros


IZM

VIAA

Rekomendāciju skaits

Sadarbības shēma

Atbirušo skolēnu skaita dinamikas rādītāji

1.4.5.

Izstrādāt audzināšanas darba programmas paraugu, akcentējot vērtībizglītības satura jautājumus

2011.-2013.


30 000 Ls

(10 000 Ls gadā)

VJIC

Programmas paraugs

2. Nodrošināt sociālo partnerību un audzināšanas darbā iesaistīto pušu kompetenču sadalījumu un koordinētu sadarbību

2.1. Pedagoga, skolēna un ģimenes sadarbības veicināšana

2.1.1.

Izstrādāt un publicēt metodisko ieteikumu par daudzveidīgām un mūsdienīgām izglītības iestādes un ģimenes sadarbības metodēm un formām

2009.

budžeta ietvaros


VJIC

Izstrādāts 1 metodiskais ieteikums

2.1.2.

Izstrādāt un publicēt metodisko materiālu klases/grupas audzinātājam par skolēnu pedagoģisko izpēti, tās rezultātu izmantošanai audzināšanas darbībā.

2011.


20 000 Ls

VJIC

Izstrādāts 1 metodiskais materiāls

2.1.3.

Izstrādāt metodiskos ieteikumus skolēna pašnovērtējuma veikšanai

2013.


20 000 Ls

VJIC

Metodiskais materiāls

2.1.4.

Veicināt e-klases ieviešanu izglītības iestādēs informācijas nodrošināšanai ar vecākiem

pastāvīgi



IZM

Skolu skaits, kurās izmanto e-klasi

2.2. Izglītības iestādē audzināšanas darbā iesaistīto pušu sadarbības pilnveidošana

2.2.1.

Veikt aptauju izglītības iestādēs par audzināšana darbībā iesaistīto pušu sadarbības efektivitāti

2009.

budžeta ietvaros


VJIC

VIAA

Aptaujas kopsavilkums

2.2.2.

Noteikt klases/grupas audzinātāja pienākumus, iekļaujot tos pedagoga amata aprakstā

2009.

budžeta ietvaros


IZM

Pedagogu amata aprakstā iekļauti klases/grupas audzinātāja pienākumi

2.2.3.

Noteikt atbalsta personāla pienākumus mācību un audzināšanas procesā

2009.

budžeta ietvaros


IZM

Atbalsta personāla amata aprakstā iestrādāti pienākumi, kas veicami mācību un audzināšanas procesā

2.2.4.

Izstrādāt pedagogu, atbalsta personāla un izglītības iestādes administrācijas sadarbības modeli koordinētas audzināšanas darbības nodrošināšanai un veikt tā aprobāciju pilotskolās

2012.-2013.

budžeta ietvaros


IZM

50 pilotskolas

2.2.5.

Izstrādāt ieteikumus (vadlīnijas) civilās aizsardzības kursa apguvei vispārējās izglītības 1.,4., 7., 10..klasēs un profesionālās izglītības iestādēs

2012.

budžeta ietvaros


IZM

ISEC

VJIC

Izstrādāti ieteikumi civilās aizsardzības kursa apguvei vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs

2.2.6.

Nodrošināt mentora atbalstu jaunajam klases/grupas audzinātājam

pastāvīgi



IZM

Mentoru skaits

2.3. Valsts, pašvaldības institūciju un izglītības iestādes sadarbības nodrošināšana

2.3.1.

Izveidot un aktualizēt informatīvu materiālu par valsts politikas plānošanas dokumentos (valsts programmās) īstenotajiem pasākumiem saistībā ar skolēnu attieksmju veidošanos (atkarību, noziedzības profilakse, veselīga dzīvesveida ievērošana un popularizēšana, drošības noteikumu ievērošana, saskarsme, konfliktu risināšana, kultūrizglītība u.c.)

ikgadēji

budžeta ietvaros


VJIC

Informatīvais materiāls

2.3.2.

Organizēt Latvijas vecāku konferenci par skolas un ģimenes sadarbību izglītības kvalitātes nodrošināšanā

reizi gadā

budžeta ietvaros


IZM, VJIC sadarbībā ar Latvijas vecāku apvienību „VISI”

Konference valstī

2.3.3.

Organizēt informatīvi izglītojošus seminārus skolas/vecāku padomju priekšsēdētājiem vai to pārstāvjiem

pastāvīgi

budžeta ietvaros


IZM, VJIC

sadarbībā ar Latvijas vecāku apvienību „VISI”

Semināru skaits reģionos/novados

2.3.4.

Izveidot Karjeras izglītības atbalsta un konsultāciju pilotcentrus vispārējas un profesionālās izglītības iestādēs

2009.-2013.g.

ESF programmas


VIAA

10 centri profesionālās izglītības un 38 vispārējās izglītības iestādēs

Rekomendāciju skaits centru multiplicēšanai un dokumentu pakete centru darbības nodrošināšanai

2.4. Sabiedrības līdzdalības sekmēšana audzināšanas darbā

2.4.1.

Organizēt diskusijas par vērtībizglītību, skolēnu audzināšanas jautājumiem, pieaicinot sadarbības partnerus un sabiedrības pārstāvjus

pastāvīgi

budžeta ietvaros


IZM

VJIC sadarbības partneri

Diskusiju skaits

2.4.2.

Iesaistīt nevalstiskās organizācijas (NVO) izglītības politikas dokumentu izstrādē un lēmumu pieņemšanā saistībā ar audzināšanas darbu izglītības iestādē

pastāvīgi

budžeta ietvaros


IZM

NVO ir iesaistītas audzināšanas jautājumu risināšanā

2.4.3.

Iesaistīt nevalstiskās organizācijas (NVO) informatīvi izglītojošu pasākumu īstenošanā skolēniem

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

Izglītības iestādes

NVO organizēto aktivitāšu un pasākumu skaits

2.4.4.

Popularizēt nevalstisko organizāciju (NVO) piedāvājumu vērtībizglītības īstenošanai

pastāvīgi

budžeta ietvaros


VJIC

ISEC

NVO

NVO piedāvājumu skaits izglītības iestādēm vērtībizglītības īstenošanā

2.4.5.

Popularizēt audzināšanas darba labās prakses piemērus masu medijos.

pastāvīgi

budžeta ietvaros


IZM

VJIC

Masu mediji

Publikāciju skaits presē, radio un TV raidījumu un sižetu skaits,

informācija Interneta portālos

2.4.6.

Sadarbībā ar TV veidot informatīvi izglītojošos raidījumus par audzināšanas jautājumiem

2011.-2013.


30 000 Ls

(10 000 Ls gadā)

VJIC sadarbībā ar TV

TV raidījumu skaits

Izglītības un zinātnes ministre T.Koķe

Izglītības un zinātnes ministre

Valsts sekretārs

Juridiskā dienesta vadītājs

Par politikas plānošanu un koordināciju atbildīgā amatpersona

Par kontroli atbildīgā amatpersona

Atbildīgā amatpersona







T.Koķe

M.Gruškevics

E.Martinsons

D.Ratniece

S.Obodova

D.Ratniece

13.02.2009. 17:20

6071

A.Aukšmuksta 67228987

astra.auksmuksta@vjic.gov.lv

A.Babiča 67047703

alona.babica@izm.gov.lv


(Projekts Ministru kabineta 2009.gada ___._____ Rīkojums Nr. )

AUDZINĀŠANAS DARBA PROGRAMMA

2009.–2013. GADAM

vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs

Kopsavilkums

Problēma

Jaunās paaudzes audzināšana ir viens no aktuālākajiem jautājumiem Latvijā, jo valsts izaugsmes modelī galvenais virzītājspēks ir cilvēks, viņa zināšanas, gudrība, prasmes un vēlme tās kopt un aktīvi pielietot [5] . Kopš 20.gadsimta 90.gadu sākuma Latvijas sabiedrībā notikušas būtiskas pārmaiņas gan politiskajā, gan ekonomiskajā, gan sociālajā un kultūras jomās, kas ietekmējušas arī bērnu un jauniešu vērtīborientāciju. Līdztekus demokrātiskai sabiedrībai raksturīgo vērtību apgūšanai un nostiprināšanai parādījušās arī daudzas negatīvas iezīmes, kas saistītas ar dažādām atkarībām, neiecietību, vardarbību un visatļautību bērnu un jauniešu vidū.

Šobrīd izglītības procesā lielāks uzsvars tiek likts uz zināšanu apguvi, lai sasniegtu maksimāli augstus skolēnu mācību sasniegumu vērtējuma rādītājus. Savukārt mazāk uzmanības tiek pievērsts skolēnu dzīvesprasmju jeb sociālo prasmju apgūšanai un attieksmju veidošanai, kas ir saistīta ar vērtību, mērķu, principu, ideālu un normu kopumu. Nepilnīgi veicot audzināšanas darbību, daļai skolēnu (īpaši pamatizglītības posmā) pazeminās motivācija mācīties, pašattīstīties un pilnveidoties. Skolēniem pietrūkst izpratnes par savām tiesībām, pienākumiem un atbildību. Pieaug sabiedrībā pieņemtajām normām neatbilstošas uzvedības gadījumi (piemēram, emocionālā un fiziskā vardarbība skolēnu vidū), konflikti skolēnu savstarpējās attiecībās un attiecībās ar pedagogiem, skolas neapmeklēšana.

Valstī nav noteiktas vienotas prasības attiecībā uz audzināšanas darbību reglamentējošu dokumentu izstrādi izglītības iestādē. Audzināšanas darbs norit saskaņā ar iestādes audzināšanas programmu vai plānu, lai sekmētu katras izglītības iestādes demokrātisku un radošu attīstību. Ikviena izglītības iestāde, pamatojoties uz Izglītības likumu, iestādes attīstības stratēģiju, mērķiem un uzdevumiem, īsteno audzināšanas darbu, kas nodrošina skolēnu garīgo un fizisko attīstību, viņu personības veidošanos.

Šobrīd ir aktuāls uzdevums nodrošināt vienādas iespējas visiem bērniem un jauniešiem iekļauties un līdzdarboties izglītības procesā neatkarīgi no viņu vajadzībām un spējām, veselības un sociālā stāvokļa, dzīvesvietas u.c. apstākļiem, kā arī jautājums par sabiedrības līdzdalību un sociālo līdzatbildību jaunās paaudzes audzināšanā. Izglītības iestādei ir sarežģīti veidot jaunās paaudzes vērtīborientāciju bez ģimenes, sabiedrības un valsts izpratnes un atbalsta laikā, kad vērojama ģimenes kā institūcijas nestabilitāte, sabiedrības iecietība pret plašsaziņas līdzekļos demonstrēto vardarbību, neiecietība pret citādo jeb tolerances trūkums daudzos dzīves aspektos, ētisko (tikumisko, morālo) normu pārkāpumi.

Programmas mērķi un problēmas risinājumi

Audzināšanas darbības rezultātā tiek īstenota vērtībizglītība, kas pedagoģijas zinātnieku skaidrojumā ir personas pamatvērtību – garīguma, morāles, kultūras, gara un fiziskās stājas – izkopšana; personas pašapziņas, pašvērtības apziņas, pašrefleksijas, valodspējas un radošuma izkopšana; iecietības, izlīgumspējas, līdzjūtības u.c. vispārcilvēcisko spēju attīstīšana; ievirze, motivācija un sagatavošana veiksmīgai profesionālajai karjerai.

Audzināšanas darba programma 2009.–2013.gadam (turpmāk – programma) ir vidēja termiņa politikas plānošanas dokuments, kas izstrādāts saskaņā ar Izglītības attīstības pamatnostādnēm 2007.–2013.gadam, lai programmas ietvaros īstenotu izvirzītos uzdevumus saistībā ar vērtībizglītības īstenošanu vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs un izglītības iestādes sadarbību ar ģimeni.

Programma balstās uz sadarbības, sistēmiskuma, nepārtrauktības, pēctiecības, ilgtspējas, vienotības un veseluma principiem.

Programmas mērķis ir pilnveidot sistēmisku un koordinētu, mērķtiecīgu un pēctecīgu audzināšanas darbību vispārējās izglītības un profesionālās izglītības iestādēs, lai paaugstinātu vērtībizglītības īstenošanas kvalitāti un lai nodrošinātu skolēnu veidošanos par zinošiem, mērķtiecīgiem, radošiem un atbildīgiem cilvēkiem.

Programmas ieviešanas rezultātā tiks pilnveidota vērtībizglītības īstenošana izglītības procesā, veicinot pedagogu kompetenci audzināšanas darbā un skolēnu visaptverošu izpratni par vērtībām un pašattīstības nozīmi personības izaugsmē, kā arī tiks veicināts sociālo partnerību un audzināšanas darbā iesaistīto pušu kompetenču sadalījums un koordinēta sadarbība.

Programmas īstenošanas finansējuma avoti

Programmas pasākumu īstenošana tiks veikta iesaistīto institūciju atvēlēto un norādīto finanšu resursu ietvaros to kompetencē esošo uzdevumu īstenošanai.

Papildu nepieciešamais valsts budžeta finansējums Ls

Institūcija

2010.gads

2011.gads

2012.gads

2013.gads

AM





BĢLM





IZM

79 000

125 000

115 000

151 000

Pavisam





Izglītības un zinātnes ministre T.Koķe

Izglītības un zinātnes ministre

Valsts sekretārs

Juridiskā dienesta vadītājs

Par politikas plānošanu un koordināciju atbildīgā amatpersona

Par kontroli atbildīgā amatpersona

Atbildīgā amatpersona







T.Koķe

M.Gruškevics

E.Martinsons

D.Ratniece

S.Obodova

D.Ratniece

13.02.2009. 17:24

604

A.Auksmuksta 67228987

astra.auksmuksta@vjic.gov.lv

A.Babiča 67047703

alona.babica@izm.gov.lv



[1] Skolotājs 1998., Nr.4

[2] Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2007.-2013.gadam

[3] Civillikuma 177.pants un un Izglītības likuma 58.pants

[4] Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. – R.: Zvaigzne ABC, 2000, 187.lpp.

[5] Latvijas Nacionālais attīstības plāns 2007.-2013.gadam

3. pielikums - Vispārizglītojošās skolas klases audzinātāja darba paraugnoteikumi (Ē.Lanka)

Vispārizglītojošās skolas klases audzinātāja darba paraugnoteikumi

I. Vispārīgie noteikumi

1. Klases audzinātājs savā darbā realizē ANO Konvenciju par bērna tiesībām, LR Izglītības likumu, skolas nolikumu, skolas mācību un audzināšanas darba plānu un citus normatīvos dokumentus par izglītību.

2. Klases audzinātāja pamatuzdevums – rūpēties, lai klasē būtu radīti labvēlīgi apstākļi skolēnu izglītošanai, attīstīšanai un audzināšanai.

3. Klases audzinātāju darbam noteiktā klasē ar rīkojumu pieņem skolas direktors.

4. Klases audzinātāja darbu koordinē un kontrolē skolas direktora vietnieks audzināšanas darbā.

5. Katrai klasei ir klases audzinātājs.

6. Klases audzinātājs darbu plāno. Nepieciešamības gadījumā skolas administrācija var reglamentēt plāna saturu un formu.

7. Klases audzinātājs sistemātiski veic ierakstus klases audzinātāja dienasgrāmatā. Dienasgrāmatas saturs un forma nav reglamentēti.

II. Pamatprasības profesionālajai atbilstībai

1. Augstākā vai vidējā speciālā pedagoģiskā izglītība.

2. Augsta saskarsmes kultūra, ētikas normu ievērošana.

3. Organizatora prasmes un iemaņas

4. Sociālās vides un sabiedrības noskaņojuma izpratne.

III. Pienākumi

1. Veidot klases audzināšanas plānu, izvirzot audzināšanas darba galvenos uzdevumus.

2. Organizējot audzināšanas darbu klases kolektīvā, ievērot audzēkņu individuālās īpatnības, domas, uzskatus, izzināt intereses un spējas.

3. Izvērtēt audzēkņu uzvedību, attieksmi pret mācību darbu.

4. Pārzināt audzēkņu vispārējo veselības stāvokli.

5. Izglītot audzēkņus saskarsmes kultūrā, attīstīt prasmi veidot veselīgu dzīvesveidu.

6. Sadarboties ar skolas psihologu vai psiholoģiskās palīdzības centriem un Bērnu tiesību centru.

7. Organizēt sadarbību ar vecākiem.

8. Atbildēt par audzēkņu drošību visos klases organizētajos pasākumos.

9. Izzināt ģimenes iespējas bērna audzināšanā.

10. Regulāri paaugstināt savu profesionālo meistarību.

IV. Tiesības

1. Izraudzīties saturu, formas un metodes darbā ar klases kolektīvu un vecākiem.

2. Noteikt galvenos virzienus audzināšanas darbam klases kolektīvā.

3. Nepieciešamības gadījumā uzaicināt vecākus uz skolu.

4. Apmeklēt audzēkņus mājās.

5. Sadarboties ar psihologiem, psiholoģiskās palīdzības centriem, sociālās palīdzības centriem Bērnu tiesību aizsardzības centru.

6. Saņemt informāciju un konsultāciju no skolas medicīniskajiem darbiniekiem par audzēkņa veselības stāvokli.

4. pielikums - Audzināšanas tradīcijas dažādās Latvijas vidusskolās (Ē.Lanka)

Pasākumi dažādās Latvijas vidusskolās

Idejas audzinātājstundu tēmām

Dažreiz vieglāk un kvalitatīvāk izplānot savu audzinātājdarbību, iedomājoties, ka Jūs pretendējat uz audzinātāja vietu ļoti labā arodskolā un direktors/-e gaida no Jums šādu ideju klāstu.


Grupas audzinātāja perspektīvais plānojums

----/----. m.g.

Mērķis un uzdevumi:


Sept.

Okt.

Nov.

Dec.

Janv.

Febr.

Marts

Aprīlis

Maijs

Tematiskās stundas










1.










2.










3.










4.










Profesijas noslēpumi










Sarunas ar speciālistiem (psihologu, ārstu, utt.)










Grupas pasākumi

  • ekskursijas
  • izstādes, koncerti, teātri
  • grupas vakari
  • tikšanās









Talkas










Valsts notikumi (piemēram, Saeimas vēlēšanas utt.)










Sadarbība ar grupas audzēkņu vecākiem

  • vecāku sapulces
  • vecāku dienas
  • individuālas sarunas
  • vecāku vakari









Piezīmes










Mācību gada beigās skolotājs izvērtē, kā izdevies sasniegt izvirzītos mērķus un uzdevumus:

Izvirzītie uzdevumi … grupas audzināšanā … m . g .

Kā šie uzdevumi realizējušies?

Uzdevumi nākamajam mācību gadam











Mācību gada beigās audzinātājs raksta grupas raksturojumu, ietverot tajā šādus jautājumus:

Ikgadējais grupas raksturojums ļauj vērtēt grupas attīstību un problēmas laika gaitā, kā arī ir vērtīga informācija audzinātāja maiņas gadījumā.


5. pielikums - Pārdomas par savām esošajām zināšanām, prasmēm, attieksmēm (L.Mackēviča)

Pārdomas par savām esošajām zināšanām, prasmēm, attieksmēm
(Nonformal Education Manual)



Jūsu stiprās puses
Ko Jūs vēlētos vēl uzzināt/iemācīties?
Zināšanas Izpratne par mācīšanās stiliem

Zināšanas par mācīšanās teorijām
Izpratne par grupas dinamiku

Zināšanas par mācību aktivitāšu veidošanas un izvērtēšanas principiem un iespējām


Prasmes Prasme noteikt mācīšanās stilus

Prasme izvēlēties, pielietot un realizēt atbilstošas izvērtēšanas metodes (kad un kā)

Prasme veidot mācību aktivitātes, kas piemērotas dažādiem mācīšanās stiliem


Attieksmes Uzticēšanās cilvēkiem un viņu spējām mācīties no pieredzes

Sava dominējošā mācīšanās stila apzināšanās

Citu mācīšanās stilu respektēšana

Pārliecība, ka skolotāji arī ir cilvēki, kas mācās

Pārliecība par plānošanas nozīmību

Vēlēšanās mācīties no kļūdām








6. pielikums - Tests sava mācīšanās stila noteikšanai (L.Mackēviča)

Tests sava mācīšanās stila noteikšanai
(Jan Brodslev Olsen, 1996)

Lūdzu, izvērtējiet katru zemāk minēto apgalvojumu!

Ja domājat, ka apgalvojums attiecas uz jums lielā mērā, atzīmējiet to ar „3”. Ja apgalvojums ir tikai nedaudz pareizs attiecībā uz jums, atzīmējiet to ar „0”. Ja, jūsuprāt, tas ir starp šīm abām galējībām, tad atzīmējiet to ar „1” vai „2”. Par to, kā rīkoties tālāk, uzzināsiet pēc atzīmju izdarīšanas testā!

0...............................1.................................2.............................3 (atbilst lielā mērā)
(atbilst pavisam
nedaudz)

  1. Es bieži izmantošu izdevību iegūt pieredzi tikai tās iegūšanas dēļ.
  2. Ja es nokļūstu mazliet neparastā situācijā, es rūpīgi vēroju vidi, lai gūtu pēc iespējas precīzu iespaidu.
  3. Es domāju loģiski.
  4. Es gūstu prieku, ja spēju mainīt situāciju.
  5. Mana reakcija bieži ir emocionāla, kad man ir kāds pārdzīvojums.
  6. Es vispirms vēlos pamatīgi izprast situācijas jēgu, pirms sāku rīkoties.
  7. Es reti emocionāli iesaistos kādā situācijā.
  8. Kad viss „iet kā nākas”, es esmu laimīgs/a: es nepiešķiru tik daudz nozīmes tam, lai saprastu – kāpēc.
  9. Man drīzāk gribas izprast vienu atsevišķu situāciju, nevis zināt vispārīgas teorijas.
  10. Es bieži veltu laiku tam, lai atrastu atbildes uz jautājumiem, ko es uzdodu sev ikdienas dzīvē.
  11. Man drīzāk gribas iegūt konkrētas zināšanas par teorijām, nekā intuitīvi tās izprast.
  12. Es bieži iejaucos situācijā bez kādas vajadzības – vienkārši tādēļ, ka man patīk.
  13. Man drīzāk gribas intuitīvi, bet nevis sistemātiskā un zinātniski pamatotā veidā izprast situāciju.
  14. Man patīk spēlēties ar situācijas izpratni un mēģināt to risināt tālāk pašam/ai „uz savu galvu”.
  15. Man patīk sistemātiska plānošana.
  16. Man patīk vērot, kā tiek sasniegti mani mērķi.
  17. Man patīk kontaktēties ar cilvēkiem.
  18. Man labi veicas, aplūkojot problēmas no dažādām perspektīvām.
  19. Man patīk strādāt un spēlēties ar skaitļiem, un veikt dažāda veida aprēķinus.
  20. Es labprāt riskēju, lai gūtu panākumus un sasniegtu savus mērķus.
  21. Man labi veicas pieņemot lēmumu pat tad, ja tam nav stabila pamata.
  22. Es uzticos savai domāšanai un jūtām, un mani reti var ietekmēt, lai es mainītu savas domas.
  23. Man patīk pamatīgi iedziļināties problēmā un to analizēt.
  24. Es augstu vērtēju to, ka man ir ietekme uz savu apkārtni.
  25. Parasti es esmu pilnībā atvērts/a faktam, ka jautājumi nerisinās tieši tā, kā es iepriekš esmu izplānojusi.
  26. Parasti es esmu pacietīga, taisnīga un pieņemu rūpīgi apdomātus lēmumus.
  27. Es ar prieku lasu labu, profesionāli uzrakstītu grāmatu vai tekstu.
  28. Es strādāju efektīvi un sasniedzu mērķus.

Aprēķiniet, saskaitot skaitļus, ko esat uzrakstījuši/as, izvērtējot katru apgalvojumu, šādās četrās grupās:

1. Vērtējums 1 + 5 + 9 + 13 + 17 + 21 + 25 =
2. Vērtējums 2 + 6 + 10 + 14 + 18 + 22 + 26 =
3. Vērtējums 3 + 7 + 11 + 15 + 19 + 23 + 27 =
4. Vērtējums 4 + 8 + 12 + 16 + 20 + 24 + 28 =

Tagad no šiem skaitļiem uz papīra veidojiet koordinātu sistēmu! Atzīmējiet „X” uz katras ass, atbilstoši iegūtajiem rezultātiem minētajās četrās grupās. Pēc tam šos punktus savienojiet. Uz kuras no asīm ir atzīmēts lielāks rezultāts, tas arī norādīs kvadrantu, kas atbilst jūsu dominējošajam mācīšanās stilam.

7. pielikums - Mācīšanās stilu raksturojums (L.Mackēviča)

Mācīšanās stilu raksturojums
(pēc B. McCarthy 4Mat modeļa materiāliem)

1. Iztēles bagātie cilvēki, kuri mācās
Kā skolotāji:
Kā vadītāji:
Kā vecāki:

2. Analītiskie cilvēki, kuri mācās

Kā skolotāji:
Kā vadītāji:
Kā vecāki:

3. Cilvēki, kuri mācās praktiski darbojoties
Kā skolotāji:
Kā vadītāji:
Kā vecāki:

4. Dinamiskie cilvēki, kuri mācās


Kā skolotāji:
Kā vadītāji:
Kā vecāki:

8. pielikums - Domu kartes (D.Kalniņa)

domu karte 1

Domu kartes (Bazens, 2008)

Domu kartes būtība

Domu kartes ir tīklveida zīmējumi (parasti uz papīra), kuros uzglabā, sakārto un prioritāšu secībā saliek informāciju, izmantojot atslēgvārdus jeb atmiņu ierosinošus vārdus un zīmējumus. To veidošanas sistēmu un pamatojumu izstrādājisTonijs Bazens (Tony Buzzan).

Atslēgvārds ir īpašs vārds, ko izraugās vai izdomā kā unikālu norādi uz kaut ko svarīgu, kas jāatceras (stimulē kreiso puslodi).

Efektīvāk ir šos vārdus uzzīmēt, pārvēršot balsta attēlos (efektīvs attēls stimulē abas smadzeņu puslodes, kā informācijas avotu izmantojot visas maņas).

Īpaša nozīme ir tieši atslēgvārdiem, nevis teikumiem, jo

Domu karte balstās uz smadzeņu darbību mācoties un tā nodrošina iztēles un asociāciju stimulēšanu, izmantojot

Domu kartes veidošana

Ikvienam patīk cilvēki, kuri liek justies labi, kā arī lietas, kas sagādā prieku. Lai domu karte kļūtu par kaut ko, uz ko tās autoram patīk paskatīties un ko gribētos izmantot turpmākā darbā:

Veidojot domu karti, vispirms jāizlemj, ko vēlas (mērķis). Būtību un mērķi izsakošs attēls jāveido domu kartes centrā. Jāsagatavo daudz liela izmēra balts papīrs (vēlams kladi, jo domu karte var iznākt tik liela, ka nepieciešams tās turpinājums uz citas lapas) un krāsaini rakstāmie. Domu karte būs efektīva tikai, ja domāsiet attēlos un krāsās, kā arī koncentrēsieties un kļūsiet precīzs un mērķtiecīgs.

Pēc mērķa izvirzīšanas jāizveido domu kartes „skelets” (pamatidejas – nodaļu virsraksti domām), kas tiks attēloti ar kartes zariem.

T.Bazena ieteikumi domu kartes veidošanai:

1. Izmantojiet izcēlumus!

2. Veidojiet asociācijas

3. Rūpējieties par skaidrību!

4. Veidojiet hierarhiju! Šim nolūkam izmanto līniju biezumu, burtu izmērus un krāsas.

5. Numurējiet!

6. Izveidojiet individuālo stilu!

papPapildinformācija (angļu valodā)

Par Brain Mapping (Domu karte)

http://www.thinkmindmapping.com/page_5.html

Par domu karšu veidošanu (filmas)


9. pielikums - Lasīšanas mehānisms (D.Kalniņa)

Lasīšanas mehānisms (pēc Paeglis, Fomins, Bagucka, 2007)

Lasot vienlaikus redzes laukā cilvēks uztver ap 14 burtiem, skats pārvietojas lēcienveidīgi. Prasmīgs lasītājs velta 4-5 fiksācijas rindiņai, vārdi vai pat rindiņas var tikt izlaisti. Cilvēks 10-15% laika pavada, atgriežoties pie jau izlasītā. Viegli lasāmā līnijā ir 65-75 burti, aptuveni 10 – 12 vārdi (12 pt fontā). Atstarpei starp vārdiem jābūt mazākai par rindu atstarpēm un vienādai visā tekstā. Visātrāk var izlasīt Times New Roman, Arial, Tahoma, Verdana.

Latvijas Universitātes Optometrijas un redzes zinātnes nodaļas zinātnieki, pētot skolēnu lasīšanas mehānismu, nonākuši pie secinājuma, ka svarīgākais jānovieto rindiņas sākumā.

Uzsākot jaunas lapaspuses lasīšanu, skolēns vispirms rūpīgi izpēta krāsainus attēlus. Gatavojot izdales materiālu lasīšanai, nevajag likt definīcijas un svarīgus parakstus zem attēliem – skolēns tos var arī neizlasīt. Krāsaina ilustrācija, kas pārtrauc tekstu, piesaista uzmanību (pirms tam lasītājs jāsagatavo), tāpēc attēli, kam ir ilustrējoša loma, nedrīkst pārtraukt teksta plūdumu. Vienmēr piesaista cilvēki dabiskās krāsās. Melnbalts attēls bez atsevišķām norādēm tekstā piesaista uzmanību uz 0,6 sekundēm, bet krāsains vismaz 3 reizes ilgāk.

Lasot ir tendence izlaist vārdus un pat rindiņas. Kolonnās sadalītam tekstam izlaiž rindiņu sākumus un beigas, tāpēc dalījums kolonnās paātrina lasīšanu pietiekami prasmīgiem lasītājiem. Ja rindkopām ir atkārtota struktūra, turpmākās nelasa to, kas atkārtojas.

Krāsas paātrina teksta uztveri, piesaista uzmanību un paaugstina izpratni. Krāsainu tekstu izlasa par 42% biežāk kā to pašu tekstu melnbaltā drukā. Lai stimulētu interesi, m ācību grāmatām būtu jāsatur “cietie rieksti” un norādījumi padziļinātiem pētījumiem. Lai uzlabotu lasītā uztveri un iegaumēšanu, vēlams parādīt, kā konkrētais temats iekļaujas pārējā pasaulē. Pusaudžiem patīk svešvārdu skaidrojumi.

Attēlā redzams acu fiksāciju pieraksts dažādiem lasītājiem.

lasisana

papPapildliteratūra

Par lasīšanas pētījumiem Latvijā (video)

http://www.bufpi.lv/lv/jaunumi/388/

http://www.bufpi.lv/lv/redzes-zinatne/projekti/macibu-gramatu-saprotamiba-skoleniem/

Par redzes zinātni

http://www.bufpi.lv/lv/redzes-zinatne/par-redzes-zinatni/

Par lasīšanu un acu kustībām

http://www.google.lv/#hl=lv&source=hp&q=roberts+paeglis&aq=f&aqi=g1&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=42b57748e3c34932


10.pielikums - Lasīšanas tehnika (D.Kalniņa)

Lasīšanas tehnika (pēc Bazens, 2008)

Parasti cilvēks mēģina grāmatu izlasīt no viena gala līdz otram, rindiņu pēc rindiņas, bet uzziņu un mācību literatūrai tas nav pats piemērotākais veids, jo tas ir pretrunā ar smadzeņu darbību lasīšanas un mācīšanās laikā. Prasmīgs lasītājs lasa grāmatu „pa diagonāli” un tērē daudz mazāk laika, lai iegūtu nepieciešamo informāciju.

Lai skolēni varētu izmantot ātrlasīšanas tehniku, skolotājam jāpārdomā, kā tiek uzdots uzdevums lasīt. Ja tika teikts, ka jāizlasa grāmata, jo par to būs kontroldarbā, skolēns centīsies izlasīt visu rindiņu pēc rindiņas un iegaumēt, bet, tā kā tas nav iespējams, viņam radīsies stress un lasīšana un iemācīšanās kļūs neiespējama.

Lai palīdzētu skolēniem lasīt, skolotājam ieteicams iedot jautājumus, uz kuriem jāgūst atbildes, lasot tekstu. Tiem nevajadzētu būt vienkāršiem jautājumiem, uz kuriem atbilde ir tieši uzrakstīta kādas lapaspuses konkrētā teikumā, bet gan jautājumi, kas prasa jēgas atrašanu un būtības izprašanu.

Tonijs Bazens piedāvā lasīšanas tehniku, kura balstīta uz lasīšanu, meklējot jēgu un likumības, turklāt darot to atbilstoši smadzeņu darbībai.

Sagatavošanās

1. Pārlapošana

2. Laiks un apjoms

3. Piecminūšu uzdevums

4. Atbildes uz jautājumiem un mērķu izvirzīšana

Pielietojums

1. Pārskatīšana

2. Caurskatīšana

3. Izskatīšana (ja nepieciešama papildus informācija)

4. Atkārtošana (ja joprojām nepieciešama papildus informācija)

Piezīmju veidošana, teksta caurskatīšanas laikā.

Lai vēl vairāk uzlabotu lasīšanu (ātrumu, izpratni un iegaumēšanu), var izmantot:

Papildinformācija

Lasīšanas tehnika

Pamācība ātrlasīšanā

Lasīšanas ātrums, tā noteikšana

Mnemonikas tehnikas

Ātrāka iegaumēšana


IZMANTOTO INFORMĀCIJAS AVOTU SARAKSTS

  1. Abbott, W. (2001). Re-Casting the Net: a new lead role for the web in learner-centered information literacy education. IATUL Proceedings (New Series), vol 11, 2001. Delft, The Netherlands 28th May - 1st June, 2001. http://www.iatul.org/conference/Lezingen/Abbott/Abbott.htm
  2. Alijevs, R.(2005). Izglītības filozofija. 21. gadsimts. – R.: Retorika A.
  3. Ālīte S., Slavinskis A. (2001) Radoša (kreatīvā) izglītība // Skolotājs. Nr.2., 8.lpp.
  4. Amunts, K., Schlaug, G., Jancke, L., Steinmetz, H., Schleicher, A., Dabringhaus, A., and Zilles, K. (1997). Motor cortex and hand motor skills: Structural compliance in the human bramin. Human Brain Mapping, 5, 206-215
  5. Audzināšanas programma 2009.-2013.g. (projekts) (2008). R., VJIC, 2008.
  6. Bakewell, K.G. (1997). Managing user-centred libraries and Information Services. Mansell Publishing Ltd. ISBN 0-7201-2270-8
  7. Baldiņš, A., Raževa, A. (2001). Skolas un ģimenes sadarbība. R.
  8. Baldiņš, A., Raževa, A. (2001). Klases audzinātāja darbs skolēnu izpētē. R.
  9. Bar-David, Y., Urkin, J and Kozminsky, E. (2005). The effect of voluntary dehidration on cognitive functions of elementary school children. Acta Paediatrica, 94, 1667-1673
  10. Barr, R. B. & Tagg, J. (1995) From Teaching to Learning - a new Paradigm for Undergraduate Education. Change, November 01.
  11. Bass, B.M. (1994) Leadership and Perfomance beyond Expectations, New York: Free Press.
  12. Bateman, B., Warner, J.O., Hutchinson, E., Dean, T., Rowlandson, P., Gant, C., Grundy, J., Fitzgerald, C., and Stevenson, J. (2004). The effects of a double blind, placebo controlled artificial food colorings and benzoate preservative chalenge on hyperactivity in a general population sample of preschool cildren. Archives of Diseases in Childhood, 89, 506-511
  13. Bazens, T. (2008). Efektīvas mācīšanās rokasgrāmata. Rīga: Jāņa Rozes apgāds, 158
  14. Bebre R. (1987) Mākslinieka personība, tās attīstība. R.: Mācību iestāžu metodiskais kabinets.
  15. Bebre R. (1997) Kreativitāte un skolotāja personība.//Skolotājs. Nr.1., 34. – 37. lpp.
  16. Bebre, R. (2010). Kreativitāte un skolotāja personība. http://www.lvasa.lv/bebre_eng.html
  17. Bellisle, F. (2004). Effects of diet on behavior and cognition in children. British Journal of Nutrition, 92: S227-S232 Suppl.2
  18. Beļickis, I. (2000) Vērtīborientēta mācību stunda. Rīga: RaKa.
  19. Benton, D., Pearl Y.P. (1998). Breakfast, blood glucose, and cognition. American Journal of Clinical Nutrition 67 (Suppl.): 772S-778S
  20. Blakemore, S.J, Frith, U. (2008). The learning brain: lessons for education. Blackwell Publishing Ltd, 216
  21. Board de, R. (1995) The Psychoanalysis of Organizations. A Psychoanalytic Approach to Be-haviorin Groups and Organizations, New York: Routledge.
  22. Bregdons, A.D., Gemons, D. (2004). Apgūsti ātrāk, atceries vairāk. Rīga: Jāna Roze apgāds, 232
  23. Briede B. (1997). Mērķi. Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  24. Briede B., Pēks L. (1997). Pirmā tikšanās ar nepazīstamu grupu. Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  25. Briede B., Pēks L. (1998) Pedagoģiskā vide. Zinātniskās konferences raksti: Mājturības pedagoģiskās aktualitātes. LLU, Jelgava, 87. – 92. lpp.
  26. Briede B., Pēks L. (2005) Evaluation and Assessment of Informal Learning. Journal of Science Education, Vol. 6, Special Issue, 15 - 17 p.
  27. British Council, ISEC (2006). Metodiskais palīglīdzeklis pedagogu profesionālās
  28. Broks A. (2000). Izglītības sistemoloģija. Rīga, RaKa.
  29. Brown A. (1984) Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterions mechanisms. Hillsdale, New Jersey: Lawrance Erlbaum Ass.
  30. Bruce, C.& Candy, P. (2000). Information literacy around the world: advances in programs and research. Wagga Wagga, N.S.W.: Centre for Information Studies. ISBN 0-949060-88-7
  31. Bruinsma, Kristen A., Douglas L. Taren (2000). Dieting, essentia fatty acid intake, and depression. Nutrition Reviews 58/4: 98-108.
  32. Burkhards, H. (1999). Ievads ētikā. R.
  33. Cahill, L. (2005). His bramin, her bramin. Scientific American, 292 (May), 40-47
  34. Calder, J. (1995) Programme Evaluation and Quality. Kogan Page, London.
  35. Carter, R. (1998). Mapping the mind. Los Angeles: University of California Pres
  36. Cascio, W.F. (1998) ,,Applied psychology: an international revievv", Journal of Organizational Behavior, Volume 47, 2,129 -138.
  37. Cian, C., Koulman, N., Barraud, P.A., Raphel, C., Jimenez, C., and Melin, B. (2000). Influence of ariations in body hidration on cognitive function: effect of hyperhydration, heat stress, and exercise- included dehydration. Journal of Psychophysiology, 14, 29-36
  38. Clark, C. (1998) Teachers as researchers – the key to effective professional development for teachers of gifted pupils? Potential into Performance. Oxford, 41–43.
  39. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Should We Be Using learning Styles? What research has to say to practice. Learning and Skills research centre. ISBN 1853389145.
  40. Communication from the Commission to the Council and the European Parliament (2007) Improving the Quality of Teacher Education. Brussels.
  41. Davidova, J. (2000a) The Development of Future Teacher’s Reflective Activity. Today’s Reforms for Tomorrow’s School’s: ATEE Spring University 2000. Klaipeda: Klaipedas universitetas, 54 – 58.
  42. Davidova, J. (2000b) Reflection in the Structure of Teacher’s Creative Activity. Innovations in Higher Education. Helsinki: Nelsinki University, 126-134.
  43. De Bono, E. (2009). Lateral Thinking: a textbook of creativity. Penguin Books
  44. Dedze, I., Krūzmetra, M., Lazdiņa, S., & Mikisko, I. (2007). Latvia. In V. Budiene, I. Dedze & M. del Rosario (Eds.), Monitoring school dropouts: Albania, Kazakhstan, Latvia, Mongolia, Slovakia, Tajikistan. Budapest: Open Society Institute, pp. 121-142.
  45. Deksnis V. (2007) Izglītības kvalitātes problēmu risinājumi skolu pašvērtēšanas procesā.// Izglītības reforma vispārizglītojošajā skolā: izglītības satura pētījumi un ieviešanas problēmas. Zinātnisko rakstu krājums. Rēzekne: RA izdevniecība.
  46. Dewey, J. (1910) How to Think. Boston: Health & Co.
  47. Dewey, J. (1916) Democracy and Education: An intriduction to the philosophy of education. New York: Macmillan.
  48. Dewey, J. (1963) Experience and Education. New York: Collier Books.
  49. Donohoe, R.T., Benton, D. (2000.) Glucose tolerance predicts performance on tests of memory and cognition. Psychology & Behavior 71/ 3-4: 395-401
  50. Downing, J.P. (1997). Creative teaching: idejas to boost student interest. NY. ISBN 1-56308-476-7
  51. Dubkevičs L. (1999) Saskarsme audzēkņiem. R.: Jumava.
  52. Dunn, R. (2003). Epilogue: so what? In R.Dunn and S.Griggs (eds). Synthesis of the Dunn and Dunn learning styles model research. New York: St John`s University.
  53. EC Directorate-General for Education and Culture (2004) Common European
  54. Elshout J. (1996). Creativity // International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Edited by: Corte E., Weivwrt F.E. – Great Britain : Pergamon. – 197 p.
  55. Entwistle, N.J. (1998). Improving teaching through research on student learning. In J.J.F. Forrest (ed.). University teaching: international perspectives. New York: Garland.
  56. Ergonomika darbā (b.g.) Labklājības ministrija. R.
  57. Eriksons, E.H. (1998). Identitāte: Jaunība un krīze. R., Jumava.
  58. Ētika. Interneta enciklopēdija Wikipedia http://lv.wikipedia.org/wiki/%C4%92tika
  59. Ētikas vārdnīca (1987). R.
  60. Fjelds S.E. (1998) No parlamenta līdz klasei. R.: Rīgas pilsētas skolu valde.
  61. Fuglesangs, N. Radošums un uzņēmējdarbība.//DIENA, 2007. gada 12. janvāris. Rubrika: Kultūras Diena (16. lpp.)
  62. Fulans, M. (1999) Pārmaiņu spēki. Rīga: Zvaigzne ABC.
  63. Garjāne B. (2005) Cieņa un pašcieņa skolēna un skolotāja sadarbībā// Society. Integration. Education. P.29-36
  64. Gazzaninga, M.S., Ivry, R.B., and Mangun, G.R. (2002). Cognitive Neuroscience: The biology of the mind (2nd Ed). New York: Norton.
  65. Giddens A. Living in a Post-Traditional Society (1995). In: Beck A. et al. Reflective Modernization – Politics, Tradicions ans Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press, 1995.
  66. Gudjons H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga, Zvaigzne ABC.
  67. Gudjons, H. (1998) Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga: Zvaigzne ABC.
  68. Gudjons, H. (1998). Pedagoģijas pamatatziņas. R.
  69. Gurian, M., Stevens, K. (2004). With Boys and Girls in Mind. Educational Leadership, Nov. 2004
  70. Gurian, M., Stevens, K. (2005). The Minds of Boys. San Francisco: Josey Bass.
  71. Harrison, Y., Home, J.A., Rothwell, A. (2000). Prefrontal neuropsychological effects of sleep deprivation in young adults – a model for healthy aging? Sleep 23/8: 1067 – 1073
  72. Henning, J.C., Van Vuren, A.J. (1998). User-education in a flexible learning environment - an opportunity to stay relevant in the 21st century. Pretoria (South Africa), 1st June - 5th June, [cited 10 February 2000]. Available from WWW: < http://educate1.lib.chalmers.se/iatul/proceedcontents/chanpap/cribb.html >. ISSN 1560-8581.
  73. Hernon, Peter & Altman, Ellen. (1996). Service Quality in Academic Libraries. Ablex Publishing Corporation. ISBN 1-56750-210-5
  74. Hibnere V., Grasmane L. (2000). Bērna vizuālā darbība. 2.daļa - Rīga : RaKa, 2000.- 342. lpp.
  75. Hirsto L. (2001) Children in their learning environments: theoretical perspectives./ Unit of Educational Psychology Research Report. Vol. 5. Finland: University of Helsinki.
  76. Hogan, R. et ai (1994) ,,What we know about leadership", American Psychologist, Volume 49,6, 493-504.
  77. Honey, P., Mumford, A. (2000). The learning styles helper`s guide. Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd.
  78. Howard-Jones, P. (2009). Neuroscience and Education: Issues and Opportunities. London: Teaching & Learning Research Programme, Institute of Education, University of London, 27
  79. Hunter, M. (2004). Mastery teaching. Thousand Oaks, CA: Corwin Press
  80. Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.-2013. gadam (2006). http://izm.izm.gov.lv/upload_file/Normativie_akti/izm_260906_izgl_att_pamatnost_2007-2013.doc.
  81. Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.–2013. gadam [tiešsaiste].
  82. Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007.-2013.gadam. MK, rīkojums Nr. 742, 27.09.2006.
  83. Izglītojošās grupas un mācību plānošana. (1998) Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  84. Jonassen, D.H. & Land, S.M. (2000). Theoretical foundations of learning environment. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  85. Juceviciene d., Tautkeviciene G. Academic library as a learning environment: how do students perceive it? http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003274.htm
  86. Juceviciene, P, Tautkeviciene, G. (2002). Triangle of Competences" as one of the basic characteristics of the university library learning environment. European Conference on Educational Research, Lisbon, 11-14 September 2002 / European Educational Research Association. Lisbon, 2002, p. 1-9. Access via Education-line: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002343.htm
  87. Kanarek, R. (1997). Psychologcal effects of snacks and altered meal frequency. British Journal of Nutrition 77 (Suppl. I) S105-S120
  88. Keegan, D. (1991) Foundations of Distance Education, 2nd edition, Routledge, London and New York.
  89. Kenway, L., Wilson, M. (2001). Temporally structured replay of awake hipocampal ensemble activity during Rapid Eye Movement sleep. Neuron 29: 145 – 156
  90. Key, N. (1991). Research methodologies for whole-brained integration at the secondary level. Report No. SP 037894. Pueblo, CO: U.S. Government Document Service
  91. Kilpatric, W. (1951) Philisophy of Education. New York: Macmillan.
  92. Kilpatric, W. (1992) Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong. New York: Simon & Shuster.
  93. Kimura, D. (1992). Sex diferences in the bramin. Scientific American, 267 (September), 119-124
  94. Klafki, W. (1989) Gesellschaftliche Funktion und padagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Geselschaft. K.-H. Braun u.a. (Hg.) Subjekt – Vernunft – Demokratie. Weinheim, 4-33.
  95. Klafki, W. (1991) Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 2.erw.Aufl. Weinheim.
  96. Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
  97. Kolb, D. A. (2000). Facilitator`s guide to learning. Boston: Hay/MsBer.
  98. Kripke, D.F., Youngstedt, S.D., and Elliot, J.A. (1997). Light brightness effects on melatonin duration. Sleep Research, 26, 726
  99. Kuhlmann, S., Kirschbaum, C., and Wolf, O.T. (2005, March). Effects of oral cortisol treatment in healthy young women on memory retrieval of negative and neutral words. Neurobiology of Learning and Memory, 83, 158-162
  100. Kuhlthau, C. (1993) Seeking meaning: A process approach to library and information services. Norwood, NJ: Ablex
  101. Kuzņecova A. (2004) Profesionālās ētikas pamati. R.: Raka.
  102. Lasmane S., Milts A., Rubenis A. (1992) Ētika. R.: Zvaigzne.
  103. Latvijas ilgtspējīgas attīstības stratēģija 2030. http://www.latvija2030.lv/page/14
  104. Latvijas izaugsmes modelis: Cilvēks pirmajā vietā (2005). http://www.nap.lv/lat/attistibas_planosana/latvijas_izaugsmes_modelis/
  105. Latvijas Republikas Izglītības Likums (1998). Latvijas Vēstnesis Nr. 343/344, 17.11.1998.
  106. Latvijas Zinātņu akadēmijas Terminoloģijas komisija. Akadēmiskā terminu datubāze. Skatīts: 2010.05.04. http://termini.lza.lv/
  107. Lieģiniece, D. (1999) Kopveseluma pieeja audzināšanā. Rīga: RaKa.
  108. Lomu spēles sociālā pedagoga darbībā : mācību metodiskais līdzeklis / I.Engere, L.Gleške, I.Kvjatkovska, D.Šulce. (2003) . R.: Sociālā darba un sociālās pedagoģijas augstskola "Attīstība".
  109. Longworth, N. (1999). Making lifelong learning work: learning cities for a learning century: London : Kogan Page. ISBN 0-7494-2727-2
  110. LR IZM Skolotāja profesijas standarts (2004).
  111. LU Latviešu valodas institūts 2003. – 2008. Mūsdienu latviešu valodas vārdnīca. Red. Dr. philol. I. Zuicena. Skatīts 2009.04.12.: http://www.tezaurs.lv/mlvv/title.html
  112. Lutchmaya, S., Baron-Cohen, S., Raggatt, P. (2002). Fetal testosterone and vocabulary size in 18- and 24 month-old infants. Infant Behavior and Development, 24, 418-424
  113. Mācību metodes. (1997) Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  114. Mācību process. (1997) Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  115. Mācību vērtēšana. (1998) Sērija Didaktika. Jelgava, Bišopa Bartona koledža, LLU. Pedagoģijas kat.
  116. Maquet, P., Laureys, S., Peigneux, P., Fuchs, S., Petiau, C., Phillips, C., Aerts, J., Del Firoe, G., Degueldre, C., Meulmans, T., Luxen, A., Franck, G., Van Der Linden, Smith, C. and Cleermans, A. (2000). Experience dependent changes in cerebral activation during human REM sleep. Nature Neuroscience, 3(8), 831-6. Adapted by permission from Macmillan Publishers Ltd: Nature Neuroscience, 3(8) (2000)
  117. Marchand, C, D'ivernois, J., Assal, J., Slama, G., Hivon, R. (2002). An analysis, using concept mapping, of diabetic patients' knowledge, before and after patient education. Medical Teacher. Vol. 24. no. 1. ISSN 01466-187X. p. 90-99.
  118. Maslo (Red.) Vispārīgā didaktika un audzināšana: Zinātnisko rakstu krajums. Rīga: Izglītības soļi, LU Pedagiģijas un psiholoģijas institūts, 28-33.
  119. Maslo, I. (2001) Kognitīvā, pragmatiskā, komunikatīvā, uzdevumorientētā un procesorientētā modeļa salīdzinājums: „Par” un Pret”. A. Špona, I. Žogla, I. Maslo (Red.) Vispārīgā didaktika un audzināšana: Zinātnisko rakstu krajums. Rīga: Izglītības soļi, LU Pedagiģijas un psiholoģijas institūts, 15-21.
  120. Maslo, I., Tiļļa, I.(2005). Kompetence kā audzināšanas ideāls un analītiska kategorija. // Skolotājs, 2005., Nr.3.
  121. Maslow, A.H. (1970) Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
  122. McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. Barrington, IL: EXCEL, Inc. [ICE No. ED187]
  123. McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to bring learning styles to schools. Educational Leadership, 48(2), 31-37.
  124. McCarthy, B. (1996). About learning. Excel, Inc. USA
  125. McCarthy, B. (2000). About teaching: 4MAT in the classroom. Wauconda, IL: About learning, Inc.
  126. McCarthy, B., McCarthy, D. (2006). Teaching around the 4MAT cycle. About Learning Inc.
  127. McCarthy, B., St. Germain, C. And Lippitt, L. (2001). Synopsis of the 4MAT research guide. Available via www.aboutlearning.com
  128. McClure, J.R., Sonak, B., Suen, H.K. (1999). Concept map assessment of classroom learning: reliability, validity and logical practicality. Journal os research in science teaching. Vol. 36, no. 4, pp. 475-492.
  129. meistarības pilnveides kvalitātes izvērtēšanai. Rīga, 2006.
  130. Meyer, H. (1987) UnterrichtsMethoden 2 Bde. Frankfurt.
  131. Milichap, Y.G., Yee, M.M. (2003). The diet factor in pediatric and adolescent migraine. Pediatric Neurology, 28, 9-15
  132. Miller, J.W. (2000). Vitamin E and memory: Is it vascular protection? Nutrition Reviews 58/4: 109-111
  133. Milts A.(b.g.) Ētika. Kas ir ētika? R.: Zvaigzne ABC.
  134. Milts, A. (2000). Ētika. Personības un sabiedrības ētika. R.
  135. Mollenhauer, K. (1994) Sozialpadagogische Einrichtungen. D. Lenzen (Hg.) Erziehungswissenschaft. Reinbek.
  136. Moore, Michael G. (1996) Distance Education: A System View / Michael G. Moore, Greg Kearsley. Wadsworth Publishing Company, ITP.
  137. Mūsdienu metodikas rokasgrāmata skolotājiem (2004) / aut. kol., R.: Nims.
  138. N.L.Gage, David C.Berliner. (1998) Educational Psychology. – USA : by Haughton Mifflin Company.
  139. Nickerson, S. R. (1999). Enhancing Creativity. In Handbook of Creativity. Edited by Robert J. Sternberg. Cambridge University Press., ISBN 0 521 57604 0, 1999., pp. 392 – 431.
  140. Nīmante D. (2007) Klasvadība. R.: Zvaigzne ABC.
  141. Nonformal Education Manual (2004). Washington, DC: Peace Corps. [ICE No.M0042]
  142. Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn New York: Cambridge University Press.
  143. Paeglis, R., Fomins, S., Bagucka, K. (2007). Kā lasa mācību grāmatas. Pieejams www.cfi.lu.lv/optometry/interes/rp_aeglis_acu_kustibas.ppt
  144. Paterβen, W. (1992) Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 3.uberarh und erw. Aufl. Munchen.
  145. Pavlovs, O. (2002) Izglītības filozofija. Lekciju kurss. – R.: Latvijas Akmeoloģijas akadēmija.
  146. Pedagogu izglītības ieguves nolikums (1996). IZM rīkojums Nr. 74, 16.10.1996.
  147. Pedagogu profesionālās ētikas pamatprasības (1998) //Skolotājs, Nr.4., 2.lpp.
  148. Pedagogu tālākizglītības attīstības koncepcija (1999). IZM rīkojums Nr. 5721, 26.10.1999.
  149. Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide (2006). ESF NP projekts Nr. 2006/0129/VPD1/ESF/PIAA/06/NP/ 3.2.5.1./ 0001/ 0001/0504. Rokasgrāmata. Rīga, VINKVA, 2006.
  150. Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Beļskis,I., Blūma, D., Koķe, T., Markus, D. Skujiņa, V., Šalme,A. (2000). Rīga, Zvaigzne ABC, 2000.
  151. Perkins, A.J., et al. (1999). Association of antioksidants with memory in a multiethic eldery sample using the Third National Health and Nutrition Examination Survey. American Journal of Epidemiology 150: 37-44
  152. Petrosini, L., Graziano, A., Mandolesi, L., Neri, P., Molnari, M., and Leggio, M.G. (2003, June). Watch how to do it! New advances in learning by observation. Brain Research Reviews, 42, 252-264
  153. Peukert, H. (1993) Bildung und Vernunft. Frankfurt/Main.
  154. Piaget, J. (2001) Psychology of Intelligence. London: Routledge.
  155. Pieejams: www.izm.gov.lv
  156. Pļavniece, M., Skuškovnika, D. (2002). Sociālā psiholoģija pedagogiem. R., 2002.
  157. Populārā medicīnas enciklopēdija (1984). /[redkolēģija: A. Bļugers (atbildīgais redaktors). Rīga: Galvenā enciklopēdiju redakcija.
  158. Prets D. (2000) Izglītības programmu pilnveide: pedagoga rokasgrāmata, [Rīga], Zvaigzne ABC.
  159. Principles for Teacher Competences and Qualifications.
  160. Psiholoģijas vārdnīca (1999). R., 1999.
  161. Race, P., Brown, S. (1995) 500 Tips for Tutors. Kogan Page, London and Philadelphia.
  162. Rader, H.B. (1999) Faculty-librarian collaboration in building the curriculum for the millennium: The US experience. IFLA Journal. 25 (4), p. 209-213
  163. Rasch, B.H., Born, J.and Gais, S. (2006). Combined blockade of cholinergic receptors shifts the bramin from stimulus encoding to memory consolidation. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(5), 793-802
  164. Riņķis J. (2007) Intelektuālo spēju attīstīšana, R.: Raka.
  165. Rogers, C. & Freiberg, J.H. (1994) Freedom to Learn. New York: Merrill.
  166. Rubana, I. (2000) Mācīties darot. Rīga: RaKa.
  167. Rogers, P.J., Dernoncourt, C. (1998). Regular caffeine consumption: A balance of adverse and beneficial effects for mood and psychomotor performance. Pharmacology Biochemistry and Behaviour, 59/4, 1039-1045
  168. Rogers, P.J., Kainth, A. and Smit, H.J. (2001). A drink of water ca improve or impair mental performance depending on small diferences in thirst. Appetite, 36, 57-58
  169. Rowe, M.B. (1974). Wait-time and rewards as instructional variables: Their influence on language, logic, and fate control. Journal of Research on Science teaching, 2, 81-94
  170. Rowntree, D. (1996) Exploring Open and Distance Learning. Kogan Page, London.
  171. Rubenis, A. (1997). Ētika XX gadsimtā. R., 1997.
  172. Sax, L. (2005). Why Gender Matters. New York: Broadway Books
  173. Schulz, W. (1981) Unterrichtsplanung. 3erw. Aufl. Munchen.
  174. Senjowski, T.J, Destexhe, A. (2000). Why do we sleep? Brain Research 866: 208 – 223
  175. Siliņš E.I. (1999) Lielo patiesību meklējumi. Rīga: Jumava.
  176. Simons, Kevin, Young, James & Gibson, Craig. (2000). The Learning Library in Context: Community, Integration, and Influence. Research Strategies. 17, p. 123-132. ISSN 0734-3310
  177. Sinko, M. (2000) Education for the information society: The state of the art. Lifelong Learning in Europe, 4, 215-219.
  178. Skolotāju profesionālās ētikas pamatprasības (1998). // Skolotājs, 1998., Nr.4.
  179. Skujiņa V. u.c. (2000) Pedagoģijas terminu skaidrojošā vārdnīca. Rīga: Zvaigzne ABC.
  180. Smith, A.P., Clark, R., Gallagher, J. (1999). Breakfast cereal and caffeinated coffee: effects on working memory, attention, mood, and cardiovascular function. Psychology & Behavior 67/1: 9-17
  181. Smits, E. (2000). Pāātrinātā mācīšanās klasē, Rīga: Pētergailis, 111
  182. Sousa, D.A. (2006). How the brain learns. California: Corwin Press, A Sage Publications Company, 309
  183. Starbuck, D. (2006). Creative teaching: getting it right. NY: Learning Performance Training Ltd.
  184. Sternberg J. R., Lubart I. T. (1999). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms. In Handbook of Creativity. Edited by Robert J. Sternberg. Cambridge University Press., ISBN 0 521 57604 0, pp. 3 – 16.
  185. Streufert, S. Et al. (1997). Excess coffee consumption in simulated complex work settings: detriment or facilitation of performance? Journal of Applied Psychology 82/5: 774 – 782
  186. Students, J.A. (1998). Vispārīgā paidagoģija. R.
  187. Špona, A. (1996) Audzināšanas teorija un metodika. Rīga: RaKa.
  188. Terry, W.S. (2005). Serial position effects in recall of television commercials. Journal of General Psychology, 132, 152-263
  189. Thorndike, E. (1913) Educational Psychology. New York: Teacher College, Columbia University.
  190. tickgold, R. et al. (2000). Visual discrimination task improvement a multi-step process occurring during sleep. Journal of Cognitive Neuroscience 3/12: 1237 – 1238
  191. Torrance E.P. (1988). The nature of creativiti as manifestion of its testing // The nature of creativity. - N.Y.
  192. Trochim, W. Concept Mapping: Soft Science or Hard Art? < http://trochim.human.cornell.edu/research/epp2/epp2.htm >
  193. Tsai, B. (2009). The creative teacher. Humanising Language Teaching, Year 11; Issue 1; February 2009, ISSN 1755-9715Aišpura, I., Lanka, Ē., Auziņa, I., Atstāja, Dz. Skolā ienāk ģimene.// Vēstis Skolai, 2001., Nr.31.
  194. Tuning Educational Structures in Europe (2005) Phase II. University of Deusto, University of Groningen. Bilbao.
  195. Urdze T. (1999) Būt, zināt, prast. Metodes veiksmīgam darbam ar auditoriju. R.: Latvijas Pieaugušo izglītības apvienība.
  196. Valbis J. (2004) Skolēna personības attīstība – izglītības virsuzdevums. Rīga: Zvaigzne ABC.
  197. Van der Stelt, O., Snel, J. (1993). Effects of caffeine on human information processing. In: Caffeine, Coffee, and Health. New york: Raven Press, pp. 291-316
  198. Vella, J. (1989). Learning to teach: training of trainers for community and institutional development. Westport, CT: Save the children. [ICE No. ED189]
  199. Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171.
  200. Wagner, U., Gais, S., Haider, H., Verleger, R. and Born, J. (2004). Sleep inspirēs insight. Nature, 427 (6792): 352-5
  201. Watson, J.B. (1970) Behaviorism. New York: W.W.Norton.
  202. Werner, P., Born, J. (1999). Effects of early and late nocturnal sleep on priming and spatial memory. Psychophysiology 36: 571 – 582
  203. What is a «European Teacher»? A Synthesis Report (2004) WG1.1/02/002 http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/dokumenti/posvet-schratz.pdf
  204. Wilson, B. G. (ed.) (1996). Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Englewood Clifs, N. J. Educational Technology Publications
  205. Wilson, M.A., Mcaughton, B.L. (1994). Reactivation of hippocampal ensemble memories during sleep. Science 265: 676 – 679
  206. Winkel, R. (1990) Alternativschulen oder Alternativen zur Schule. J. Petersen, G.B. Reinert (Hg.) Pedagogische Positionen. Donauworth, 116-129.
  207. Wulf, G., Shea, C.H., and Matschiner, S. (1998). Frequent feedback enchances complex motor skill learning. Journal of Motor Behavior, 30, 180-192
  208. www.teachingcouncil.ie
  209. Wycoff J. (1998) Are You a Creative Person? // Innovative Network: Articles & Reports. Personal Creativity. WWW site: http://www.thinksmart.com/articlespersonal.html .
  210. Zarembo L. (2009) Jaunrades subjektīvie aspekti skolotāju izglītībā.// Sabiedrība, integrācija, izglītība. Starptautiskas zinātniskās konferences materiāli. Rēzekne. 268.-282.lpp.
  211. Zimmerman, F.J., Christakis, D.A. (2005). Children’s television viewing and cognitive outcomes: A longitudinal analysis of national data. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 159 (July), 619-625
  212. Želvys, R. (2005) Teacher Training in Post-Communist Countries. Thinking Classroom. Nr. 3. pp. 37–41.
  213. Žogla, I. (2001a) Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa.
  214. Žogla, I. (2001b) Mūsdienu mācību teorijas problēmas. Skolotājs, 4, 4-8.
  215. Žogla, I. (2001c) Didaktiskie modeļi augstskolā. Skolotājs, 6, 19-26.
  216. Žogla, I. (2001d) Pedagiģiskā paradigma un didaktiskais modelis. A. Špona, I. Žogla, I.
  217. Асташова, Н.(2002). Концептуальные основы педагогической аксиологии.// Педагогика, 2002, №8, с.8-13.
  218. Васюков И.Л. (2005) Экспертиза образовательной среды вуза. // Проблемы студенчества глазами студентов и общества. http://www.auditorium.ru/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&CounterThesis=1&id_thesis=4265&PHPSESSID=bebf4fcf2206b911e12f9011ba5bdd0b
  219. Выготский, Л. (1926) Педагогическая психология. Москва.
  220. Выготский, Л. (1960) Развитие высших психических функций. Москва: Наука.
  221. Горбашко Е.А. (2002) Самооценка в управлении качеством образования в вузе: зарубежный и отечественный опыт.// Материалы Х Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». Книга 4. Под. Науч. Ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
  222. Грецов, А. Г. (2007). Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. - СПб.: Питер, 208 с., ISBN 978-5-91180-221-9
  223. Кречетников К.Г. (2002) Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Москва: Изд.-во Госкоордцентр.
  224. Левшина В.В., Зиненко В.К., Репях С.М., Бука Э.С., Харин В.Ф. (2001) Управление процессами производства образовательных услуг в университете по критерию качества // Стандарты и качество. №3. С.71-73.
  225. Маслоу, А. (1997). Психология бытия. - Рефл-бук, Валкер. - 300 с.
  226. Реан, А., Бордовская, Н., Розум, С. (2005). Психология и педагогика. С.-Пб., 2005.
  227. Словарь по этике (1983). М., 1983.